Под воспитанием, согласно Федеральному закону № 273 «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 будем понимать «деятельность, направленную на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства». Федеральный Закон ФЗ№273 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации»[31]

В контексте моделирования школы возраста, к воспитанию отнесем невозрастное пространство (пространство, в котором объединяются разные возрастные группы для совместной деятельности». Школьный театр и школьный хор - примеры объединений в одной деятельности разных возрастных групп. Невозрастное пространство не содержит никаких социально и предметно выраженных возрастных различении и регламентации. В нем совместная деятельность взрослых и детей должна выступить со стороны причастности и продуктивности. Преемственность между ступенями, переход от одной ступени к другой, сопровождающийся возрастным кризисом, обеспечивается за счет разнообразных видов активностей в невозрастном пространстве.

Выводы по главе 1

1. Советская система образования на основе долженствования и агрессивная по отношению к подростку не реализует идеи качественного образования, обеспечивающего развития личности каждого ученика.

2. В отечественной психолого-педагогической науке во второй половине 20 века развился новый этап, связанный с обоснованием специфики возраста и возрастных особенностей в основе образования. Таким образом, альтернативной моделью к традиционной системе образования на основе долженствования стала модель школы возраста - школа ступеней.

3. Основания для построения школы возраста (согласно концепции возрастного развития, Л. Выготского и его последователей) являются:

· Социальная ситуация развития - система взаимоотношений ребенка из взрослого в каждый возрастной период. По сути, система детско-взрослых отношений.

· Ведущая деятельность, характерная для реализации социальных отношений данной возрастной группы. По мнению Эльконина, центральное основание, поскольку развитие ребенка происходит в процессе смены разных видов ведущей деятельности.

· Новообразования, возникающие в каждый возрастной период.

Выявление и структурирование параметров (характеристик), помогающих однозначно определять и конструировать школу возраста и решать поставленные вопросы и задачи, позволит сформировать градацию моделирования образовательной организации в качестве школы ступеней по нескольким уровням, выявить недостатки и упущения, спрогнозировать дальнейшее развитие организации.

4. Описание моделей школы возраста предполагает описание образовательного пространства, содержания образования и содержания воспитания и социализации.

5. Образовательное пространство включает в себя идею возрастного и вневозрастного пространства; в системе воспитания и социализации рассматривается дополнительное образование, которое конкурирует с основным; в содержании образования предполагается использование специфических (уникальных) для каждой ступени форм и методов передачи знаний, рост самостоятельности в выборе учебных курсов по мере взросления ребенка.

6. Рассмотрение возраста как заданности, а не данности и периодизация возрастов в онтогенезе позволяет моделировать школу для ребенка, сообразно его возможностям и потребностям.

7. Условия крупного образовательного комплекса, интегрирующего в себя несколько школьных зданий, являются хорошим основанием для построения школы ступеней при распределении учащихся по структурным подразделениям.

8. В качестве основы моделирования школы ступеней можно рассматривать модель гимназии №1 «Универс» города Красноярска, которая успешно реализуется на протяжении более 30 лет, имеет научно обоснованную концепцию, образовательную программу и программу развития, экспертизу деятельности в течение всего периода функционирования и развития.

9. Среди образовательных организаций страны идеи школы взросления реализуются в разных регионах в рамках образовательных комплексов и отдельных образовательных организаций, как модели школ одной ступени или двух-трех ступеней.

10. Особенностью экспериментов по созданию школ ступеней в разных организациях явился сам процесс моделирования, когда выделялись, описывались и специально создавались условия (искусственным образом) для поддержания естественного процесса развития ребенка, описывались особенности моделирования, условий и требований к процессу моделирования.



Глава 2. Образовательные комплексы города Москвы. История возникновения и условия функционирования

2.1 Формирование образовательных комплексов города Москвы. Предпосылки, условия и возможности

Идея формирования в системе столичного образования крупных образовательных комплексов как концептуальная основа внесена в государственную программу Москвы на среднесрочный период. Одна из задач программы - обеспечение доступности дошкольного, общего и дополнительного образования каждому ребенку, независимо от территории проживания и состояния здоровья, посредством комплексного развития сети образовательных учреждений.

Поставленная перед системой образования задача развития инфраструктуры территориально доступных образовательных услуг привела к идее создания устойчивых образовательных систем, формирующих позитивный социальный и культурный опыт ребенка. Миссия создания устойчивых образовательных систем может быть возложена на крупные образовательные комплексы Москвы.

Первые крупные образовательные комплексы в Москве начали создавать в середине 90-х годов прошлого века.

Причины создания крупных образовательных комплексов в городе Москву в 2012-2018 гг.:

1. Максимальное удовлетворение потребностей в качественном и доступном образовании.

2. Модернизация системы финансирования образовательных организаций, построение финансовых моделей «от ученика».

3. Открытость и информационная прозрачность функционирования образовательной организации.

4. Вовлечение родительской общественности во взаимодействие с педагогическим коллективом.

Эти, и многие другие параметры легли в основу формирования образовательных комплексов в районах города Москвы, формируя тем самым систему образовательных территорий.

Под крупным образовательным комплексом в системе московского образования будем понимать образовательную организацию, способную обеспечить жителям микрорайона весь спектр услуг, который нужен потребителям. Калашников С. П., Каспржак А. Г., Голубкин И. В. Системные эффекты создания и развития территориальных образовательных комплексов Журнал руководителя управления образованием. 2015. № 3. С. 17-23.[9] Это самообучающаяся образовательная организация, в которой педагогический и ученический коллективы осознанно обучаются, изучают и совершенствуют образовательный процесс. Крупный образовательный комплекс может включать учреждения дошкольного, начального, основного, среднего (полного) общего образования, дополнительного образования детей, коррекционное структурное подразделение и другие образовательные учреждения. Весьма значимо, что в таком образовательном комплексе происходит интеграция материально-технических, кадровых и других ресурсов всех объединенных образовательных учреждений.

Приоритеты создания крупных образовательных комплексов:

· Вариативность выбора большого спектра образовательных услуг в микрорайоне;

· Формирование системы педагогического роста внутри образовательных коллективов, способствующей разрабатывать, апробировать и транслировать лучшие педагогические практики;

· Система «мягкого» перехода от одного уровня образования к другому, снижающая психологический дискомфорт, обеспечивающая быструю адаптацию ребенка на новой ступени;

· Многопрофильность и вариативность (до 15 профилей) при организации образовательного процесса в старшей школе, возможность осуществления осознанного выбора;

· Экономическая эффективность за счет грамотного распределения средств между проектами и программами внутри образовательного комплекса, а не между зданиями, единая материально-техническая база;

· Обеспечение широкого спектра возможностей для реализации потребностей обучающихся и их семей, педагогических коллективов.

Основные задачи крупного образовательного комплекса:

· повышение качества образования и доступности образовательных услуг;

· рост эффективности использования ресурсов и развитие ресурсов;

· вариативные формы воспитания и социализации, включая систему непрерывного образования с обеспечением преемственности ступеней;

· социальная практика участников образовательного процесса, активная поддержка творческой, научной и научно-практической, предпринимательской активности молодежи;

· свободный выбор учащимися проектирования индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного образования;

· развитие педагогов, в том числе за счет формирования профессиональных педагогических сообществ;

· активизация общественного управления образовательным комплексом за счет вовлечения родительской общественности и представителей местного социума. Новикова Д.А. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами / Д.А. Новикова, Н.П. Глотова. - М.: Ин-т управления образованием РАО, 2004.[16]

Основная образовательная программа образовательного учреждения - основополагающий документ, регламентирующий деятельность крупного образовательного комплекса. Она включает в себя все ресурсы комплекса, ориентирована на достижение планируемых результатов в виде требований к освоению программы на каждой ступени образования, требований к выпускникам каждой ступени образования. Нижний уровень освоения образовательной программы ориентирован на федеральные государственные образовательные стандарты, верхний уровень не определяется и не ограничивается, ориентируя образовательные комплексы на самостоятельное развитие.

По мнению Чернобай Е. крупный образовательный комплекс - не столько самостоятельный образовательный институт, транслирующий опыт и знания, сколько «школа полноценной жизни», максимально открытая и доступная для различных образовательных и социальных практик, творчества и самореализации, создания значимых разработок и проектов научных и научно-практических, возможность проявления потенциала ребенка в различных видах деятельности, формирование единого образовательного пространства обучения и воспитания, включающего социализацию и систему дополнительного образования. Чернобай Е.В. Крупные образовательные комплексы столицы как новые возможности для достижения новых образовательных результатов // «Учительская газета-Москва». 2013. №07 [Электронный ресурс] URL: http://www.ug.ru/archive/49836 (дата обращения 10.10.2017).[28]

Это происходит за счет интеграции в образовательный процесс полноценной внеурочной и внеучебной деятельности за счет которых реализуются идеи воспитания и социализации. Избыточность, многообразие и целостность внеучебной деятельности конкурирует с формальным процессом обучения по содержанию, насыщенности, формам образования.

Большое внимание в развитии образовательного комплекса уделяется формированию образовательной среды, которая часто отождествляется с образовательным пространством. При формировании образовательного пространства особое место (возможно центральное) уделяется информационно-образовательному насыщенному медиацентру (библиотеке), которую сравнивают с ведущими библиотеками университетов.

Значимость рассмотрения образовательного пространства отдельной категорией подчеркивается и фактом понимания «обучающей среды», включающей зоны отдыха, спортивные пространства и рекреации проектной деятельности и творческой активности учащихся.

В концепции создания крупных образовательных комплексов подчеркивается, что грамотно сформированное образовательное пространство способствует изменению методов и форм обучения, позволяя содержанию образования становиться инструментом достижения результатов. Образовательное пространство позволяет интегрировать формальное и неформальное образование. Приоритетом развития образовательного комплекса называется возможность такой организации становиться реальным центром взросления, становления личности ребенка, центром творчества и интеллектуального развития.

Отдельное внимание в крупном образовательном комплексе уделяется развитию профессионального мастерства педагогов. Подчеркивается важность создания внутренней системы повышения квалификации за счет современной методической службы образовательного комплекса, поиск и внедрение новых коммуникационных каналов взаимодействия, которые способны оказывать адресную методическую помощь и поддержку, вовлекать педагогов в активную исследовательскую и проектную деятельность как вместе с учащимися и коллегами, так и самостоятельно.

Немаловажным фактором развития крупного образовательного комплекса является партнерство в высшими и средними профессональными учебными заведениями, бизнес-структурами и социальными институтами. Такое партнерство называют одним из условий реализации образовательной программы комплекса. Основная цель создания таких партнерских отношений - возможность обеспечения учащимся широкого выбора для реализации учебных и внеучебных интересов, обеспечение условий профессионального самоопределения и системы первых профессиональных проб и профессиональных практик, приобретение компетенций взаимодействия с представителями разных сфер жизнедеятельности, разных структур, обеспечивающих успешную социализацию и социальную адаптацию обучающихся в социуме, после окончания школы, при выборе дальнейшей индивидуальной траектории развития.

Некоторые сложности и риски, возникающие при создании и функционировании образовательных комплексов и остающиеся актуальными на сегодняшний день:

1. Недостаточный уровень подготовки управленческих кадров, руководящих школой к перестройке принципов деятельности для эффективного руководства образовательным комплексом.

2. Сложности в адаптации педагогических работников к большей самостоятельности, расширению педагогического коллектива, сложности коммуникации в методических объединениях.

3. Недоверие и опасения родителей, связанные с укрупнением образовательных организаций в комплексы, из-за боязни «потери своеобразия» собственной школы, информационной непросвещённости.

Некоторые сложности наблюдаются в образовательных комплексах в распределении контингента по структурным подразделениям. В ряде комплексов после объединения ничего не изменяется, каждое здание продолжает существовать самостоятельно при единой администрации, что приводит к стагнации комплекса. В случае, когда к более сильной и статусной школе (ранее гимназии, лицеи) присоединили более слабую, наблюдается переполнение первого структурного подразделения при наличии большого количества вакантных мест во втором. Формируя внутри комплекса самобытные образовательные пространства, администрация комплекса принимает управленческие решения о размещении в отдельное здание не ступеней, а классов (например, здание для 3-х классов). Примеров распределения контингента учащихся по структурным подразделениям много, обоснований подобным процессам в программе развития практически не встречается. В этом плане школа ступеней, как модель развития образовательного комплекса, является удачным вариантом.

Представление о возможных моделях строится на основе понимания этих моделей как способов организации образовательного процесса, взаимодействия различных образовательных организаций и построения системы обучения, воспитания и развития личности.

Возможные модели организации общего образования рассматриваются исходя из оценки потенциала столичных образовательных комплексов. Прежде всего такие образовательные комплексы ориентированы на повышение качества образования благодаря концентрации ресурсов для создания «качественной массовой школы, которой доверяют».

В статье «Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах» М. Барбер и М. Муршед отмечают, что «высокоэффективные системы школьного образования внедряют такие процессы, которые гарантируют, что каждый ребенок может воспользоваться плодами улучшений. В лучших системах меры принимаются на уровне отдельных учащихся».

2.2 Описание исторически сложившихся образовательных комплексов в городе Москве и особенности их функционирования

Формирование крупных образовательных комплексов в городе Москве началось в 90-е годы 20 века. Среди исторически сложившихся образовательных комплексов выделим несколько наиболее известных результатами образовательной деятельности (высокие места в рейтинге ТОП-300 города Москвы на протяжении нескольких лет, ТОП - 500 России, личность руководителя, обобщение опыта деятельности не только на уровне региона, но и на федеральном уровне). Таких комплексов пять:

ГАОУ ЦО № 548 «Царицыно» (директор - Рачевский Е.Л.)

ГБОУ Гимназия №1505 «Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория» (больше известная по автору-разработчику концепции и бывшему директору Каспржак А.Г.).

ГБОУ Государственная столичная гимназия ГСГ (основатель и первый директор - Фертман В.А.)

ГБОУ Школа № 109 (директор Ямбург Е.А.)

ГБОУ Лицей № 1535 (директором которой долгое время был Мокринский М.Г.)

Что объединяет все эти образовательные комплексы, кроме факта исторического развития в крупную образовательную организацию задолго до системы создания подобных комплексов в городе Москве?

· Все комплексы отождествляются (отождествлялись долгое время) с личностью руководителя, директора - основателя концепций развития.

· Все комплексы имеют уникальные образовательные программы, концепции развития.

· Все комплексы реализуют идеологию построения школы ступеней, как школы возраста в исторической ретроспективе.

Рассмотрим некоторые особенности функционирования данных исторически образовавшихся комплексов - школ ступеней в настоящее время (Приложение 7). Описание кейсов данных комплексов позволит выявить параметры-характеристики школы ступеней для разработки инструмента оценки.

Выводы по главе 2

1. Создание крупных образовательных комплексов, начатое в городе Москве в 2012 году, является приоритетным направлением государственной программы развития образования города Москвы.

2. Крупные образовательные комплексы разнообразны по структуре и наполнению, различаются количеством ступеней и территориальным расположением структурных подразделений. Целесообразно рассмотреть классификацию образовательных комплексов по вариантам формирования (количество ступеней образования в составе одного комплекса).

3. Основным документом, регламентирующим образовательный процесс, включая все ресурсы и инициативы, является основная образовательная программа учреждения, для которой определен нижний уровень усвоения (стандарты) и открыт вариант развития организации в верхней границе.

4. В системе столичного образования практика создания образовательных комплексов в отдельных организациях происходила, начиная с 90-х годов 20 века.

5. Исторически сложившиеся комплексы реализовали модели школы ступеней, отличающиеся самобытностью для каждой образовательной организации, своими особенностями организации и концепцией, но соответствующие концепции возрастного развития ребенка и транслируемой с конца 80-х годов идеологии формирования школы ступеней, разрабатываемой и реализуемой в красноярской гимназии №1 «Универс». Исторически сложившиеся комплексы - школы ступеней обладают рядом существенных параметров-характеристик, позволяющих анализировать уровень моделирования школы ступеней, которые будут включены в разработку инструмента оценки уровня моделирования.

6. Кейсы исторически сложившихся комплексов интересны для обобщения и систематизации с позиции уровня моделирования школы ступеней, влияния на близко расположенные образовательные организации. Это исследование поможет определить насколько активно обобщаются и транслируются передовые образовательные практики в крупных комплексах.

7. Концептуальные основы создания крупных образовательных комплексов в городе Москве созвучны с концептуальными основаниями школы ступеней, как школы возраста. Сходства подходов построения и описания в части, касающейся процессов обучения, воспитания и социализации (включая систему дополнительного образования), образовательного пространства (образовательной среды). Таким образом, анализ функционирования образовательных комплексов в качестве моделей школы ступеней разумно проводить в соответствии с указанными подходами, структурировав их в смысловые блоки:

Блок 1: Образовательное пространство.

Блок 2: Содержание образования.

Блок 3: Содержание воспитания и социализации, включая систему дополнительного образования.

8. Крупный образовательный комплекс ориентирован на развитие непрерывного образования, обеспечение мягкого перехода между ступенями образования (системой преемственности) посредством широкого спектра внеучебной деятельности. Такой подход позволяет рассматривать систему преемственности в рамках концепции развития воспитания, социализации и дополнительного образования.



Глава 3. Эмпирическое исследование моделирования школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы

3.1 Методология исследования. Цель, задачи, рабочие гипотезы и программа исследования

В практической части исследования представляются данные о формировании школы ступеней в ряде образовательных комплексов города Москвы. В работе выявляются основания, по которым указанные организации позиционируются (или могут быть причислены) к школам ступеней.

Исходя из теоретического обзора, представленного в первых главах работы, предпосылками формирования школы ступеней как школы возраста может служить формальное распределение контингента учащихся по структурным подразделениям, образуя градацию по уровням образования, либо с разрывом одного (нескольких уровней). При этом в образовательных программах, традиционных школьных мероприятиях и принципах организации образовательного процесса должны проявляться характеристические черты школы возраста (школы взросления).

Целью данного исследования является распределение образовательных комплексов города Москвы по уровням моделирования школы ступеней (на примере организаций, входящих по итогам образовательной деятельности в ТОП-300 рейтинга образовательных комплексов города Москвы за 2015-2016 учебный год).

Исследовательские вопросы: как заявляемые школы ступеней в образовательных комплексах г. Москвы, входящих в ТОП-300, распределяются по уровням моделирования? Какие уровни моделирования школ ступеней преобладают в образовательных комплексах города Москвы? Какие основания преобладают в процессе моделирования школы ступеней в образовательных комплексах г. Москвы?

Мы предполагаем наличие двух подходов к формированию школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы.

Первый подход связан с формальными количественными показателями и отчасти соответствует первому уровню моделирования школы ступеней. В связи с этим, проведено первичное исследование образовательных комплексов г. Москвы на предмет выявления организаций, которые по формальным признакам можно причислить к школам ступеней. К формальным признакам в данном случае относим:

· факт распределения контингента учащихся по структурным подразделениям по ступеням обучения (выделение отдельных зданий под отдельную ступень обучения);

· факт фиксации функционирования образовательного комплекса в качестве школы ступеней (в образовательной программе, программе развития, и (или) в других документах, регламентирующих деятельность образовательной организации).

Второй подход - содержательный, включает содержательные аспекты в модели школы ступеней:

· принципы организации образовательного процесса и процесса социализации в контексте социокультурного возраста обучающихся,

· принципы организация образовательного пространства с учетом ведущей деятельности школьников каждой ступени образования;

· принципы организации переходов от одной ступени к другой, обеспечивающих с одной стороны комфортную адаптацию на каждой ступени, с другой стороны поддерживающих определенную степень связности и замкнутости каждой ступени и элементы любопытства среди школьников;

· принципы построения школы ступеней как школы взросления при формировании основных образовательных программ, программ развития.

Ориентация на данные принципы позволяет качественно изменить процессы моделирования школы ступеней, выявить дефициты и сильные стороны образовательной организации, позиционирующей себя в качестве школы ступеней, организовать и провести корректировку образовательных программ и программы развития.

Мы исходим из предположения, что исследовательский вопрос можно уточнить:

Каким образом в основной образовательной программе образовательных комплексов города Москвы учитываются возрастные особенности школьников в части содержания образования, организации образовательного пространства, организации системы социализации и воспитания при моделировании школы ступеней?

Формулировка исследовательских вопросов послужила основанием для выдвижения следующих гипотез.

Основной гипотезой исследования является предположение о том, что в образовательных комплексах города Москвы моделирование школы ступеней происходит без учета категории возраста (возрастных особенностей, ведущей деятельности ребенка, организации образовательного пространства под возраст ребенка, формирование системы социализации, включая преемственность), ориентируясь только на формальные показатели (паспортный возраст школьников, контингент, количество структурных подразделений и их проектная мощность), то есть доминирующее большинство образовательных комплексов города Москвы, реализующих и (или) позиционирующих себя в модели школы ступеней относятся к первому уровню моделирования (стартовому) и фактически идеология школы возраста не реализуется.

Частная гипотеза. В исследуемых образовательных организациях второй (логический) уровень моделирования школы ступеней, включающий содержательные характеристики, учет возраста, построен в исторически сложившихся комплексах, функционирующих как школы ступеней более 7-10 лет, т.е. до формирования территориальных образовательных комплексов, а третий (концептуальный) уровень моделирования не достигнут.

База исследования: образовательные комплексы города Москвы, входящие по итогам 2015-2016 учебного года в рейтинг ТОП-300 Департамента образования города Москвы.

Характеристика выборки. В исследование произведена сплошная выборка, проанализированы все 300 образовательных комплексов, показывающих высокие образовательные результаты по данным рейтинга Департамента образования города Москвы по итогам 2015-2016 гг.

Объектом исследования будут являться образовательные комплексы города Москвы, входящие в ТОП-300 по результатам 2015-2016 учебного года.

Предметом - параметры (характеристики, признаки) школы ступеней в комплексе.

Методы, применяемые в эмпирическом исследовании: описание, сравнение, измерение, наблюдение, анализ, индукция. Методы сбора данных: анализ документов, социологическое наблюдение, опрос (интервьюирование, экспертный опрос).

В соотвествии с целью и указанными гипотезами, мы составили программу исследования, состоящую из трех этапов, задач и используемых методов исследования (Приложение 9).

3.2 Выявление школ ступеней в образовательных комплексах города Москвы, входящих по результатам образовательной деятельности в ТОП-300 лучших школ

Подготовительный этап. На данном этапе составлены составлена база данных образовательных комплексов города Москвы, вошедших по итогам 2015-2016 учебного года в рейтинг ТОП-300, структурирована по округам.

На основе изученных кейсов гимназии № 1 «Универс» (город Красноярск), а также кейсов исторически сложившихся образовательных комплексов города Москвы, реализующих идеологию развития в модели школ ступеней, которые представлены в теоретической части работы, сформирован перечень параметров-характеристик первичного изучения, определен перечень и порядок изучения документов (основная общеобразовательная программа образовательного комплекса, публичный доклад директора и отчет о самообследовании, программа развития, некоторые документы, регламентирующие образовательный процесс: локальные акты, график работы, расписание уроков и др.)

2. Сбор данных. Целью второго этапа исследования является сбор данных в образовательных комплексах. Данный этап был разделен условно на несколько частей.

В первой части анализировались все комплексы, входящие в ТОП-300, выявлены те из них, в которых происходит распределение учащихся по ступеням образования по зданиям и структурным подразделениям (то есть хотя бы частично выполнены формальные признаки формирования школы ступеней: либо произведено распределение учащихся по структурным подразделениям по ступеням образования, либо в нормативных документах зафиксирован факт развития школы ступеней).

Таких комплексов 146 из 300, то есть в 49% образовательных комплексов после слияния происходит реорганизация в структурных подразделениях, формируются отдельные структурные подразделения под отдельную ступень образования. Часто в составе комплексов выделяют несколько зданий под отдельные ступени, однако, в комплексе могут сохраняться еще и полные школы.

В 154 образовательных комплексах (51%) после формирования не производятся внутренние структурные изменения, комплексы продолжают функционировать как отдельные самостоятельные школы при едином административном руководстве (Приложение 10).

Далее исследование проводилось среди выявленных 146 образовательных комплексов.

Проанализирована структура образовательных комплексов, количество входящих в них ступеней.

В ходе этого этапа исследования выявлены и сформированы три модели функционирования образовательных комплексов города Москвы (Приложение №11) и выделены кванты моделирования (Приложение №12).

Модели образовательных комплексов города Москвы:

Простой комплекс (1-2 ступени). Возможные варианты: основная школа и старшая школа; начальная школа и основная школа; дошкольное образовательное учреждение и начальная школа.

Стандартный комплекс (3-4 ступени). Возможные варианты: дошкольное образование - начальная школа - основная школа - старшая школа; начальная школа - основная школа - старшая школа; начальная школа - основная школа - старшая школа - центр дополнительного образования.

Сложный комплекс (5 и более ступеней). Возможные варианты: Дошкольное образование - начальная школа - основная школа - старшая школа - организация среднего профессионального образования; дошкольное образование - начальная школа - основная школа - старшая школа - центр дополнительного образования.

Среди рассматриваемых 146 образовательных комплексов, входящих в ТОП-300 и имеющих предпосылки формирования школы ступеней, распределение по трем моделям функционирования произошло следующим образом (Приложение 13).

Наибольший процент организаций функционируют в структуре типового комплекса, включающей 3-4 ступени образования, в двух и более структурных подразделениях. Простых и сложных комплексов, среди исследуемых, практически равное количество.

Проанализировано географическое расположение данных комплексов для выявления районов концентрации наибольшего количества школ, возможных к функционированию в модели школы ступеней, произведено картирование. Результаты картирования образовательных комплексов представлены. (Приложение №14)

Следующим шагом исследования методом анализа документов произведено изучение нормативной базы (образовательных программ и программ развития, публичных докладов и отчетов о самообследовании, школьных сайтов) для выявления образовательных комплексов, позиционирующих себя в качестве школы ступеней.

Анализ документов позволил сформировать базу образовательные организации, позиционирующие себя в качестве школы ступеней, имеющие фиксированные в образовательных программах (программах развития) проекты (модели) построения школы ступеней. В выборке оказалось 22 образовательных комплекса, что составляет 20% от всех комплексов, которые по формальным признакам можно отнести к школам ступеней. Данные образовательные организации распределены по географическим округам города, то есть произведено картирование образовательных организаций (Приложение №15), для анализа концентрации формирования школ ступеней и привязки к исторически сложившимся комплексам, реализующим моделей школы ступеней.

Выявлены комплексы, функционирующие в модели школы ступеней в исторической ретроспективе, сформировавшиеся задолго до организации Департаментом образования города Москвы реформ по слиянию образовательных организаций в территориальные образовательные комплексы. Таких комплексов оказалось пять, их кейсы описаны в настоящей работе как исторически сложившихся крупных образовательных комплексов.

Далее произведено картирование образовательных комплексов, позиционирующих себя в качестве школ-ступеней и соотнесение с исторически сложившимися комплексами, функционирующими в модели школы ступеней (Приложение №16).

В ходе исследования выявлено, что образовательные комплексы, имеющих предпосылки к созданию школы ступеней, сконцентрированы в большинстве своем в районах расположения исторически сложившихся комплексов школ-ступеней. Концентрация образовательных организаций, которые могут развиваться как школы ступеней не зависит от удаленности от центрального округа, а значит, моделирование школ ступеней в равной степени актуально для организаций центрального округа, куда дети в основном приезжают, и спальных районов, где проживает большая часть населения города.

Если рассматривать образовательные комплексы, позиционирующие себя или функционирующие в качестве школ ступеней, то концентрация частично соответствует распределению всех исследуемых образовательных комплексов, наибольшее количество расположено в ЦАО и ЮВАО, не связано с исторически сформированными школам ступеней.

Таким образом, влияния исторически развивающихся комплексов - школ ступеней на рядом лежащие образовательные организации, позиционирующие себя в качестве школ ступеней не выявлено, то есть модели успешно функционирующих комплексов-школ ступеней, сформировавшихся исторически, не являются основаниями для тиражирования в другие организации, развивающиеся как школы ступеней, однако могут служить ориентирами для тех комплексов, которые только имеют формальные предпосылки к созданию школы ступеней.

В ходе данного этапа проведено интервью с директорами (заместителями директора) выявленных территориальных образовательных комплексов. Промежуточные результаты исследования представлены к обсуждению в рамках панельной дискуссии с руководителями образовательных организаций города Москвы (присутствовали 70 человек) во время проведения Московского образовательного салона «Город образования» в сентябре 2007 года.

Некоторые тезисы, сформулированные участниками дискуссии представлены в работе. (Приложение 17).

3.3 Трехуровневая параметрическая оценка моделирования школы ступеней в образовательных комплексах г. Москвы

Анализируя деятельность территориальных образовательных комплексов, функционирующих или позиционирующих себя в качестве школы ступеней, выявлено, что организации находятся на разном уровне развития и понимания идеологии школы ступеней как школы возраста. Таким образом, размышляя о разработке рекомендаций по корректировке и развитию комплекса по пути моделирования школы ступеней, необходимо учитывать этот разный уровень моделирования организаций.

Возникает необходимость исходя из сформированного перечня параметров-характеристик и идеологических оснований концепции школы ступеней, смысловых блоков, а также кейсов успешных практик-школ ступеней выявить разные уровни моделирования, описать модели каждого уровня и предложить методические рекомендации по развитию организации к новому уровню.

Будем рассматривать совокупность параметров-характеристик модели формирования школы ступеней гимназии № 1 «Универс» и исторически сложившихся комплексов, реализующих идеологию школы ступеней как некую идеальную по отношению к развивающимся школам ступеней в комплексах города Москвы ситуации, на основании которой разработаем необходимый инструментарий. Это обусловлено историческими предпосылками развития гимназии «Универс» и описанными кейсами московских комплексов, уровнем разработки и реализации концептуальных оснований школы ступеней. Однако, понимая, что инструмент должен быть универсальным для любой образовательной организации, необходимо продумать параметры, обеспечивающие дальнейший путь развития этих организаций тоже.

Действуя в идеологии концепций возрастной периодизации Л. Выготского и его последователей, рассматривая школу как некий развивающийся организм, предположим, что уровни моделирования школы ступеней можно сравнить с развитием обучающегося школы, т.е. представить в виде трехступенчатой (трехуровневой) оценки моделирования на основе концептуальных параметров-характеристик.

Применение трехуровневой оценки в качестве инструмента к анализу моделирования школы ступеней возможно при положительном ответе хотя бы на один из двух вопросов:

1. В образовательной организации произведено разделение контингента учащихся по зданиям по ступеням обучения?

2. В образовательной программе (программе развития, других нормативных актах) зафиксировано построение модели школы ступеней и начат или начинается процесс реализации.

В ходе нашего исследования результаты ответов на эти вопросы получены на 1 этапе исследования, произведено картирование образовательных комплексов по собранным данным. Таким образом, мы можем сформулировать основные понятия трехуровневой оценки, разработать инструментарий анализа и оценки и описать полученные модели.

Под трехуровневой параметрической оценкой моделирования школы ступеней в образовательном комплексе города Москвы будем понимать комплекс параметров-характеристик, позволяющих однозначно установить уровень сформированности модели, определить пути развития модели и дать рекомендации к разработке стратегии развития.

Параметром будем называть единицу оценки (показатель).

Под оценкой уровня моделирования определим три качественных уровня сформированности школ ступеней в образовательных комплексах города Москвы, начальный уровень, стандартный уровень, концептуальный уровень. Для каждого уровня представим описание и перечень параметров-характеристик по ступеням образования. Комплексы параметров-характеристик обеспечат представление об уровне сформированности модели на каждой ступени и периоде развития организации (степени готовности к переходу на новый уровень). Таким образом, представленный инструмент оценки уровня моделирования позволит классифицировать образовательные комплексы по уровням развития школы ступеней, определить состояние комплекса по отношению к построению школы ступеней, степень готовности к переходу на новый уровень (к новой модели) школы ступеней.

Структурирование единиц параметрической оценки в смысловые блоки-условия моделирования школы ступеней:

БЛОК 1: Образовательное пространство, включая организационные условия - отдельные здания или блоки для каждой ступени, дизайн помещений и функциональное соответствие, кадровая политика и т.д.

БЛОК 2: Содержание образования, условия построения процессов обучения для каждой ступени (возрастное пространство) - учебные планы, элективные и курсы по выбору, формы и методы организации учебного процесса, особенности организации внеурочной деятельности, профессиональные пробы и трудовая практика, научная и научно-практическая проектная и исследовательская деятельность и т.д.

БЛОК 3: Содержание системы воспитания и социализации (невозрастное пространство, включая преемственность ступеней и дополнительное образование) - самоуправление и(или) детские общественные объединения, субкультуры, коллективные и групповые творческие дела, внеурочные воспитательные мероприятия, школьные научные общества, проектно-исследовательская деятельность социальной направленности, клубная деятельность, секции, кружки, система дополнительного образования и т.д.

Данные смысловые блоки являются концептами моделирования школы ступеней. Параметры-характеристики по каждому блоку - индикаторы.

Идеологические основания, которые описываются на каждом уровне, в каждом блоке условий будем считать (по Эльконину Д.):

· Ведущая деятельность, соответствующая возрасту.

· Система построения детско-взрослых отношений.

· Система новообразований.

3.4 Описание инструментария трехуровневой параметрической оценки моделирования школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы

Инструмент позволяет выявить разные степени (уровни) формирования моделей школы ступеней. Представляет собой структурированную совокупность параметров-характеристик, структурированных по ступеням образования в каждом смысловом блоке в виде матрицы.

Обозначим уровни моделирования школы ступеней в образовательном комплексе города Москвы, на основании параметров-характеристик в каждом уровне для каждой ступени образования:

1 - стартовый уровень (первый уровень моделирования школы ступеней с явно выраженной ориентацией на формальные показатели распределения контингента обучающихся по структурным подразделениям с минимальным количеством параметром содержательного аспекта и психолого-возрастных особенностей школьников). Образовательные организации, находящиеся на этом уровне, не всегда осознают и формулируют развитие организации и обучающихся в модели школы ступеней. Распределение происходит на интуитивном уровне, не подкреплено содержательно.

2 - логический - содержательный уровень. (Базовый уровень сформированности и реализации модели школы ступеней на основе показателей, характеризующих организацию образовательного пространства, содержания образования, организационных условий реализации образовательной программы с учетом возрастных особенностей школьников без включения системы воспитательной работы и построения особых детско-взрослых отношений).

3 - концептуальный (комплексный) уровень (высокий уровень сформированности и реализации модели школы ступеней в территориальном образовательном комплексе). Моделирование школы ступеней учитывает систему детско-взрослых отношений, отражающуюся в организации образовательного процесса (см. характеристики 2 уровня) и особенностей воспитательной работы (программы социализации и (или) воспитания).

3.5 Оценка и распределение образовательных комплексов города Москвы по уровням моделирования школы ступеней

В третьей части исследования проанализированы 22 образовательных комплекса, позиционирующих себя в модели школы ступеней по уровням моделирования. Составлена матрица соответствия параметров оценки и определен для каждого образовательного комплекса уровень моделирования. Проведен отдельный анализ исторически сложившихся образовательных комплекса, функционирующих в модели школы ступеней (Приложение 19). Матрица расчета уровня моделирования оставшихся образовательных комплексов представлен. (Приложение 20).

В результате оценки уровня моделирования выяснено, что среди позиционирующих себя комплексов, функционирующих в модели школы ступеней концептуально не реализуется идея возраста и построение школы взросления. Таким образом, среди выборки образовательных комплексов. Позиционирующих себя моделями школ ступеней только треть находится на втором (логическом) уровне развития. В остальных комплексах - стартовый уровень формирования модели школы ступеней.

Гипотеза подтверждена полностью. В качестве методических рекомендаций образовательным комплексам можно использовать оценочный инструмент - матрицу распределения параметров по уровням образования и по смысловым блокам.

Выводы к главе 3

1. Анализируя деятельность территориальных образовательных комплексов, функционирующих или позиционирующих себя в качестве школы ступеней, выявлено, что организации находятся на разном уровне развития и понимания идеологии школы ступеней как школы возраста. Таким образом, размышляя о разработке рекомендаций по корректировке и развитию комплекса по пути моделирования школы ступеней, необходимо учитывать этот разный уровень моделирования организаций.

2. В 49% образовательных комплексов города Москвы, входящих в ТОП-300 по результатам образовательной деятельности, зафиксировано распределение детей по структурным подразделениям по ступеням образования. 80% из выявленных комплексов при этом не учитывают социо-культурные особенности возраста ребенка и ведущую деятельность при формировании образовательного пространства, системы преемственности, содержания образования и социализации, то есть не происходит моделирования полноценной школы ступеней.

3. В образовательных комплексах города Москвы выявлен факт распределения детей по структурным подразделениям с разбиением одной учебной ступени (учебного уровня). Например, 1-7 классы и 8-11 классы. При этом в образовательной программе, программе развития и прочих официальных документах нет описания системы перехода и адаптации (системы преемственности) из одного структурного подразделения в другое с учетом разбиения ступени.

4. Разработан и апробирован инструмент оценки уровня моделирования по основным смысловым блокам и ступеням образования.

5. Проведен анализ уровня моделирования образовательных комплексов, позиционирующих себя школами ступеней. Выявлено, что только 35% школ находятся на втором (логическом) уровне моделирования, из них три исторически сложившиеся образовательные комплексы.

6. Оценочный лист с перечнем параметров-характеристик по каждому блоку и каждому уровню образования можно использовать в качестве методических рекомендаций, с рассмотрением и анализом позиций по каждому блоку.



Заключение

Данная работа представляет собой эмпирическое исследование образовательных комплексов города Москвы по уровням моделирования школ ступеней.

Актуальность вопроса формирования школ ступеней в комплексах города Москвы обусловлена с одной стороны историческими предпосылками создания подобных комплексов в системе столичного образования, функционирующих в модели школ ступеней практически 30 лет и влияющих на развитие системы образования не только города, но и страны. Опыт и практика этих организаций недостаточно обобщены в идеологии моделирования школы ступеней и не транслируются даже в рамках системы столичного образования, что нашло подтверждение в ходе нашего исследования. С другой стороны, исследуя 300 образовательных комплексов города Москвы, мы пришли к пониманию, что в 48% комплексов происходит реорганизация и распределение контингента по зданиям по ступеням образования, однако менее, чем в 20% комплексов из них выстраивается модель школы ступеней, реализуется идея построения школы возраста. Из отобранных образовательных комплексов, позиционирующих себя в качестве школы ступеней, только в 35% достигнут второй (логический) уровень моделирования, из них 3 комплекса - исторически сложившиеся организации.

Как учитываются возраст и возрастные особенности обучающихся при формировании школы ступеней? Каким образом основные параметры, характеризующие школу ступеней, реализуются в образовательном процессе комплекса и влияют на моделирование школы ступеней?

В ходе исследования установлено, что процесс распределения обучающихся по структурным подразделениям происходит на основе паспортного возраста, формально, на интуитивном уровне. При сформированных таким образом предпосылках моделирования школы ступеней некоторые параметры первого уровня моделирования реализуются, поскольку идеология школы взросления прослеживается в государственной программе «Развитие образования города Москвы «Столичное образование» и в Федеральных государственных образовательных стандартах.

Таким образом, гипотеза нашего исследования о формальном распределении контингента обучающихся по структурным подразделениям без построения модели школы возраста и учета возрастных особенностей подтверждена.

Формулируя данную гипотезу, а также исходя из предпосылок развития образовательных комплексов, нами отмечено, что образовательные организации недостаточно информированы о принципах построения и идеологии школы возраста, рассмотрении категории возраста в психологии и педагогике и особенностей организации образовательного процесса в идеологии школы возраста. Приведено теоретическое обоснование построения школы взросления на основании понимания категории возраста. Так, в главе 1, рассмотрены вопросы исторического развития школы ступеней, как школы взросления, формирования концепции развивающего обучения, концептуальных основ школы взросления. Такая детальная проработка теории позволила сформировать основные блоки моделирования школы ступеней (образовательное пространство, содержание обучения, содержание воспитания и социализации), а также идеологические основания, пронизывающие эти блоки (ведущая деятельность, система построения детско-взрослых отношений, система новообразований). В этой главе определены следующие понятия: «образовательное пространство», «содержание образования», «воспитание, «ведущая деятельность», «детско-взрослая общность», «новообразования». В качестве практической иллюстрации успешной реализации модели школы ступеней описан кейс красноярской гимназии №1 «Универс», реализующей данную концепцию более 30 лет, подтверждая ее исследованиями, научно-практическими разработками, публикациями и систематическими обобщениями.

Теоретический и практический обзор позволил выявить и сформулировать параметры-характеристики модели школы ступеней для каждой ступени образования, обосновать актуальность логики построения школы возраста в современной системе образования.

Во второй главе рассмотрены вопросы формирования крупных образовательных комплексов в системе столичного образования, приведены концептуальные и нормативные основания создания комплексов, основные задачи и идеи.

Концептуальные основы создания крупных образовательных комплексов в городе Москве созвучны с концептуальными основаниями школы ступеней, как школы возраста. Сходства подходов построения и описания в части, касающейся процессов обучения, воспитания и социализации (включая систему дополнительного образования), образовательного пространства (образовательной среды). Таким образом, анализ функционирования образовательных комплексов в качестве моделей школы ступеней разумно проводить в соответствии с указанными подходами, структурировав их в смысловые блоки: