Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Министерство культуры Российской Федерации

Федеральное Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Самарская государственная академия культуры и искусств»

Кафедра педагогики и психологии

Курсовая работа на тему:

«Методы работы над художественным образом в любительском хореографическом коллективе с дошкольниками»

Студентки группы хт-35

Лукьянец Анастасии

Научный руководитель:

Т.Н. Новожилова,

кандидат педагогических наук, доцент

Самара, 2012



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты работы над художественным образом в и хореографическом коллективе дошкольников

1.1 Психолого-педагогические аспекты понятия художественного образа

1.2 Психологический портрет дошкольника

1.3 Роль занятий хореографией в системе дошкольного образования в творческом развитии дошкольника. Современные тенденции и проблемы

Глава 2. Практические аспекты использования методов работы над художественным образом в любительском хореографическом коллективе с дошкольниками

2.1 Диагностика уровня развития хореографической образности у дошкольника

2.2 Методические рекомендации по использованию методов работы над художественным образом в любительском хореографическом коллективе

Выводы

Список литературы

дошкольник художественный образ творчество хореография



Введение

Хореографическое искусство - это очень объемное понятие, которое содержит балет, искусство НСТ и народного современного танца. Хореография сформулировала целую систему специфических средств и приемов, свой художественно выразительный язык, с помощью чего создается художественный (хореографический) образ, который возникает из музыкально ритмичных движений. Он имеет условно обобщенный характер и раскрывает внутреннее состояние и духовный мир человека. Основу хореографического образа составляет движение, которое непосредственно связано с ритмом.

Многими авторами (такими как С.И. Бекин [3], И.О. Дубник [5]и др.) хореографическое творчество рассматривается как одно из средств всестороннего развития дошкольников. Продуктивность художественного воспитания детей средствами хореографии обусловлена синтезирующим характером хореографической деятельности, которая объединяет в себе музыку, ритмику, изобразительное искусство, театр и пластику движений.

Актуальность. Проведенный в ходе выполнения работы анализ теории и практики художественного воспитания дошкольников средствами хореографии свидетельствует о противоречии между потенциальной возможностью хореографии в художественном воспитании детей и недостаточно эффективным использованием методов и средств художественного воспитания дошкольников средствами хореографии на практике.

Отчасти это объясняется тем, что педагогами дошкольного воспитания используются не в полной мере возможности методов работы над художественным образом. Обычно многие дошкольные учреждения преимущественно уделяют внимание передаче знаний, необходимых для учебы в школе или дублирующих школьную программу, а формирование эмоциональных чувств либо считается второстепенным, либо вообще не принимается во внимание. В итоге дети теряют индивидуальность, и у них отсутствует положительная мотивация к учебе, когда они приходят в школу. А ведь именно хореографическое искусство успешнее всего реализует развитие зрительных, слуховых и двигательных форм чувственного и эмоционального восприятия мира, снимает умственное утомление, даёт дополнительный импульс для мыслительной деятельности и тем самым, гармонизируя развитие детей.

Таким образом, хореографическое образование в современной социокультурной ситуации являются одним из наиболее действенных средств воспитания подрастающего поколения. В связи с этим, необходимость повышения эффективности занятий в хореографическом классе требует разработки различных теоретических и практических аспектов оптимизации учебно-воспитательного процесса. Выбор в качестве объекта курсовой работы дошкольников, занимающихся в любительском хореографическом коллективе, обусловлен слабой проработанностью обозначенной проблемы в психолого-педагогической литературе в данной возрастной группе.

Исходя из актуальности обозначенной проблемы, мною выбрана тема: Методы работы над художественным образом в любительском хореографическом коллективе с дошкольниками.

Объект исследования: художественный образ в хореографии.

Предмет исследования: методы работы над художественным образом в любительском хореографическом коллективе с детьми дошкольного возраста.

Цель исследования: охарактеризовать методы работы над художественным образом в любительском хореографическом коллективе с детьми дошкольного возраста и показать их эффективность.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия художественный образ в хореографическом искусстве.

2. Раскрыть возрастные особенности дошкольника.

3. Охарактеризовать методы работы над художественным образом в музыке и хореографическом коллективе.

4. Опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность представленных методов.

5. Составить практические рекомендации по использованию методов работы над художественным образом в любительском хореографическом коллективе с детьми дошкольного возраста.

База исследования.

Теоретическая значимость работы заключается в обобщении и уточнении понятия художественный образ в хореографии. Также рассмотрены и конкретизированы методы работы над художественным образом в любительском хореографическом коллективе с детьми дошкольного возраста с учетов из возрастных особенностей.

Практическая значимость работы заключается в раскрытии специфики работы над художественным образом в любительском хореографическом коллективе с детьми дошкольного возраста с учетов из возрастных особенностей, а также в составлении методических рекомендаций к занятиям.



Глава 1. Теоретические аспекты работы над художественным образом в и хореографическом коллективе дошкольников

1.1 Психолого-педагогические аспекты понятия художественного образа

В качестве одного из определений понятия «образ» можно привести слова А.Я. Пономарева. Автор определяет образ как субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). В информационном отношении образ представляет собой необычно емкую форму репрезентации окружающей действительности [20,с.119].

Художественный образ ? центральное понятие эстетики, поэтому эта проблема является объектом исследования ряда ученых. Среди них немалый интерес представляют работы Н.Л. Лейзерова «Образность в искусстве» [13].

Что же представляет собой художественный образ и какова его культурогенная природа? И наиболее полно, на мой взгляд, отражает сущность понятия художественного образа из «Психологии творчества»: «Художественный образ включается в сферу перцептуального континуума субъекта: Здесь локализуются как ощущения и восприятия, так и представления, фантазии и настроения, несущие определенную символическую нагрузку... В природе перцептуального пространства-времени коренится лишь опосредованная связь художественного образа с изображением внешней реальности, а особенности его обусловлены наличием эмоционального фактора» [22,с.412].

Специфика хореографической образности выражается с точки зрения ее синтетического начала. Хореографическое искусство включает различные виды искусств -- музыку, собственно хореографию, драматургию, живопись. Каждый из них, преломляясь соответственно требованиям данного вида искусства, становится необходимым компонентом хореографического образного мышления. Но балет-искусство пластики и именно ей принадлежит ведущая, основная роль в создании хореографического образа. Специфика хореографической образности состоит в танцевально-пластическом развитии, и мышление образами самих танцев является единственным способом раскрытия и воплощения характеров в балете. Новая органическая связь содержания со стихией музыкально-хореографической образности ярко проявила себя в таких хореографических полотнах, как “Легенда о любви”, “Берег надежды”, “Ленинградская священная”, “Паганини”, “Асель”, “Спартак” и другие.

Содержательность хореографического образа тесно связана с содержанием всего драматургического замысла балета, который в процессе создания обогащается музыкальными, пластическими и живописными характеристиками, и вместе с ними предстает в новом единстве музыки, пластики, драматургии, живописи. В том случае, если это единство не нарушает целостности пластического образа, а, напротив, создает необходимые предпосылки для его художественного восприятия, мы имеем дело с таким синтезом, в котором ни одна сторона образной специфики не доминирует за счет другой. Так, образы Данилы, Катерины, Хозяйки Медной горы в балете “Каменный цветок” взяты из уральских сказов П. Бажова, но образами хореографическими они стали благодаря удивительному художественному видению балетмейстера Ю. Григоровича, создавшему собственно хореографическую “партитуру” на основе тонкого прочтения музыкальной партитуры С. Прокофьева. Живописная гармония костюмов и декораций С. Вирсаладзе прекрасно способствовала слиянию образных возможностей музыки и пластики [26,с.9]. 

Качественно новый музыкально-хореографический синтез к концу 19 века в балетах Чайковского-Глазунова-Петипа-Иванова заставил пересмотреть не только цели, задачи хореографического искусства, но и всю его поэтику. Образность танца, рожденная на основе органического синтеза музыки и хореографии, обладает новыми достоинствами, качественно отличными от достоинств отдельно входящих в нее компонентов. Эстетически закономерным представляется то обстоятельство, что настоящие художественные открытия хореографического искусства всегда зависели от момента слияния и содружества этих двух родственных по природе видов искусств [23,с.9-12].

Представителями современной зарубежной хореографии являются Мерс Кеннингем и Алвин Николаис. Главное утверждение этих хореографов состоит в том, что единственным содержанием танца есть сам танец. Представители подобного распространенного в странах Европы и США направления отвергают мысль о том, что “сюжет” или какое-либо “содержание” необходимо балету. Они утверждают независимость танца, как исключительного комплекса движений. Стремление преодолеть одухотворенную, высоко поэтическую природу танца выражается у них в обращении к особой, эмоционально не воспринимаемой конкретной музыке и должно привести, по мысли Мерса Кеннингема, к “созданию образа, творящего мир за пределами воображения”. Метод, используемый при постановке своих балетов, Кеннингем называет “методом случайности”. Кеннингем начинает созидание с разрушения, то есть пытается разложить танец на его множители отдельно ритм, положение тела и продолжительность движения, после чего стремится собрать эти разрозненные компоненты наугад [27,с.29].

Мир хореографической образности диктует свои законы отображения действительности. Балет, в силу своих изобразительно-выразительных возможностей более, чем другой вид искусства, чужд натуралистической подробности, житейской повседневности, обыденной достоверности. Вместе с тем, балетмейстер-композитор танца, не может творить вне связи с действительностью. Связь носит не буквальный, а опосредованный характер, она необходимо осуществляется с учетом общих эстетических законов и образности хореографического искусства. Язык танца-это, прежде всего язык человеческих чувств и если слово что-то обозначает то танцевальное движение выражает, и выражает только тогда, когда находясь в сплаве с другими движениями, служит выявлению всей образной структуры произведения.

Обобщенность и многозначность хореографической пластики требует применения особых законов отображения действительности, состоящих в поэтической условности хореографических образов. Секрет воздействия танца состоит в силе выражения человеческих дерзаний, в передаче чувств высокого накала, в отвлечении от всего мелкого и случайного. Хореографические образы, как правило, несут в себе отображение этапных, ключевых моментов жизни, и благодаря своей высокой опосредованности и взволнованной приподнятости они оказываются способными постигнуть ее сущность.

Обращаясь к художественной практике русского балета, прослеживается тенденция, связанная с выявлением новых, неиспользованных ранее возможностей образного отражения действительности, в том числе и своего ракурса в подходе к современной теме. В творчестве ведущих русских хореографов Ю. Григоровича, Л. Якобсона, И. Бельского, Н. Касаткиной и В. Васильева, О. Виноградова и других все настойчивее и определеннее проходит мысль о том, что отнюдь не любое содержание доступно балету. Главное для содержания будущего балетного спектакля-это органически заложенные в нем предпосылки музыкально-хореографической образности.

1.2 Психологический портрет дошкольника

Все педагоги-хореографы в один голос утверждают, что первый этап обучения хореографии должен протекать в дошкольном возрасте. Обосновывают они это тем, что во-первых, дети готовы уже физически к занятиям танцами, а во-вторых, данный возраст характеризуется основами развития психических процессов и в-третьих, дошкольный возраст - это период, в котором начинает развиваться творческое воображение. Последнее является важнейшим условием овладения основами актерского мастерства, которое, в свою очередь, является составляющей первого этапа обучения хореографии.

На самом деле, дошкольный возраст ? это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научиться дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензетивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат [10,с. 27].

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) ? это важный этап развития ребенка, когда круг его общения раздвигается до пределов сверстников, улицы, города. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается потребность в общении - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Вместе с тем, как отмечает Н.А. Менчинская, среди закономерностей возрастного развития выделяется одна ? ведущая, определяющая все остальные. Она характеризуется переходом от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предполагающим активность мышления и саморегуляцию. Таким образом, ведущая деятельность (игровая) определяет характер развития всей познавательной сферы ребенка и развитие личности в целом [17,с.125].

Дошкольный возраст является сензитивным для формирования устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков игры, «умения учиться»; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов [14,с.21].

Психическое развитие дошкольника преимущественно определяется важной ролью такой деятельности в этом возрасте какой является игра (ролевая игра). Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности как в игре.

У ребенка как существа общественного имеется своеобразная форма ориентировки - направленность на психический облик другого человека. Потребность «ориентиров» в эмоциональном настрое других людей и называется потребностью в эмоциональном контакте. Причем речь идет о существовании двустороннего контакта, в котором человек чувствует, что сам является предметом заинтересованности, что другие созвучны с его собственными чувствами. В таком созвучном эмоциональном контакте и испытывает каждый здоровый человек независимо от возраста образования, ценностных ориентации.

Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении тех или иных цветов, звуков, форм и т.п. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей [28,с.46].

Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), составляющих первичное знание ребенка о мире. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью, диапазоном широты и устойчивости, она проявляется у одаренного ребенка как очень широкая любознательность (Дж. Берлайн, М.И. Лисина) ко всему новому для ребенка. Исследовательская активность завершается приобретением знания, первичным пониманием [10,с.251].

По мере умственного и творческого развития ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному, что можно наблюдать в старшем дошкольном возрасте. Расширяется исследовательский диапазон, и появляются возможности к исследованию определенных отношений, причин и следствий, развитие осуществляется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого научения ребенка. С этого этапа основным компонентом развития творческих способностей становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка к новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем. Каждая неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечивает возможности перехода к более высокому этапу в развитии интеллектуальных и творческих способностей ребенка [27,с.224].

Процесс поиска и исследования приобретает форму решения проблем, обнаружения скрытых, не заданных явно элементов и отношений. Во многих случаях, по мнению С.Л. Рубинштейна, эти явно не заданные отношения "скрыты" ранее усвоенными знаниями, сформированными стереотипами, сложившимися установками. Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы. Решение такой "нерешаемой" проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования "не относящихся к делу", побочных продуктов деятельности латеральных форм мышления (Я.А. Пономарев) [22,с.156].

В целом, общее развитие детей дошкольного возраста, с точки зрения и педагогики и психологии в целом, зависит от целого ряда причин - наследственных - биологических особенностей нервной системы, головного мозга, от условий развития ребенка в первые годы жизни, от характера взаимодействия социальных факторов - особенности общения с родителями, общего физического состояния, микросреды, в которых рос ребенок. Кроме того, особая роль принадлежит микросреде, насколько взрослые, близкие ребенка способствуют развитию познавательной активности ребенка, насколько они сами стимулируют развитие исследовательских манипуляций ребенка с предметами.

В основу этого этапа обучения необходимо положить игровое начало. Речь идет о том, чтобы сделать игру органичным компонентом занятия. Игра при обучении танцу не должна являться наградой или отдыхом после нелегкой или скучной работы, скорее труд возникает на почве игры, становиться ее смыслом и продолжением.

1.3 Роль занятий хореографией в системе дошкольного образования в творческом развитии дошкольника. Современные тенденции и проблемы

Одной из потребностей современности является обновление содержания и методики образовательной деятельности в строгом соответствии с изменяющимися социально-экономическими, политическими, нравственными и культурными ориентирами в жизни общества, а также возможностями конкретных учреждений и детских объединений дополнительного образования.

В попытке преодолеть негативные процессы в обществе возникла насущная потребность совершенствования такой системы дополнительного образования, которая бы формировала разностороннюю творческую личность ребенка, брала свое начало в периоде дошкольного детства и одновременно была бы ориентирована на духовное совершенствование каждого человека.

Этому служит художественно-эстетическое воспитание дошкольников, и в частности ритмика и танец. Танец - незаменимое действенное средство в решении этой задачи, важнейшее звено в создании новой эффективной образовательно-воспитательной системы.

Синкретичность танцевального искусства подразумевает развитие чувства ритма, умения слышать и понимать музыку, согласовывать с ней свои движения, одновременно развивать и тренировать мышечную силу корпуса ног, пластику рук, грацию, выразительность и изобразительность. Занятия танцем формируют не только правильную осанку, но и прививают основы этикета и грамотной манеры поведения в обществе, дают представление об актерском мастерстве. Последнее же подразумевает необходимое развитие творчества, так как настоящий актер только тот, кто работает творчески и с душой.

Справедливо отметить, что в многочисленных кружках бального, эстрадного и народного танцев, в настоящее время, занимаются сотни тысяч детей. Проводятся фестивали и конкурсы, демонстрирующие достаточное количество хорошо обученных, хореографически грамотных ребят. Все большее развитие получают хореографические отделения в школах искусств, открываются хореографические школы, причем не только в крупных городах, но и в больших районных центрах.

Исходя из актуальности раннего выявления одаренности и необходимости ее развития, выдвигаются следующие стратегии развития:

Общая стратегия

1. Ускорение обучения. Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение -- односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Следует заметить, что ускорение возможно не только, как это представляют, в форме «перескакивания» через класс. Существуют другие его варианты.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения следующие:

1. Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использовано ускорение;

2. Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

Необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие [25, с. 33-45].

2.0богащение обучения. Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение, без установки на ускорение как на самоцель, дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.

В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умение работать самостоятельно.

Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознание, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.

Обогащение обучения может быть специально направленно на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах, синектика и т.д. занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик творцов, могут включать упражнения на релаксацию, медитацию визуализацию и т.п.

Особое значение придается корректирующим, развивающим и интегра-тивным программам. Хотя имеется много данных характеризующих одаренных детей, как хорошо приспосабливающихся, самостоятельных, более социально зрелых, тем не менее большинство педагогов рекомендуют программы всоциально-эмоциональной сфере. Они могут ориентироваться на разные цели. Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений как ролевой тренинг, тренинг сензитивности, обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на: направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.

Американский педагог Дороти Сиск полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений рассуждать, повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям. Поэтому курсы, в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны, рассматриваются как весьма желательные для таких учеников.

Программы по самоактулизации основываются на традиционных проблемах гуманистической психологии и, согласно данным исследований, положительно влияют на самооценку и межличностные отношения [27, с. 321-329].

3. Подготовка учителя для одаренных детей. Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения. По силам ли задачи изменений в содержании, процессе, результатах и атмосфере обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет.

Данные исследований подтверждают ответ, подсказанный здравым смыслом: Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей. Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять); Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям: ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету. Такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение [24, с.219].

Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей и воспитателей специально для одаренных. Как показали исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» педагоге.

Игра как основное средство развития творческих способностей. Несмотря на то, что в старшем дошкольном периоде у детей появляется ряд качественных изменений в психическом, физическом развитии - комплекс новообразований, где ведущими являются формирование произвольности поведения и качественно более сложно развитых психических, в частности познавательных процессов, развитие коммуникативной функции, все эти изменения происходят благодаря ведущей в этот период деятельности - игре.

Изучением игры и ее влиянием на ребенка занимались многие ученые ? А. Валлон, В. Выготский, Г Спенсер, Д.Б. Эльконин [28, с.214-256]. В игре ребенок овладевает в символической форме ? в сжатом виде всем историческим опытом человечества, что способствует его индивидуальному развитию, а также в игре ребенок учится развивать в себе навыки кооперативной (совместной) деятельности. Здесь ведущее место принадлежит взрослым, которые для детей, в частности, детей старшего дошкольного возраста являются эталоном. Именно взрослые и именно в этот период оказывают первостепенное значение для умственного, духовного, физического развития ребенка. Игровая деятельность детей позволяет детям «войти» в мир взрослых, который для них в этот период наиболее значим [30,с.84].

Именно посредством развертывания игровой ситуации, которая состоит из ряда игровых действий, происходит психологическое развитие ребенка, как существа социального. Игровое действие представляет собой предметное действие, которое со временем отделяется от него, ребенок научается самостоятельно преобразовывать мир, получая определенный результат.

Совокупность игровых действий формирует саму игру, которая в дошкольном периоде является ведущей. Игра состоит из ряда последовательных периодов: на первой стадии развития игра носит сугубо функциональный, операциональный характер, где ребенок учится манипулировать с предметами, учится их воспринимать, осязать, что способствует развитию тонкой моторики, развивается сенсомоторная сфера, которая подготавливает и способствует развитию высших психических функций. К дошкольному возрасту игра носит более опосредованный характер, функциональные игры сменяют игры, которые способствуют развитию воображения, памяти, речи, ребенок учится различать признаки предметов, при этом на каждом этапе становления и развития игры как ведущей деятельности происходит постоянное развитие познавательной - исследовательской активности ребенка. Своего наивысшего развития она получает в конце дошкольного возраста [6,с132-135].

Следует отметить, что все здание психической жизни ребенка, строиться в игре, в первую очередь это связано с развитием способности приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни. Это в свою очередь связано с развитием интеллектуальной сферы. Игровая деятельность способствует развитию приспособления через ее эффекты.

Таким образом, среди множества форм художественного воспитания подрастающего поколения хореография занимает особое место.

? Хореография, как никакое другое искусство, обладает огромными возможностями для полноценного эстетического совершенствования ребенка, для его гармоничного и физического развития.

? Это в свою очередь подтверждает, что у ребенка будут гармонично развиваться творческие способности, совершенствуя детское творчество.

? Танец являясь источником эстетических впечатлений ребенка, формирует его художественное «я» как составную часть орудия «общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа».



Глава 2. Практические аспекты использования методов работы над художественным образом в любительском хореографическом коллективе с дошкольниками

2.1 Диагностика уровня развития хореографической образности у дошкольника

В исследовании участвовали 20 дошкольников, из них 10 детей входили в контрольную группу, с которые обучались по программе МДОУ, а 10 их сверстников обучались по разработанной нами программе в хореографическом классе.

Исследование включало тестирование уровня развития хореографической образности у дошкольника в начале и в конце исследования. Наблюдение проводилось в течение 6 месяцев.

Об уровне развития хореографической образности у дошкольника судили по результатам тестирования воображения с помощью различных методик.

1. Психодиагностика воображения осуществлялась по Р.С. Немову: «Вербальная фантазия» (речевое воображение), «Рисунок» и «Скульптура».

Воображение ребенка можно оценить по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, поделках, творческих эскизах танца и других продуктах творческой деятельности. Способы оценивания развитости воображения ребенка через его рассказы, рисунки, поделки выбраны не случайно. Данный выбор соответствует трем основным видам мышления, имеющимся у ребенка этого возраста: наглядно-действенному, наглядно-образному и словесно-логическому. Фантазия ребенка наиболее полно проявляется как раз в соответствующих видах творческой деятельности. Ребенку в связи с этим предлагается выполнить три задания:

2. Методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение).

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

1. Скорость процессов воображения.

2. Необычность, оригинальность образов.

3. Богатство фантазии.

4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует. 1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо. 2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение 1 мин ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 сек отведенного времени, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставится 2 балла.

Необычность, оригинальность образов расценивается следующим способом. Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если подросток пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. Наконец, в том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.

3. Богатство фантазии проявляется также в разнообразии используемых им образов в составлении танцевальных этюдов.

При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в этюде ребенка. Если общее число изображений в танце превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то школьник получает 1 балл. Если признаков в этюде мало, но в целом не менее 5, то богатство фантазии оценивается в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяются по тому, насколько разнообразно представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету и т.п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.

0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект его изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов. 1 балл ставится в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная. 2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получает в том случае, если главный образ его рассказа расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

4. Впечатлительность или эмоциональность образов оценивается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у зрителей.

Если образы, использованные ребенком в его этюде, малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка оценивается в 0 баллов. Если образы вызывают к себе интерес со стороны зрителей и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу. И, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание зрителей к которым, раз возникнув, уже затем не угасло и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п., то впечатлительность рассказа подростка оценивается по высшему баллу - 2.

Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное - 0.

Выводы об уровне развития. 8 - 10 б. - высокий. 4 - 7 б. - средний. 0 - 3 б. - низкий.

По своей природе детское воображение синтетично и часто носит импровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить способности у детей.

Результаты, полученные в ходе реализации методики развития воображения, представлены на диаграммах (рис.1-2). На диаграммах видно, что исходный уровень развития хореографической образности у дошкольника в обеих группах практически одинаковый.

Фантазия (воображение) дошкольника на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Так в начале исследования (рис.1) почти у половины детей уровень развития хореографической образности низкий. Это связано с тем. Что дошкольник мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. Одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Из диаграмм видно (рис. 2), что в конце исследования почти у половины дошкольников в экспериментальной группе уровень развития хореографической образности высокий, и лишь у одного дошкольника низкий.

Рис. 1. Распределение дошкольников по уровню развития хореографической образности в начале исследования

Рис. 2. Распределение дошкольников по уровню развития хореографической образности в конце исследования

Таким образом, можно предположить, что в этом возрасте может эффективно формироваться и развиваться хореографическая образность, как важная часть творческих способностей и воображения, с помощью специальной методике его развития, представленной в главе 2.2.

2.2 Методические рекомендации по использованию методов работы над художественным образом в любительском хореографическом коллективе

Одной из актуальных проблем начального обучения, требующей своевременного решения, является развитие творческих способностей. Анализ методической литературы наглядно свидетельствует о том, что искусство обладает огромными возможностями по развитию творческого потенциала подростка. В работе с подростками особенно важно обеспечить удачное начало взрослого этапа жизни, помочь им почувствовать интерес к познанию нового, испытать чувство радости от общения со сверстниками и учителями.

Для этого, во-первых, необходимо грамотно отобрать содержание предлагаемого подросткам учебного материала и определить его в соответствии с возрастными возможностями детей. Во-вторых, необходимо ввести в занятие со старшими школьниками особые методические действия и приемы, обеспечивающие активное и осмысленное усвоение знаний, умений и навыков. Наиболее привлекательными видами художественной деятельности для детей этого возраста являются кроме танцевальной деятельности рисование красками, аппликация, лепка. Выполнение игрушек и декоративных поделок развивает образное мышление, способствует воспитанию художественного вкуса и творческой познавательной активности школьников. Для ведения занятий в хореографическом классе необходимо четко ставить цель:

Воспитание творческого воображения школьников в процессе танцевальной деятельности с использованием комплекса разработанных и специально-подобранных дидактических игр и упражнений.

Задачи программы:

1. Разработать систему методов и средств для развития творческого воображения как основ познавательных функций.

2. Способствовать тому, чтобы творческое воображение, составляющие основу танцевальной деятельности сформировалась и преобразовывалась из фантазии сначала в процессе общения и взаимодействия со взрослым, а затем становились в подлинно произвольные, внутренне управляемой самим подростком.

3. Развивать познавательные функции с использование развивающих воображение средств и приемов.

Организация учебно-воспитательного процесса . Занятия проводятся со всеми детьми выбранного возраста в группах.

Частота занятий - со школьниками проводится 2 раза в неделю в течение 30-40 минут.

Игры используются как на занятиях, так и в любое в удобное для ребёнка время, когда у него хорошее настроение, но он не перевозбуждён, не переутомлён. Игры, упражнения могут проводиться как в групповой комнате, так и на улице с группой сверстников, которые пожелают принять участие в этой игре.

Все это становится возможным при создании эмоционально - положительного отношения к предмету умственной деятельности, посредством поэтапного введения дидактических задач, создавая игровую мотивацию.

Все игры способствуют решению главной задачи воспитания, развивать умение ребенка правильно выражать свои мысли, отношение к миру и к другим людям.

Этапы реализации программы:

1. Развитие произвольной памяти с использованием игр

2. Развитие произвольного внимания: объема, концентрации, переключаемости

3. Развитие произвольного восприятия

4. Развитие мыслительных процессов

5. Развитие творческих процессов.

6. Развитие воображения.

В течение реализация программ рекомендуется проводить срезовые и итоговые диагностики. В ходе развития познавательных функций школьников, необходимо осуществлять психологическую диагностику процессов и результатов развития в экспериментальной и контрольной группах. Для этого можно использовать традиционные для детской психодиагностики методики Равена, «Пиктограммы», «Лабиринт» Л.А. Венгера. Методика Равена направлена на диагностику основных компонентов наглядно-образного мышления: зрительный анализ целого пространства и его отдельных частей; зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изображения как целого, так и логических закономерностей). Методика «Пиктограммы» направлена на анализ развития знаково-символической функции (что обусловило ее использование только в конце второго полугодия): способности осуществляется перенос из словесного плана в образный план и обратно, создавать изобразительные символы, заменяющие образ, использовать эти символы для выполнения познавательной задачи - запоминания.

Предполагаемые результаты. Развитие художественной образности личности детей, зависит от умственного и эстетического воспитания и оно осуществимо. Комплексный подход позволяет изучить возможности игровых упражнений с элементами развивающих игр в умственном воспитании школьников подросткового возраста. Смоделированные и апробированные системы игровых упражнений для воспитания творческого воображения школьников, позволят оптимизировать воспитание гармонично развитой личности. Содержание занятий. На первом занятии происходит знакомство с младшими школьниками. На основе бесед и тестирований выявляется исходный уровень развития познавательных процессов.

1. Игры и упражнения по развитию произвольной памяти.

Методы и средства развития памяти: игры-беседы, игры-поручения, игры по подбору ассоциаций.

Использование образа как средства развития произвольной памяти предполагает первоначальное обучение детей приемам создания такого образа. В своем сознании дети создают образы разной степени сложности, основанные на ассоциациях и эмоциональных впечатлениях, которые помогают им припомнить впоследствии информацию такого объекта, который невозможно удержать в кратковременной зрительной памяти.

Другой вариант упражнения на произвольное запоминание: дети получают задание внимательно рассмотреть рисунок и запомнить как можно больше деталей. Попутно с изучением рисунка дети получают информацию о том настроении, которое рождает в нас этот рисунок. Например, изображение осеннего пейзажа сопровождается переживанием грусти от увядающей листвы, пожелтелой травы и клина улетающих птиц.

Эффективно протекает процесс запоминания в том случае, если в создании образа-мнемознака участвуют двигательные и эмоциональные ощущения.

Так, ведущий предлагает детям запомнить серию предметов или геометрических фигур, изображенных в ряд на листе бумаги. В процессе запоминания дети должны, изобразить позой, жестом или пантомимой каждый из этих предметов. Потом дается «стирающее» задание выполнение танца или слушание стихотворения - в целях исключения влияния кратковременной непроизвольной памяти. Убедившись, что это условие соблюдено, просят детей вспомнить по порядку рисунки, которые они изучали и изображали ранее.

2. Развитие произвольного внимания (объема, концентрации, переключаемости) и произвольного восприятия.

Сенсорное развитие в дошкольном возрасте является одним из направлений умственного развития. Наряду с улучшениями качества деятельности основных сенсорных анализаторов (развитием остроты зрения и слуха улучшением цветоразличения, развитием звуковысотного восприятия).

Эти особенности учитываются нами при создании и совершенствовании программы развития воображения. Однако в связи с основным направлением нашей работы - развитием способности детей и созданием новых образов и использованием их как средства управления активностью своих познавательных функций - основной акцент развития восприятия приходится на формирование у детей сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это общественно выработанные представления о чувственных свойствах предметов, таких, как цвет, величина, форма, высота, тембр речи. Формирование сенсорных эталонов непосредственно связано с созданием образа, поскольку сенсорные эталоны способствуют быстрому, целенаправленному и планомерному обследованию предметов, а затем оперативному переводу предмета из сферы восприятия в сферу представлений. К тому же быстрое выделение информативных свойств в предмете способствует его эффективному опознанию, которое в развитых формах мышления предполагает включение таких умственных действий, как

Средства развития ведущих показателей умственного развития

Классификация, сериация, обобщение. Эти умственные действия являются атрибутами логического мышления, развитие которого предполагает формирование широкой системы сенсорных эталонов.

В ходе формирования сенсорных эталонов и процессов распознания и создания образов на их основе использования богатого опыта отечественной психологии, однако цель развития умения формировать самостоятельные, богатые эмоциональным содержанием, образы предполагала создание оригинальных методов.

Такие же операции опознания осуществлять с объемными геометрическими формами. Этому эффекту во многом способствовали упражнения, использующие эффект создания эмоционального образа. Так, детям можно предъявить ряд геометрических фигур, которые они должны изобразить в ряд на листе бумаги. Далее им говорится, что это лица игрушечных человечков и надо их дорисовать, однако (это условие подчеркивается и проверяется) формы тела, черты лица, прическа, обувь, одежда, аксессуары должны полностью соответствовать указанной геометрической фигуре. При этом ведущий подчеркивает, что характер человечка должен, по возможности тоже соответствовать внешнему образу.

Усвоение звуковысотного слуха можно использовать яркие эмоциональные образы.

3. Приемы и упражнения по развитию мыслительных процессов

4. Приемы на развитие творческих процессов

В качестве примеров мы приведем несколько наиболее любимых детьми игр воображения. Созданные в сознании картины очень увлекают детей и требуют немедленного воплощения. После проведения каждой игры просят детей нарисовать увиденное ими, или рассказать об этом (если хватит словарного запаса), или изобразить увиденное в танце под ту же музыку, которая звучала вовремя игры. Все эти процедуры позволяют нам оценить глубину и полноту образов, созданных детьми, степень эмоциональной насыщенности виденного и пережитого.

1. Тихое озеро. «Лягте в удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Хорошо. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Постарайтесь сделать то, что я говорю.

Представьте себе чудесное солнечное утро. Вы тихо сидите около прекрасного озера. Солнце ярко светит, и это заставляет вас чувствовать себя все лучше и лучше. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Вы слышите щебет птиц, жужжанье шмеля. Вы абсолютно спокойны. Солнце светит, воздух чист и прозрачен. Вы чувствуете всем телом тепло солнца. Вы спокойны и неподвижны, как это прекрасное утро. Слышно лишь ваше дыхание и тихий плеск воды. Это утка проплыла по озеру, она подплыла поближе, чтобы поздороваться с вами. Дважды крякнула на тот случай, если вы не услышали ее первого приветствия. След ее на воде пролег через все озеро. Потом опять стало тихо и спокойно. Туман поднимается над озером и вы чувствуете себя спокойным и счастливым».

2. Порхание бабочки. «Сядьте в удобное положение. Закройте глаза и слушайте мой голос. Дышите легко и медленно. Хорошо.

Представьте себе, что вы находитесь на природе прекрасным летним днем. Прямо перед собой вы видите великолепную бабочку, порхающую с цветка на цветок. Проследите за движением ее крыльев.

Бабочка села на цветок прямо перед вами. Обратите внимание на цвет и форму ее крыльев. Какой интересный рисунок крыльев - линии, темные пятна, светлые пятна, красивые большие крылья. Почувствуйте, как ваши крылья медленно и плавно движутся вверх и вниз. Наслаждайтесь ощущением медленного и плавного парения в воздухе. А теперь взгляните на пестрый луг под вами. Посмотрите, сколько на нем ярких цветов. Найдите глазами самый красивый цветок и постепенно начинайте приближаться к нему. Теперь вы чувствуете аромат своего цветка. Мед ленно и плавно вы садитесь на мягкую пахучую серединку цветка. Вдохните еще раз его аромат... и откройте глаза,).