Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Школа ступеней - школа взросления

1.1 Понятие школы ступеней, как школы взросления. Исторические предпосылки возникновения школы ступеней

1.2 Исторические предпосылки возникновения «школы возраста»

1.3 Возраст - основа формирования ступени и детско-взрослых отношений

1.4 Идеологические основания моделирования школы ступеней как школы возраста

Выводы по главе 1

Глава 2. Образовательные комплексы города Москвы. История возникновения и условия функционирования

2.1 Формирование образовательных комплексов города Москвы. Предпосылки, условия и возможности

2.2 Описание исторически сложившихся образовательных комплексов в городе Москве и особенности их функционирования

Выводы по главе 2

Глава 3. Эмпирическое исследование моделирования школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы

3.1 Методология исследования. Цель, задачи, рабочие гипотезы и программа исследования

3.2 Выявление школ ступеней в образовательных комплексах города Москвы, входящих по результатам образовательной деятельности в ТОП-300 лучших школ

3.3 Трехуровневая параметрическая оценка моделирования школы ступеней в образовательных комплексах г. Москвы

3.4 Описание инструментария трехуровневой параметрической оценки моделирования школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы

3.5 Оценка и распределение образовательных комплексов города Москвы по уровням моделирования школы ступеней

Выводы к главе 3

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

школа возраст образовательный ступень

Реформа столичного образования в 2012-2016 гг. привела к созданию новых форм образовательных организаций, произошло объединение школ в территориальные образовательные комплексы (далее - образовательные комплексы). По состоянию на 1 января 2016 года система столичного образования включает в себя:

632 многопрофильные школы, реализующие программы общего и дополнительного образования, в т.ч. 566 школ с дошкольными группами;

57 колледжей;

2 организации высшего образования;

30 образовательных организаций дополнительного образования.

Общий контингент обучающихся в системе образования города Москвы превышает 1 млн. 300 тыс. человек Информационные материалы о ходе реализации Государственной программы «Столичное образование» Итоги 2015 года (Отчет на заседании Правительства Москвы 15 марта 2016 года). [8]

Интересны процессы, которые происходят во вновь сформированных организациях, отличия развития и функционирования образовательного комплекса от школы, происходящие изменения в структуре организации и в содержании деятельности. Ежегодно проводится самообследование комплексов, данные находятся в публичном доступе на официальных сайтах, в виде отчетов о самообследовании и публичных докладов руководителей. В открытом доступе на официальных сайтах размещена основная нормативно-правовая база образовательной организации, а также документы, регламентирующие деятельность и позволяющие анализировать особенности структуры и функционирования каждой образовательной организации, сравнивать и сопоставлять. Первичное рассмотрение официальных сайтов показывает, что некоторые школы остались существовать в старой модели, несмотря на объединение в большую организацию, руководители прежних школ стали заместителями или методистами в новом крупном комплексе, структура и процессы функционирования не изменяются.

Противоречие в идеологии формирования комплексов и реализации этих идей заключается в том, что комплекс не становится пространством взросления ребенка, единым образовательным пространством, а продолжает существовать разрозненными структурными подразделениями - отдельными школами внутри большого образовательного «холдинга». Этот факт подтверждается исследованиями социального капитала, проводимого инструментами диагностики коллектива при помощи системы Директория.орг под руководством К.М. Ушакова в комплексах города Москвы Портал Директория.орг http://pro.direktoria.org/ в последние три года, анализом публичных отчетов директоров школ, в которых приводятся данные по каждому структурному подразделению отдельно, а не по комплексу в целом, анализом контингента обучающихся, в том числе организацией набора в первый класс. [6] Нарастает волна недовольства происходящими процессами в «образовательных холдингах», ситуации в некоторых организациях выходят из-под контроля администрации, что подтверждается негативными публикациями в СМИ, участившимися обращениями в руководящие органы, волнениями со стороны родительской общественности и педагогических коллективов по отношению к администрации комплекса и к организации образовательного процесса в целом.

Нужна разработка и описания различных моделей функционирования образовательных комплексов, структур управления такими моделями, способствующих развитию целостности образовательного комплекса, качественному росту уровня образования, ориентированного на ребенка и обеспечению равных образовательных возможностей каждому с учетом его возрастных особенностей, что подтверждает актуальность данного исследования.

Представление о возможных моделях строится на основе понимания их как способов организации образовательного процесса, взаимодействия различных образовательных организаций и построения системы обучения, воспитания и развития личности с учетом приоритетов реструктуризации системы образования в Москве.

Принципы, заложенные в основу формирования образовательных комплексов, созвучны с идеями построения школы ступеней, как школы возраста.

Под школой возраста, при этом, будем понимать школу, в которой образовательный процесс организован в соответствии с психологическими особенностями, потребностями и перспективами каждого возрастного периода; «школа, способная обеспечить образование, отвечающее вызовам современного постиндустриального общества» Программа развития Гимназии «Универс» города Красноярска.[20]

Цель работы - классификация образовательных комплексов города Москвы по уровням моделирования школ ступеней.

Для достижения цели необходимо решить ряд задач:

1. рассмотреть теоретические и практические основания (параметры и характеристики) формирования школы ступеней на основании психолого-педагогического описания школы взросления, кейсов конкретных организаций (гимназия №1 «Универс» г. Красноярска, исторически сложившихся комплексов города Москвы).

2. изучить предпосылки создания моделей школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы, исследовать особенности функционирования комплексов, реализующих или имеющих предпосылки к моделированию школы ступеней;

3. разработать и апробировать инструментарий оценки уровней моделирования школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы;

4. определить уровень моделирования школы ступеней в образовательных комплексах, провести классификацию образовательных комплексов, функционирующих или позиционирующих себя в качестве школ ступеней, по уровням моделирования.

Выпускная квалификационная работа представляет собой эмпирическое исследование, полученные в ходе него данные станут основаниями для разработки методических рекомендаций по каждому определенному в работе уровню моделированию образовательных организаций.

База исследования - образовательные комплексы, показывающие по итогам 2015-2016 учебного года высокие образовательные результаты, и включенные в рейтинг московских школ ТОП-300. В ходе исследования проанализированы все триста образовательных организаций, тем самым обеспечена сплошная выборка.

· Построение процесса образования (освоения культуры) как источника самочувствия (чувства взрослости).

· Проектирование возраста, то есть формирование системы задач, направленных на эволюцию самостоятельности (инициативы и ответственности). Эволюция самостоятельности есть взросление. Задачи, которые требуют выхода на новый уровень личной инициативы и ответственности, распознаются как задачи взросления. Что нужно сделать, чтобы освоение культуры (учение, образование) воспринималось как взросление?

· Результат развития должен отображаться не только в новых способностях, но и в новых возможностях (могу участвовать в новых видах деятельности, имею право участвовать в них и имею возможность).

· Дополнительное образование конкурирует с основным и обеспечивает спрос на педагогические инновации.

Выявление и структурирование параметров (характеристик), помогающих однозначно определять и конструировать школу возраста и решать поставленные вопросы и задачи, позволит сформировать градацию моделирования образовательной организации в качестве школы ступеней по нескольким уровням, выявить недостатки и упущения, спрогнозировать дальнейшее развитие организации.

1.2 Исторические предпосылки возникновения «школы возраста»

Говорить, что школа ступеней, как школа возраста, - новаторская идея вряд ли возможно, хотя она и является относительно новой, поскольку активное распространение и развитие получила во второй половине XX века. Однако, предпосылки реализации возрастных потребностей при построении образования и в педагогической науке можно встретить в работах известных классиков-педагогов ранее (Макаренко, Сухомлинский, Дьюи).

Среди показательных параметров (характеристик) ориентации на возраст учащегося обозначался ряд педагогических средств: выпускные экзамены, пионерская организация, безотметочное обучение, учебный план по годам обучения Фрумин И.Д. Социальный контекст педагогики развития и развивающего обучения. Материалы Всероссийской конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности», Красноярск, 2002 г., [Электронный ресурс ] URL: https://publications.hse.ru/chapters/151037346 (дата обращения: 10.08.2017).[25]

Процесс формирования образовательной организации начинается с практически сохраненной до наших дней, мало изменяемой модели начальной школы. Эта школа призвана обеспечить развитие «относительно ответственной социальной позиции» за счет перехода из дошкольного образования к уровню начальной школы. Однако анализ временных изменений показывает, что идея возраста в формировании и развитии школы постепенно забывается. Этот феномен обусловлен двумя причинами.

Первая (внешняя по отношению к школе) -- историческое изменение возраста. Эта идея получила свое распространение в двадцатом веке. Ряд ученых, среди которых можно выделить советского психолога Д. Эльконина, французского историка Ф. Ариеса утверждают, что возрастные особенности ребенка отличаются в разные десятилетия, в разных социальных и этнических группах. Таким образом, выявляется тенденция устаревания направлений образовательной деятельности и структуры по отношению к какой-либо возрастной группе Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994..[34]

Вторая (внутренняя причина) в наличии в возрастных педагогических механизмах «скрытых (неявных) связей и деталей, которые теряются при трансляции педагогических средств» Фрумин И.Д. Социальный контекст педагогики развития и развивающего обучения. Материалы Всероссийской конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности», Красноярск, 2002 г., [Электронный ресурс ] URL: https://publications.hse.ru/chapters/151037346 (дата обращения: 10.08.2017). [25]

Выстраивание образовательного процесса в начальной школе и последовательная его трансляция в основную (подростковую) школу приводит к потере возрастной ориентации и фактическом разрушении идеи построения школы возраста в основной школе.

В то время, как рядом ученых (Смит, Кляйн, Коул, Мид) подчеркивается высокая значимость формирования юношеской субкультуры, отношения к себе, к сверстникам, к школе, система образования дублирует модель начальной школы, фактически уравнивая организацию образовательного процесса для детей 7-11 лет и подростков 12-16 лет. Исследователи подчеркивают, что внутри этих возрастных групп отношения, возрастные и культурные особенности мало изменяются. Значительные изменения характерны для переходов между возрастными группами Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.. [15]

Тем не менее основанная в начале 20 века всеобщая школа для подростков продолжает оставаться расширением начальной школы и не соответствует возрастным потребностям учащихся. Как показано в ряде исследований, это несоответствие между педагогическими средствами и подростковым возрастом приводит к конфликтам, попыткам трансформировать не педагогические средства, а самих подростков.

В.В. Башев, Поливанова К.Н., Фрумин И.Д., описывая ситуацию вокруг основной школы, отмечает, что она является агрессивной по отношению к подросткам. Башев В. В., Поливанова К. Н., Фрумин И. Д. Основания разработки образовательной программы подростковой школы // Управление школой. 1998. № 47[1]

Подтверждения этой агрессии можно наблюдать во многих системах образования разных стран. Начиная с ситуации, когда "неподходящих" подростков стали выбраковывать. Это реализовывалось за счет селекции не только по классам, но и по школам разных типов, начиная возраста младших подростков. Такая картина в середине 20 века активно развивалась в Великобритании и Германии. В то же время ряд стран (СССР, США) продолжали реализовывать идеи общего обязательного образования для подростков. Два разных подхода не обеспечили успешных результатов. Ни при селекции, ни при общем образовании роста качества образования и удовлетворенности учащихся жизнедеятельностью школы не отмечено. Приходило осознание, что в подростковой школе нужны кардинальные изменения с одной стороны, а с другой продолжалось развитие системы образования (в Советском Союзе), ориентированное на чувство долга.

Стратегии этих изменение принимались разные. В советской, а позже и российской школе, был выбран путь преемственности, транслирующий один стереотип учения от начальной до старшей школы, единообразие и дисциплину при обязательном основном образовании с конца 50-х годов 20 века. Все проявления активности подростков назвались нежелательными и вредными. Основная роль в развитии ребенка признавалась за обучением и воспитанием, соотношение этих понятий стали рассматривать как проблему определения содержания и форм обучения, способствующего развитию или развивающего обучения. Решение этой проблемы реализовывалось методом педагогического эксперимента, через многочисленные психолого-педагогические практики, развивающие практики. Одновременно подобные педагогические эксперименты организовали коллективы педагогов-исследователей Л. Занкова, Д. Эльконина и В. Давыдова.

В отечественной психолого-педагогической науке развивался новый этап, связанный с обоснованием специфики возраста и возрастных особенностей в основе образования. Особенностью этого периода являлось «изучение закономерностей психического развития детей проводилось в форме психолого-педагогического моделирования его существенных условий» В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие»: ПСТГУ; Москва; 2013. [22]

Особенностью данных экспериментов явился сам процесс организации моделирования, когда выделялись, описывались и специально создавались условия (искусственным образом) для поддержания естественного процесса развития ребенка. Происходила интеграция задач психологии и педагогики в контексте разработки условий моделирования и описаний их реализации (методико-дидактические средства). В этот период возрастная психологии интегрировалась в комплексное психолого-педагогическое исследование, которое обосновывало особенности моделирования развивающего обучения, условий и требований к процессу моделирования.

В это время эмпирическим путем подтверждается факт становления человека в форме обучения и воспитания (социализации), выявляются специфические условия в содержании образования, организации образовательной среды, которые способствуют формированию у детей некоторых новообразований, не формирующихся при традиционном обучении.

В то же время с середины 60-х годов в США разрабатывается стратегия целого движения по формированию школ для подростков с особенными формами организации образовательного процесса и методами обучения и воспитания. В подростковых школах стали часто использоваться активные групповые дискуссии, имитационные игры, лабораторные и практические занятия, комплексные междисциплинарные проекты. Характерной особенностью подростковых школ была ориентация на климат сотрудничества, усиление роли детского коллектива. Нелишне заметить, что именно с этим связан рост на Западе интереса к советской педагогике детских коллективов. В определенной степени школы начали приспосабливаться к существующим подростковым особенностям, понижая образовательную планку. Слободчиков, со ссылкой на результаты исследования развития подростковых школы, которые проводил в 90-е годы Л. Кубан, отмечает поверхностный характер изменений без существенного влияния на качество образования, поскольку при изменении организационных форм учебных занятий, содержание образования и структурах организации образовательной среды (образовательного пространства) оставалось практически без изменений. С. Сарасон называл эти факты сопротивлениями изменениям со стороны школьных культур и традиций Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. Вопросы психологии. № 1. 1991 [Электронные ресурс] URL: http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912037.htm (дата обращения: 12.09.2017).[21]

Не разрабатывая систему, интегрирующую активность, присущую ведущей деятельности подростковой школы, с содержанием обучения и воспитания, а также с организацией образовательной среды, движение по созданию подростковых школ было признано неудачной инициативой. Разочарование же в этой инициативе, как и в ряде других моделей, ориентированных на возраст ребенка, послужило предпосылками к сомнениям в самом подходе. Он стал критиковаться и с точки зрения равенства образовательных возможностей, и с точки зрения требования индивидуализации образования. Некоторые ученые (Осин, Линц) утверждали, что "препятствия для учения возникают из нашего настойчивого группирования детей по возрастным группам" Фрумин И.Д. Социальный контекст педагогики развития и развивающего обучения. Материалы Всероссийской конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности», Красноярск, 2002 г., [Электронный ресурс ] URL: https://publications.hse.ru/chapters/151037346 (дата обращения: 10.08.2017).[25]

Отрицая возрастную ориентацию образования популярностью стал пользоваться принцип индивидуализации образования в качестве нового альтернативного направления. Индивидуализация образования способствовала развитию проектного обучения, что поддерживалось активным внедрением информационно-коммуникационных технологий в образовательных процесс и активной информатизации всей системы образования. Стремительное развитие технологий и сети Интернет в наше время привело к стагнации относительно консервативной системы образования с одной стороны, и поиском альтернативных форм и способов получения образования, с другой стороны. Текущее десятилетие характеризуется поиском ориентиров в образовании, и прежде всего в школьном образовании, поиском идей по моделированию эффективной школы, которая способна создать условия для развития каждого ребенка и обеспечение равенства образовательных возможностей. При этом основные навыки 21 века, которые рассматривают как ориентиры развития ребенка отражают суть возрастной ориентации образования и уместно ложатся в логику организации школы возраста. Этот факт подтверждается вновь возникшим интересом к моделированию школ возраста в разных регионах нашей страны и организации ряда экспериментов. Вопросы индивидуализации образования рассматриваются с позиции нахождения своего места в коллективе (социуме), реализации идеи проявления индивидуальности в команде. Приоритетными вновь становятся технологии, ориентированные на командную (групповую) работу (смешанное обучение и т.д.), важнейшими показателями качества образования выпускников называют самоорганизацию, самоидентификацию. «Если обучение ведет за собой развитие, то оно ведет за собой и взросление. Вектор взросления совпадает с вектором школьной жизни» Фрумин И., Эльконин Б. Образовательное пространство взросления. Вопросы психологии, 1993, №1.[27] Таким образом, необходимо детально рассматривать понятие «возраст» и «возрастно-ориентированное образование» в контексте моделирования школы, способствующей развитию каждого ребенка. Под «развитием» при этом будем понимать построение социальной ситуации взаимодействия между ребенком и окружающей его средой, что отмечает В. Башев, со ссылкой на Л. Выготского Фрумин И., Башев В. В поисках подростковой школы Психологическая наука и образование 1997, № 1.[26]

1.3 Возраст - основа формирования ступени и детско-взрослых отношений

Проблему возраста, как основную проблему детской психологии и педагогики, определял в своих работах Л.С. Выготский Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984, а позже его последователи сформулировали понятие «категория возраста».[2]

Так, В.И. Слободчиков неоднократно отмечал актуальность понятия возраста как психолого-педагогической категории в период активных реформ и изменений, в период развития и перестройки сферы образования. Это связано, в первую очередь, с многочисленными разрывами и противоречиями в сфере образования: между формальным и неформальным образованием, возможностью получать образование в государственной организации или в форме семейного образования и самообразования.

Кроме того, разрывы мы наблюдаем в общественной жизни, например, между формальными организациями и неформальными движениями, сложностями политической обстановки и структурами власти, меняющимися потребностями общества и консервативностью систем и институтов, стремительным технологическим и технократическим развитием общества и вечными человеческими ценностями. Нельзя не согласиться, что в эпоху стремительно меняющегося мира устоявшаяся система образования не способна ни вписаться с современное общество, ни тем более стать фактором развития общества. Основные причины кризиса в образовании происходят между нарастающими разрывами и противоречиями мира взрослых, и жизнью детей, связаны с «потерей смысловой связи, преемственности и посредников между поколениями». Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 20 - 30. [2]

Мы наблюдаем фактическое отделение и часто противопоставление семьи и школы, что приводит к противоречиям в воспитании детей от общественного к «приватно-домашнему» и «государственному».

Результатами кризиса в системе образования становится распространение альтернативных организаций, форм и методов получения образования, качество которого сложно оценить объективно. «Псевдошкольные» формы обучения, начиная с дошкольных образовательных организаций, вытесняют естественную для этого возраста потребность в игровой деятельности, заменяя аналогами школьных уроков и ориентируясь исключительно на подготовку к школе. Доминирование формального образования и традиционных уроков в начальной школе приводит к резкой потере мотивации обучающихся к окончанию 4 класса, что подтверждается анализом качества образования пятиклассников. Вместе с тем, характер отношений и взаимодействия между взрослыми и детьми при переходе в подростковую школу сохраняется прежним, типичным для начальной школы. Этот разрыв между миром взрослых и детей усугубляет подростковый кризис, в связи с чем, подростки теряют смысловые ориентиры во взаимодействии со старшими и младшими. Слободчиков называет этот период «культурно-деятельностной беспризорностью», В.И. Слободчиков Категория возраста в психологии и педагогике развития. Вопросы психологии. № 1. 1991 http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912037.htm которая проявляется с одной стороны в раннем взрослении, а с другой в длительном сохранении инфантильности. [3]

Данный анализ ситуации взросления приводит к мысли о поиске способов взаимодействия в системе образования между взрослыми и детьми, способными обеспечить целостность процесса развития ребенка и в целом детско-взрослой общности, системы построения взаимоотношений, которая обеспечит гармоничное развитие личности ребенка, что и является по сути целью и ценностью системы образования.

Эти идеи ставят перед системой образования задачи необходимости моделирования детско-взрослой общности и формирование моделей развития ребенка, ориентированных на специфику возраста и возрастных особенностей, обеспечивающих способность каждому ребенку становиться не только субъектом общественной жизни и культуры, а в первую очередь субъектом собственного развития и деятельности.

В данном контексте интересно рассмотреть существующие классификации возраста, особенно с точки зрения психолого-педагогической категории. Если рассматривать педагогический аспект формирования возрастных классификаций, достаточно обратиться к международной системе образования, где формальное образование, как правило, делится на несколько ступеней или уровней, охватывающих дошкольное образование, начальное образование, среднее образование и высшее образование. Для сравнения уровней образования Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) использует Международную стандартную классификацию уровней образования (МСКО), в которой выделяется семь уровней - от нулевого дошкольного до шестого, обозначающего вторую ступень высшего образования Официальный сайт ЮНЕСКО [Электронный ресурс] URL: http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/international-standard-classification-of-education.aspx (дата обращения 14.02.2017).[17] Образование в детском и юношеском возрасте, как правило, обеспечивается через двух- или трехступенчатую систему образования для детей, а затем дополнительные ступени колледжа или профессиональной подготовки для продолжающих своё образования выпускников школы:

· дошкольное образование в яслях или детском саду,

· начальное образование в начальной школе или в нескольких классах средней школы,

· среднее образование в средней (подростковой) школе или старшей школе,

· высшее образование в университете, колледже, или профессионально-техническое образование.

В таблице «Сравнение возраста учащихся с классификацией МСКО» (Приложение 1) приведено сравнение возраста учащихся с действующими в разных странах системами образования и международной классификацией МСКО.

Если же рассматривать классификацию возраста в детской психологии, то она является относительно неизменной и исторически сложившейся, заданной особенностями обучения и воспитания. При этом психологические основания классификации возраста связаны с развитием ребенка, в то время, как педагогические основания, принятые в системе образования, ориентируются формально на паспортный возраст, а не на возрастные периоды развития. Понятия «возраст» и «возрастное развитие» не являются линейно зависимыми, более того, в исторической ретроспективе практически не определялись долгое время.

Единственные попытки разграничить понятие возраста и понятие развития предпринимал Л. Выготский, считавший, что паспортный возраст является лишь формальным критерием и не может считаться нормой развития ребенка, что возраст нужно рассматривать с учетом его динамики, структуры и механизмов смены. Он построил свою возрастную периодизацию, ориентируясь на ход развития ребенка от момента рождения, внутренние изменения развития. В основу смены возрастов, как периодов развития ребенка, заложена идея новообразований - истинных показателей, разделяющих разные возрастные периоды. Выготский определял возрастные новообразования как тип строения личности и ее деятельности, новые изменения социального и психологического характера, появляющиеся впервые для определенной возрастной ступени. Он считал, что возникающие новообразования главным образом определяют взаимоотношения ребенка и среды, внутреннюю и внешнюю жизнь и сознание, то есть весь процесс развития ребенка.

При этом динамика развития ребенка характеризуется системой правил возникновения и смены новообразований, а отправной точкой при определении динамики является социальная ситуация развития. Выготский считал, что все возрастные изменения, характеризующиеся сменой новообразований, могут происходить в двух вариантах: критически и постепенно, определяя периоды кризиса и стабильного развития. Выготский создал схему периодизации детского развития на основе интеграции этих периодов (Приложение 2).

Однако и в трудах Выготского наблюдается двусмысленность понимания формального возраста и возрастного развития ребенка, отождествляя и разделяя эти понятия.

Последователем Л. Выготского в развитии идей о возрасте стал Д. Эльконин, который рассматривал каждый возраст по трем основаниям:

· Социальная ситуация развития - система взаимоотношений ребенка из взрослого в каждый возрастной период. По сути, система детско-взрослых отношений.

· Ведущая деятельность, характерная для реализации социальных отношений данной возрастной группы. По мнению Эльконина, центральное основание, поскольку развитие ребенка происходит в процессе смены разных видов ведущей деятельности.

· Новообразования, возникающие в каждый возрастной период.

Эльконин предложил свою периодизацию развития ребенка, которую в психолого-педагогическом сообществе назвали значительным научным событием, поскольку структурировала разные представления и экспериментально описанных и подтвержденных фактов в возрастной психологии, подтвердив концепцию возрастного развития в целом и ее инструментальный характер (Приложение 3).

Попытками однозначного определения понятия «возраст» с психолого-педагогической точки зрения характеризуется позиция И.С. Кона, который утверждал, что существенно различается у разных людей уровни генетически заданных способностей, самостоятельно достигнутых и социально воспитанных. Эти три категории определяют три разные системы отсчета В.И. Слободчиков Категория возраста в психологии и педагогике развития. Вопросы психологии. № 1. 1991 http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912037.htm[21]:

· Индивидуальное развитие ребенка (что может и чего не может ребенок определенного возраста, соотнесение психобиологического созревания и ряда соответствующих ограничений и свобод).

· Возрастная стратификация общества (что можно и что нельзя делать по отношению к ребенку данного возраста, социокультурные нормативы.).

· Возрастная символика культуры (социальные ожидания в поведении, внешнем облике и формах отношений).

Исходя из данного понимания категории возраста, справедливо утверждение, что «возраст не данность, а заданность», не объект, а своеобразная объективная реальность, которая существует сама по себе. Возраст не развивается, а сменяется один в другой в определенной периодизации и данную периодизацию нецелесообразно рассматривать только для отдельных возрастных групп, а целесообразно представлять развитие в онтогенезе.

Матрицу периодизации возрастного развития в онтогенезе, разработал Слободчиковым В.И., описав при этом каждую категорию возраста (Приложение 4).

Период школьного образования приходится на этап персонализации - ступени развития субъективности и заканчивается кризисом перехода к ступени индивидуализации. Обобщая данные схемы периодизации, мы видим четкое выделение в возрастном развитии, приходящемся на школьные годы, трех возрастных кризиса (кризис детства, кризис отрочества и кризис юности) и два периода становления и реализации (период отрочества и период юности). Причем первый из них приходится на становление со-бытийности, а второй на реализацию само-бытийности. Период персонализации характеризуется тем, что для развития ребенка важно наличие партнера - взрослого, персонифицированного в роль учителя, наставника, мастера, с которым подросток осваивает действия и правила социально-культурного бытия. Важно отметить, что отношения между ребенком и взрослым партнером изменяются при переходе от со-бытийности и само-бытийности.

В период со-бытийности происходит становление процессов целеполагания через осознание своих желаний и потребностей внутри со-бытия с другими, становление личных качеств и способностей. Пик активности приходится на подростковый период, являющийся граничным при переходе от со-бытийности к само-бытийности. В период само-бытийности происходит осознания себя, как автора своей жизни, понимание и принятие личной ответственности за свое настоящее и будущее, уточняются границы понимания себя внутри совместного бытия с другими, «самотождественности внутри со-бытия с другими». Именно в этот период формируются навыки саморефлексии, анализ сходств и различий себя и других, сравнение и сопоставление. Период характеризуется бурным увлечением стереотипов и стремлением подражать лучшему с позиции внутренней рефлексии. Этими фактами обосновывается увлечение молодежными субкультурами и формирование лидеров мнений, в современном детстве и стремление позиционирования себя в социальных сетях, создание блогов и видеоблогов и активное вовлечение в жизнь других блогеров. Всё это направлено на формирование своего «Я» и противопоставления «Я - не Я» и подводится в юношеском возрасте к формуле «Я лично!» через сопротивление социально-ролевым ожиданиям сверстников и взрослых. Сопротивление перерастает в кризис юности, согласно схеме периодизации, сопровождается переходом из подростковой школы в старшую школу, из ступени персонализации к ступени индивидуализации, которая заканчивается взрослостью (до 42 лет), а значит, базис, заложенный в этот момент будет являться определяющим для формирования жизненной позиции и мировоззрения, определения своего места в мире и социуме, формированием своего собственного образа жизни и поиском смысла. Формулой субъективности этого периода называют: «Я аутентичен». Проявление аутентичности - это «встреча с самим собой», искренности, открытости по отношению к себе.

Эта схема формируется из отдельных ступеней - самостоятельных и относительно обособленных циклов развития. Горизонтали являются сменой периодов становления и реализации и стадий, которые определяют критические и стабильные периоды.

Слободчиков В.И. отмечает, что с психолого-педагогической точки зрения «само начало определенного цикла развития и становление определенных способностей на той или иной стадии этого процесса оказывается весьма проблематичным без культуросообразной, нормативно заданной деятельности развития» Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. Вопросы психологии. № 1. 1991 [Электронные ресурс] URL: http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912037.htm (дата обращения: 12.09.2017). [21]

1.4 Идеологические основания моделирования школы ступеней как школы возраста

Предложенная Слободчиковым схема периодизации развития в онтогенезе представляет школьное детство как весь период персонализации и начало индивидуализации. Для первого периода, который приходится на начальную и подростковую школы в разных своих стадиях, характерен поиск взаимодействия с общественным взрослым. При этом характер этого взаимодействия изменяется при взрослении и прохождении периодов кризиса. Кризис детства, с которого и начинается школьный возраст можно охарактеризовать разрывом идеального и реального «Я» и поиском взаимодействия с близким взрослым или попытка трансляции отношений с близким взрослым на общественного взрослого, в роли которого выступает учитель. Это характерная особенность построения детско-взрослых отношений изменяется на этапе кризиса юности, который проявляется в разрыве идеала и реальности, новом характере взаимодействия с общественным взрослым, который воспринимается как мастер или наставник в решении логических, этических и социальных задач. При переходе к периоду индивидуализации снова происходит изменение характера детско-взрослых отношений на партнерство и совместную деятельность, творчество в системе общественной деятельности. Такая смена взаимоотношений взрослых и детей должна отражаться и в разрабатываемых концепциях образовательных организаций, в связи с чем, необходима однозначная трактовка понятия «детско-взрослая общность». В психологии развития данное понятие трактуется как преобразование и смена форм общности взрослых и детей таким образом, чтобы однозначно определялся путь, ступени и содержание развития субъектности каждого участника общности. При этом под «общностью» понимают устойчивую систему связей и отношений между людьми. Понятие детско-взрослой общности и взаимодействие, подражание и сотрудничество, общение со взрослыми описывалось Выготским, как основной путь развития у ребенка культурных форм поведения. В моделировании школы ступеней данное основание «пронизывает» каждую возрастную ступень, являясь одним из основных идеологических оснований, поскольку является определяющим звеном зоны ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития (по Выготскому Л). - это то, на что ребенок способен, но не может без помощи взрослого. Получается, что система детско-взрослых отношений является источником развития, обеспечивая обучение с опережением.

Вторым, не менее значимым, идеологическим основанием определим ведущую деятельность, соответствующую возрасту. Общепсихологическая теория деятельности была разработана одним из последователей Л. Выготского - А. Леонтьевым. Именно он обосновал, что обретение опыта и способностей, которые ребенок должен «присвоить», происходит только в собственной деятельности при взаимодействии ребенка и взрослого в системе детско-взрослой общности. Леонтьевым А. была разработана теория деятельности для каждого возрастного периода, которая нашла свое отражение в концепции Эльконина Д. (Приложение 5). Леонтьев А. Н. Избр. психол. произвед.: В 2 т. Т. 1. М., 1983 [13] Сформированная ученым периодизация возрастов основана на типологии ведущей деятельности, которую он рассматривал с двух позиций:

· «Ребенок - общественный взрослый» - усвоение мотивов и задач человеческой деятельности;

· «Ребенок - общественный предмет» - усвоение операционно-технической стороны.

Возникающие противоречия в процессе усвоения этих позиций вместе с их объединением служат основаниями перехода между типами ведущей деятельности и периодами развития.

Несколько позже Д. Фельдштейн определил особую роль общественно значимой деятельности для развития подростков, отмечая ее как основной фактор профилактики асоциального поведения.

Современные психологи и педагоги, занимающиеся исследованиями развивающей учебной деятельности, сформировали новое направление - совместные формы учебной деятельности (В. Рубцов, Г. Кравцов, Т. Матис и др.) Слободчиков В.И. Е. И. Исаев. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие»: ПСТГУ; Москва; 2013. [22] Данное направление обосновывает групповые, командные и коллективные виды деятельности для учащихся начальной и подростковой школ как эффективный процесс обучения и воспитания, который позволяет достичь высокий развивающий эффект. Ученые исследовали учебную и внеучебную деятельность, социальную активность и ценностные ориентиры подростков, систему взаимоотношений друг с другом и со взрослыми (Маркова А., Петровский В.), вопросы профессионального самоопределения через деятельность (Е. Климов).

Опираясь на идеи Эльконина, третьим идеологическим основанием моделирования школы ступеней назовем систему новообразований Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.. [34]

Под возрастными новообразованиями следует понимать «новый тип строения личности и ее деятельности, те физические и социальные изменения, которые возникают на данной ступени впервые и которые определяют в сознании ребенка отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь и весь ход его развития в данный период».

Приведем описание некоторых основных новообразований для каждого возрастного периода (кризисного периода) (Приложение 6). Для формирования инструмента анализа моделирования школы ступеней в образовательном комплексе введем следующие понятия, расширяющие (дополняющие) картину формирования школы ступеней. Таких понятий сформулируем три: образовательное пространство, содержание образования и содержание воспитания (социализации).

Понятие «образовательное пространство» впервые описано в статье Фрумина И. и Эльконина Б. «Образовательное пространство как пространство взросления (школа взросления)» в 1993 году. До настоящего времени понятие не включено в официальные справочники и энциклопедии, ни в перечень ЮНЕСКО.

Образовательное пространство как социокультурное явление, в котором происходит взаимодействие индивидов в субъектных позициях, определяла на рубеже веков С. Бондырева. Она утверждала, что «сложноорганизованное, иерархизированное, многоплановое взаимодействие субъектов образования» даст возможность создать «общие социокультурные структуры и единое образовательное пространство».

Б. Вульфсон в 2005 году описывает «мировое образовательное пространство», как глобальную систему всех образовательных институтов и политик. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006 [4]

В последнее десятилетие понятие «образовательное пространство» становится всё популярнее В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 в ст.3 п.4 формулируется принцип единого образовательного пространства, хотя в терминологической базе вышеупомянутого закона трактовки понимания «образовательное пространство» нет. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29.12.2012 [Электронный ресурс] URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 02.02.2017) [31]

Иванова С. раскрывает понятие «образовательное пространство» как «объектный мир, совокупность имеющих отношение к образованию объектов, создающих и наполняющих это пространство, и одновременно предмет субъектной деятельности, заключающейся в восприятии, действии, воздействии субъектов на это пространство. Семантическое богатство термина «образовательное пространство» вынуждает внимательнее к нему отнестись, особенно в части выявления соответствия целям образования относительно личности, общества, государства». Иванова С.В, Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий. 2015 год. https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnoe-prostranstvo-i-obrazovatelnaya-sreda-v-poiskah-otlichiy.pdf [7]

С позиции моделирования школы ступеней образовательное пространство - это пространство взросления с определенной степенью выразительности и представленности, естественным образом формирующееся.

Соглашаясь с мнением Фрумина И. и Эльконина Б., считаем, что «образовательное пространство» сочетает возрастное и не возрастное пространство. К первому относится пространство обучения (учебные классы, лекционные и семинарские аудитории, лаборатории, медиацентр). Ко второму типу относится пространство воспитания (клубы, секционные помещения, тренажерные залы, кружки, студии, медиацентры, актовые залы и т.д.). Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 3. [27]

Образовательное пространство более высокого уровня формирования школы ступеней интегрирует в себя единую система подпространств (интеллектуальное пространство, социальное пространство, пространство подвижных групп, правовое пространство, педагогическое пространство, общественное пространство). В этом случае понятие «образовательное пространство» выходит за рамки архитектуры помещений, наполняясь смысловым содержанием.

Понятие «содержание образования» рассмотрим с позиции содержание обучения, учебного процесса. В такой интерпретации будем понимать под «содержанием образования» конкретный ответ на вопрос: «Чему учить?» Под содержанием понимается структурированная система знаний, умений, навыков, отобранных для изучения в образовательной организации. Категория содержания образования отображает социальный опыт, опыт приобретаемой деятельности, решения сложных задач и проблем, опыт отношений, ряд оценочных суждений и т.д. Исторически социальный опыт в содержании школьного образования реализуется через систему учебных предметов, структурированных в учебные планы. При организации школы ступеней одним из показателей успешности является формирование индивидуальных (эффективных) учебных планов в старшей школе, включающих широкий сектор курсов по выбору, частично дополненный курсами учебный план подростковой школы и четко заданный и структурированный учебный план для начальной школы. Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам, учебные планы включают урочную и внеурочную деятельность.