Классификация образовательных комплексов города Москвы по уровням моделирования школ ступеней

Основные исторические предпосылки возникновения "школы возраста". Идеологические основания моделирования школы ступеней как школы возраста. Описание исторически сложившихся образовательных комплексов в городе Москве и особенности их функционирования.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 31.03.2018
Размер файла 1,0 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Школа ступеней - школа взросления

1.1 Понятие школы ступеней, как школы взросления. Исторические предпосылки возникновения школы ступеней

1.2 Исторические предпосылки возникновения «школы возраста»

1.3 Возраст - основа формирования ступени и детско-взрослых отношений

1.4 Идеологические основания моделирования школы ступеней как школы возраста

Выводы по главе 1

Глава 2. Образовательные комплексы города Москвы. История возникновения и условия функционирования

2.1 Формирование образовательных комплексов города Москвы. Предпосылки, условия и возможности

2.2 Описание исторически сложившихся образовательных комплексов в городе Москве и особенности их функционирования

Выводы по главе 2

Глава 3. Эмпирическое исследование моделирования школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы

3.1 Методология исследования. Цель, задачи, рабочие гипотезы и программа исследования

3.2 Выявление школ ступеней в образовательных комплексах города Москвы, входящих по результатам образовательной деятельности в ТОП-300 лучших школ

3.3 Трехуровневая параметрическая оценка моделирования школы ступеней в образовательных комплексах г. Москвы

3.4 Описание инструментария трехуровневой параметрической оценки моделирования школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы

3.5 Оценка и распределение образовательных комплексов города Москвы по уровням моделирования школы ступеней

Выводы к главе 3

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

школа возраст образовательный ступень

Реформа столичного образования в 2012-2016 гг. привела к созданию новых форм образовательных организаций, произошло объединение школ в территориальные образовательные комплексы (далее - образовательные комплексы). По состоянию на 1 января 2016 года система столичного образования включает в себя:

632 многопрофильные школы, реализующие программы общего и дополнительного образования, в т.ч. 566 школ с дошкольными группами;

57 колледжей;

2 организации высшего образования;

30 образовательных организаций дополнительного образования.

Общий контингент обучающихся в системе образования города Москвы превышает 1 млн. 300 тыс. человек Информационные материалы о ходе реализации Государственной программы «Столичное образование» Итоги 2015 года (Отчет на заседании Правительства Москвы 15 марта 2016 года). [8]

Интересны процессы, которые происходят во вновь сформированных организациях, отличия развития и функционирования образовательного комплекса от школы, происходящие изменения в структуре организации и в содержании деятельности. Ежегодно проводится самообследование комплексов, данные находятся в публичном доступе на официальных сайтах, в виде отчетов о самообследовании и публичных докладов руководителей. В открытом доступе на официальных сайтах размещена основная нормативно-правовая база образовательной организации, а также документы, регламентирующие деятельность и позволяющие анализировать особенности структуры и функционирования каждой образовательной организации, сравнивать и сопоставлять. Первичное рассмотрение официальных сайтов показывает, что некоторые школы остались существовать в старой модели, несмотря на объединение в большую организацию, руководители прежних школ стали заместителями или методистами в новом крупном комплексе, структура и процессы функционирования не изменяются.

Противоречие в идеологии формирования комплексов и реализации этих идей заключается в том, что комплекс не становится пространством взросления ребенка, единым образовательным пространством, а продолжает существовать разрозненными структурными подразделениями - отдельными школами внутри большого образовательного «холдинга». Этот факт подтверждается исследованиями социального капитала, проводимого инструментами диагностики коллектива при помощи системы Директория.орг под руководством К.М. Ушакова в комплексах города Москвы Портал Директория.орг http://pro.direktoria.org/ в последние три года, анализом публичных отчетов директоров школ, в которых приводятся данные по каждому структурному подразделению отдельно, а не по комплексу в целом, анализом контингента обучающихся, в том числе организацией набора в первый класс. [6] Нарастает волна недовольства происходящими процессами в «образовательных холдингах», ситуации в некоторых организациях выходят из-под контроля администрации, что подтверждается негативными публикациями в СМИ, участившимися обращениями в руководящие органы, волнениями со стороны родительской общественности и педагогических коллективов по отношению к администрации комплекса и к организации образовательного процесса в целом.

Нужна разработка и описания различных моделей функционирования образовательных комплексов, структур управления такими моделями, способствующих развитию целостности образовательного комплекса, качественному росту уровня образования, ориентированного на ребенка и обеспечению равных образовательных возможностей каждому с учетом его возрастных особенностей, что подтверждает актуальность данного исследования.

Представление о возможных моделях строится на основе понимания их как способов организации образовательного процесса, взаимодействия различных образовательных организаций и построения системы обучения, воспитания и развития личности с учетом приоритетов реструктуризации системы образования в Москве.

Принципы, заложенные в основу формирования образовательных комплексов, созвучны с идеями построения школы ступеней, как школы возраста.

Под школой возраста, при этом, будем понимать школу, в которой образовательный процесс организован в соответствии с психологическими особенностями, потребностями и перспективами каждого возрастного периода; «школа, способная обеспечить образование, отвечающее вызовам современного постиндустриального общества» Программа развития Гимназии «Универс» города Красноярска.[20]

Цель работы - классификация образовательных комплексов города Москвы по уровням моделирования школ ступеней.

Для достижения цели необходимо решить ряд задач:

1. рассмотреть теоретические и практические основания (параметры и характеристики) формирования школы ступеней на основании психолого-педагогического описания школы взросления, кейсов конкретных организаций (гимназия №1 «Универс» г. Красноярска, исторически сложившихся комплексов города Москвы).

2. изучить предпосылки создания моделей школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы, исследовать особенности функционирования комплексов, реализующих или имеющих предпосылки к моделированию школы ступеней;

3. разработать и апробировать инструментарий оценки уровней моделирования школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы;

4. определить уровень моделирования школы ступеней в образовательных комплексах, провести классификацию образовательных комплексов, функционирующих или позиционирующих себя в качестве школ ступеней, по уровням моделирования.

Выпускная квалификационная работа представляет собой эмпирическое исследование, полученные в ходе него данные станут основаниями для разработки методических рекомендаций по каждому определенному в работе уровню моделированию образовательных организаций.

База исследования - образовательные комплексы, показывающие по итогам 2015-2016 учебного года высокие образовательные результаты, и включенные в рейтинг московских школ ТОП-300. В ходе исследования проанализированы все триста образовательных организаций, тем самым обеспечена сплошная выборка.

Эмпирическое исследование образовательных комплексов по выявлению и распределению по уровням моделирования школы ступеней производится впервые, инструменты анализа и оценки, разработанные и апробированные в ходе данного исследования, могут отчуждаться как самостоятельные продукты и применяться в анализе любой образовательной организации, реализующей модели школы ступеней.

Теоретические основания исследования: культурно-историческая теория Л.С. Выготского, а также его последователей Леонтьева, В. Слободчикова, теории развивающего обучения Д. Эльконина и В. Давыдова, концепции школы возраста И. Фрумина, Д. Эльконина и анализа школ ступеней как школ возраста (подростковой школы, старшей школы) П. Сергоманова и В. Башева, понятие К.Н. Поливановой о «пространстве взросления» детей.

Исследовательские вопросы: каким образом происходит процесс формирования школы ступеней в образовательных комплексах города Москвы? Как учитываются возраст и возрастные особенности обучающихся при формировании школы ступеней? Каким образом основные параметры, характеризующие школу ступеней, реализуются в образовательном процессе комплекса и влияют на моделирование школы ступеней?

Гипотеза: построение школы ступеней в условиях образовательного комплекса города Москвы происходит на основе интуитивных соображений и формальных признаков (паспортного возраста обучающихся и вместимости структурных подразделений), без учета возрастных культурно-исторических предпосылок развития обучающихся, то есть на формальном, а не идеологическом (содержательном) уровнях.

Наблюдаются разрывы в построении школы по принципу разделения по уровням образования и отсутствием учета возраста и возрастного развития при формировании образовательной программы школы, программы развития.

Объект исследования - основная образовательная программа территориального образовательного комплекса города Москвы.

Предмет исследования - характеристики и специфические элементы (параметры) моделирования школы ступеней в условиях образовательного комплекса города Москвы.

Апробация результатов исследования проводилась в рамках различных формах: выступление с докладом в рамках Всероссийской конференции «Практики развития» (апрель, 2017 года, город Красноярск); панельная дискуссия в рамках Московского Международного форума «Город образования» (сентябрь, 2017 года, город Москва); экспертное обсуждение разработанного инструмента и результатов его апробации в рамках Пятнадцатой международной научно-практической конференции «Тенденции развития образования». Качество образовательных результатов и образовательные реформы, способствующие его росту», февраль 2018 год, Москва)

Дизайн работы: выпускная квалификационная работа является исследовательской, состоит из трех глав и приложений к ним, заключения и списка используемой литературы.

Глава 1. Школа ступеней - школа взросления

1.1 Понятие школы ступеней, как школы взросления. Исторические предпосылки возникновения школы ступеней

Основным критерием содержательной оценки образовательной системы является то, в какой мере та или иная модель образования соответствует конкретному возрасту ребенка и развивает его.

В связи с этим возникает вопрос: каким образом данная образовательная система может быть сконструирована с учетом возраста или так называемой возрастной ориентацией.

Под возрастной ориентацией образовательной системы (по Фрумину И.Д.) будем понимать «совокупность таких ее характеристик (параметров), которые направлены (специально сконструированы) на некоторую натурально (внешним для образования образом) заданную группу -- возрастную когорту (или возрастной страт)» Фрумин И.Д. Социальный контекст педагогики развития и развивающего обучения. Материалы Всероссийской конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности», Красноярск, 2002 г., [Электронный ресурс ] URL: https://publications.hse.ru/chapters/151037346 (дата обращения: 10.08.2017). [25]

Эти характеристики имеют функциональную нагрузку сразу в нескольких плоскостях. Во-первых, выделение возрастной группы, во-вторых, изменение образовательных средств с учетом особенностей данной сформированной группы, в-третьих, формирование гармоничного перехода из одной группы в другую, возрастную мобильность, которую обычно называют преемственностью.

Подчеркнем, что для нас возрастная ориентация является не столько средством более эффективного решения педагогических задач обучения и воспитания, сколько средством оформления и поддержки "естественного" возрастного движения. Возрастная ориентация образования приводит к формированию разных уровней (ступеней) образования, которые соответствуют определенному возрасту обучающихся. Таким образом, можно определить «школу ступеней» как «школу возраста».

Под школой возраста, при этом, будем понимать школу, в которой образовательный процесс организован в соответствии с психологическими особенностями, потребностями и перспективами каждого возрастного периода; школа, способная обеспечить образование, отвечающее вызовам современного постиндустриального общества Программа развития Гимназии «Универс» города Красноярска[20].

Сформулируем основные идеи школы возраста Программа развития Гимназии «Универс» города Красноярска [20]:

· Построение процесса образования (освоения культуры) как источника самочувствия (чувства взрослости).

· Проектирование возраста, то есть формирование системы задач, направленных на эволюцию самостоятельности (инициативы и ответственности). Эволюция самостоятельности есть взросление. Задачи, которые требуют выхода на новый уровень личной инициативы и ответственности, распознаются как задачи взросления. Что нужно сделать, чтобы освоение культуры (учение, образование) воспринималось как взросление?

· Результат развития должен отображаться не только в новых способностях, но и в новых возможностях (могу участвовать в новых видах деятельности, имею право участвовать в них и имею возможность).

· Дополнительное образование конкурирует с основным и обеспечивает спрос на педагогические инновации.

Выявление и структурирование параметров (характеристик), помогающих однозначно определять и конструировать школу возраста и решать поставленные вопросы и задачи, позволит сформировать градацию моделирования образовательной организации в качестве школы ступеней по нескольким уровням, выявить недостатки и упущения, спрогнозировать дальнейшее развитие организации.

1.2 Исторические предпосылки возникновения «школы возраста»

Говорить, что школа ступеней, как школа возраста, - новаторская идея вряд ли возможно, хотя она и является относительно новой, поскольку активное распространение и развитие получила во второй половине XX века. Однако, предпосылки реализации возрастных потребностей при построении образования и в педагогической науке можно встретить в работах известных классиков-педагогов ранее (Макаренко, Сухомлинский, Дьюи).

Среди показательных параметров (характеристик) ориентации на возраст учащегося обозначался ряд педагогических средств: выпускные экзамены, пионерская организация, безотметочное обучение, учебный план по годам обучения Фрумин И.Д. Социальный контекст педагогики развития и развивающего обучения. Материалы Всероссийской конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности», Красноярск, 2002 г., [Электронный ресурс ] URL: https://publications.hse.ru/chapters/151037346 (дата обращения: 10.08.2017).[25]

Процесс формирования образовательной организации начинается с практически сохраненной до наших дней, мало изменяемой модели начальной школы. Эта школа призвана обеспечить развитие «относительно ответственной социальной позиции» за счет перехода из дошкольного образования к уровню начальной школы. Однако анализ временных изменений показывает, что идея возраста в формировании и развитии школы постепенно забывается. Этот феномен обусловлен двумя причинами.

Первая (внешняя по отношению к школе) -- историческое изменение возраста. Эта идея получила свое распространение в двадцатом веке. Ряд ученых, среди которых можно выделить советского психолога Д. Эльконина, французского историка Ф. Ариеса утверждают, что возрастные особенности ребенка отличаются в разные десятилетия, в разных социальных и этнических группах. Таким образом, выявляется тенденция устаревания направлений образовательной деятельности и структуры по отношению к какой-либо возрастной группе Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994..[34]

Вторая (внутренняя причина) в наличии в возрастных педагогических механизмах «скрытых (неявных) связей и деталей, которые теряются при трансляции педагогических средств» Фрумин И.Д. Социальный контекст педагогики развития и развивающего обучения. Материалы Всероссийской конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности», Красноярск, 2002 г., [Электронный ресурс ] URL: https://publications.hse.ru/chapters/151037346 (дата обращения: 10.08.2017). [25]

Выстраивание образовательного процесса в начальной школе и последовательная его трансляция в основную (подростковую) школу приводит к потере возрастной ориентации и фактическом разрушении идеи построения школы возраста в основной школе.

В то время, как рядом ученых (Смит, Кляйн, Коул, Мид) подчеркивается высокая значимость формирования юношеской субкультуры, отношения к себе, к сверстникам, к школе, система образования дублирует модель начальной школы, фактически уравнивая организацию образовательного процесса для детей 7-11 лет и подростков 12-16 лет. Исследователи подчеркивают, что внутри этих возрастных групп отношения, возрастные и культурные особенности мало изменяются. Значительные изменения характерны для переходов между возрастными группами Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.. [15]

Тем не менее основанная в начале 20 века всеобщая школа для подростков продолжает оставаться расширением начальной школы и не соответствует возрастным потребностям учащихся. Как показано в ряде исследований, это несоответствие между педагогическими средствами и подростковым возрастом приводит к конфликтам, попыткам трансформировать не педагогические средства, а самих подростков.

В.В. Башев, Поливанова К.Н., Фрумин И.Д., описывая ситуацию вокруг основной школы, отмечает, что она является агрессивной по отношению к подросткам. Башев В. В., Поливанова К. Н., Фрумин И. Д. Основания разработки образовательной программы подростковой школы // Управление школой. 1998. № 47[1]

Подтверждения этой агрессии можно наблюдать во многих системах образования разных стран. Начиная с ситуации, когда "неподходящих" подростков стали выбраковывать. Это реализовывалось за счет селекции не только по классам, но и по школам разных типов, начиная возраста младших подростков. Такая картина в середине 20 века активно развивалась в Великобритании и Германии. В то же время ряд стран (СССР, США) продолжали реализовывать идеи общего обязательного образования для подростков. Два разных подхода не обеспечили успешных результатов. Ни при селекции, ни при общем образовании роста качества образования и удовлетворенности учащихся жизнедеятельностью школы не отмечено. Приходило осознание, что в подростковой школе нужны кардинальные изменения с одной стороны, а с другой продолжалось развитие системы образования (в Советском Союзе), ориентированное на чувство долга.

Стратегии этих изменение принимались разные. В советской, а позже и российской школе, был выбран путь преемственности, транслирующий один стереотип учения от начальной до старшей школы, единообразие и дисциплину при обязательном основном образовании с конца 50-х годов 20 века. Все проявления активности подростков назвались нежелательными и вредными. Основная роль в развитии ребенка признавалась за обучением и воспитанием, соотношение этих понятий стали рассматривать как проблему определения содержания и форм обучения, способствующего развитию или развивающего обучения. Решение этой проблемы реализовывалось методом педагогического эксперимента, через многочисленные психолого-педагогические практики, развивающие практики. Одновременно подобные педагогические эксперименты организовали коллективы педагогов-исследователей Л. Занкова, Д. Эльконина и В. Давыдова.

В отечественной психолого-педагогической науке развивался новый этап, связанный с обоснованием специфики возраста и возрастных особенностей в основе образования. Особенностью этого периода являлось «изучение закономерностей психического развития детей проводилось в форме психолого-педагогического моделирования его существенных условий» В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие»: ПСТГУ; Москва; 2013. [22]

Особенностью данных экспериментов явился сам процесс организации моделирования, когда выделялись, описывались и специально создавались условия (искусственным образом) для поддержания естественного процесса развития ребенка. Происходила интеграция задач психологии и педагогики в контексте разработки условий моделирования и описаний их реализации (методико-дидактические средства). В этот период возрастная психологии интегрировалась в комплексное психолого-педагогическое исследование, которое обосновывало особенности моделирования развивающего обучения, условий и требований к процессу моделирования.

В это время эмпирическим путем подтверждается факт становления человека в форме обучения и воспитания (социализации), выявляются специфические условия в содержании образования, организации образовательной среды, которые способствуют формированию у детей некоторых новообразований, не формирующихся при традиционном обучении.

В то же время с середины 60-х годов в США разрабатывается стратегия целого движения по формированию школ для подростков с особенными формами организации образовательного процесса и методами обучения и воспитания. В подростковых школах стали часто использоваться активные групповые дискуссии, имитационные игры, лабораторные и практические занятия, комплексные междисциплинарные проекты. Характерной особенностью подростковых школ была ориентация на климат сотрудничества, усиление роли детского коллектива. Нелишне заметить, что именно с этим связан рост на Западе интереса к советской педагогике детских коллективов. В определенной степени школы начали приспосабливаться к существующим подростковым особенностям, понижая образовательную планку. Слободчиков, со ссылкой на результаты исследования развития подростковых школы, которые проводил в 90-е годы Л. Кубан, отмечает поверхностный характер изменений без существенного влияния на качество образования, поскольку при изменении организационных форм учебных занятий, содержание образования и структурах организации образовательной среды (образовательного пространства) оставалось практически без изменений. С. Сарасон называл эти факты сопротивлениями изменениям со стороны школьных культур и традиций Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. Вопросы психологии. № 1. 1991 [Электронные ресурс] URL: http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912037.htm (дата обращения: 12.09.2017).[21]

Не разрабатывая систему, интегрирующую активность, присущую ведущей деятельности подростковой школы, с содержанием обучения и воспитания, а также с организацией образовательной среды, движение по созданию подростковых школ было признано неудачной инициативой. Разочарование же в этой инициативе, как и в ряде других моделей, ориентированных на возраст ребенка, послужило предпосылками к сомнениям в самом подходе. Он стал критиковаться и с точки зрения равенства образовательных возможностей, и с точки зрения требования индивидуализации образования. Некоторые ученые (Осин, Линц) утверждали, что "препятствия для учения возникают из нашего настойчивого группирования детей по возрастным группам" Фрумин И.Д. Социальный контекст педагогики развития и развивающего обучения. Материалы Всероссийской конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности», Красноярск, 2002 г., [Электронный ресурс ] URL: https://publications.hse.ru/chapters/151037346 (дата обращения: 10.08.2017).[25]

Отрицая возрастную ориентацию образования популярностью стал пользоваться принцип индивидуализации образования в качестве нового альтернативного направления. Индивидуализация образования способствовала развитию проектного обучения, что поддерживалось активным внедрением информационно-коммуникационных технологий в образовательных процесс и активной информатизации всей системы образования. Стремительное развитие технологий и сети Интернет в наше время привело к стагнации относительно консервативной системы образования с одной стороны, и поиском альтернативных форм и способов получения образования, с другой стороны. Текущее десятилетие характеризуется поиском ориентиров в образовании, и прежде всего в школьном образовании, поиском идей по моделированию эффективной школы, которая способна создать условия для развития каждого ребенка и обеспечение равенства образовательных возможностей. При этом основные навыки 21 века, которые рассматривают как ориентиры развития ребенка отражают суть возрастной ориентации образования и уместно ложатся в логику организации школы возраста. Этот факт подтверждается вновь возникшим интересом к моделированию школ возраста в разных регионах нашей страны и организации ряда экспериментов. Вопросы индивидуализации образования рассматриваются с позиции нахождения своего места в коллективе (социуме), реализации идеи проявления индивидуальности в команде. Приоритетными вновь становятся технологии, ориентированные на командную (групповую) работу (смешанное обучение и т.д.), важнейшими показателями качества образования выпускников называют самоорганизацию, самоидентификацию. «Если обучение ведет за собой развитие, то оно ведет за собой и взросление. Вектор взросления совпадает с вектором школьной жизни» Фрумин И., Эльконин Б. Образовательное пространство взросления. Вопросы психологии, 1993, №1.[27] Таким образом, необходимо детально рассматривать понятие «возраст» и «возрастно-ориентированное образование» в контексте моделирования школы, способствующей развитию каждого ребенка. Под «развитием» при этом будем понимать построение социальной ситуации взаимодействия между ребенком и окружающей его средой, что отмечает В. Башев, со ссылкой на Л. Выготского Фрумин И., Башев В. В поисках подростковой школы Психологическая наука и образование 1997, № 1.[26]

1.3 Возраст - основа формирования ступени и детско-взрослых отношений

Проблему возраста, как основную проблему детской психологии и педагогики, определял в своих работах Л.С. Выготский Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984, а позже его последователи сформулировали понятие «категория возраста».[2]

Так, В.И. Слободчиков неоднократно отмечал актуальность понятия возраста как психолого-педагогической категории в период активных реформ и изменений, в период развития и перестройки сферы образования. Это связано, в первую очередь, с многочисленными разрывами и противоречиями в сфере образования: между формальным и неформальным образованием, возможностью получать образование в государственной организации или в форме семейного образования и самообразования.

Кроме того, разрывы мы наблюдаем в общественной жизни, например, между формальными организациями и неформальными движениями, сложностями политической обстановки и структурами власти, меняющимися потребностями общества и консервативностью систем и институтов, стремительным технологическим и технократическим развитием общества и вечными человеческими ценностями. Нельзя не согласиться, что в эпоху стремительно меняющегося мира устоявшаяся система образования не способна ни вписаться с современное общество, ни тем более стать фактором развития общества. Основные причины кризиса в образовании происходят между нарастающими разрывами и противоречиями мира взрослых, и жизнью детей, связаны с «потерей смысловой связи, преемственности и посредников между поколениями». Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 20 - 30. [2]

Мы наблюдаем фактическое отделение и часто противопоставление семьи и школы, что приводит к противоречиям в воспитании детей от общественного к «приватно-домашнему» и «государственному».

Результатами кризиса в системе образования становится распространение альтернативных организаций, форм и методов получения образования, качество которого сложно оценить объективно. «Псевдошкольные» формы обучения, начиная с дошкольных образовательных организаций, вытесняют естественную для этого возраста потребность в игровой деятельности, заменяя аналогами школьных уроков и ориентируясь исключительно на подготовку к школе. Доминирование формального образования и традиционных уроков в начальной школе приводит к резкой потере мотивации обучающихся к окончанию 4 класса, что подтверждается анализом качества образования пятиклассников. Вместе с тем, характер отношений и взаимодействия между взрослыми и детьми при переходе в подростковую школу сохраняется прежним, типичным для начальной школы. Этот разрыв между миром взрослых и детей усугубляет подростковый кризис, в связи с чем, подростки теряют смысловые ориентиры во взаимодействии со старшими и младшими. Слободчиков называет этот период «культурно-деятельностной беспризорностью», В.И. Слободчиков Категория возраста в психологии и педагогике развития. Вопросы психологии. № 1. 1991 http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912037.htm которая проявляется с одной стороны в раннем взрослении, а с другой в длительном сохранении инфантильности. [3]

Данный анализ ситуации взросления приводит к мысли о поиске способов взаимодействия в системе образования между взрослыми и детьми, способными обеспечить целостность процесса развития ребенка и в целом детско-взрослой общности, системы построения взаимоотношений, которая обеспечит гармоничное развитие личности ребенка, что и является по сути целью и ценностью системы образования.

Эти идеи ставят перед системой образования задачи необходимости моделирования детско-взрослой общности и формирование моделей развития ребенка, ориентированных на специфику возраста и возрастных особенностей, обеспечивающих способность каждому ребенку становиться не только субъектом общественной жизни и культуры, а в первую очередь субъектом собственного развития и деятельности.

В данном контексте интересно рассмотреть существующие классификации возраста, особенно с точки зрения психолого-педагогической категории. Если рассматривать педагогический аспект формирования возрастных классификаций, достаточно обратиться к международной системе образования, где формальное образование, как правило, делится на несколько ступеней или уровней, охватывающих дошкольное образование, начальное образование, среднее образование и высшее образование. Для сравнения уровней образования Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) использует Международную стандартную классификацию уровней образования (МСКО), в которой выделяется семь уровней - от нулевого дошкольного до шестого, обозначающего вторую ступень высшего образования Официальный сайт ЮНЕСКО [Электронный ресурс] URL: http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/international-standard-classification-of-education.aspx (дата обращения 14.02.2017).[17] Образование в детском и юношеском возрасте, как правило, обеспечивается через двух- или трехступенчатую систему образования для детей, а затем дополнительные ступени колледжа или профессиональной подготовки для продолжающих своё образования выпускников школы:

· дошкольное образование в яслях или детском саду,

· начальное образование в начальной школе или в нескольких классах средней школы,

· среднее образование в средней (подростковой) школе или старшей школе,

· высшее образование в университете, колледже, или профессионально-техническое образование.

В таблице «Сравнение возраста учащихся с классификацией МСКО» (Приложение 1) приведено сравнение возраста учащихся с действующими в разных странах системами образования и международной классификацией МСКО.

Если же рассматривать классификацию возраста в детской психологии, то она является относительно неизменной и исторически сложившейся, заданной особенностями обучения и воспитания. При этом психологические основания классификации возраста связаны с развитием ребенка, в то время, как педагогические основания, принятые в системе образования, ориентируются формально на паспортный возраст, а не на возрастные периоды развития. Понятия «возраст» и «возрастное развитие» не являются линейно зависимыми, более того, в исторической ретроспективе практически не определялись долгое время.

Единственные попытки разграничить понятие возраста и понятие развития предпринимал Л. Выготский, считавший, что паспортный возраст является лишь формальным критерием и не может считаться нормой развития ребенка, что возраст нужно рассматривать с учетом его динамики, структуры и механизмов смены. Он построил свою возрастную периодизацию, ориентируясь на ход развития ребенка от момента рождения, внутренние изменения развития. В основу смены возрастов, как периодов развития ребенка, заложена идея новообразований - истинных показателей, разделяющих разные возрастные периоды. Выготский определял возрастные новообразования как тип строения личности и ее деятельности, новые изменения социального и психологического характера, появляющиеся впервые для определенной возрастной ступени. Он считал, что возникающие новообразования главным образом определяют взаимоотношения ребенка и среды, внутреннюю и внешнюю жизнь и сознание, то есть весь процесс развития ребенка.

При этом динамика развития ребенка характеризуется системой правил возникновения и смены новообразований, а отправной точкой при определении динамики является социальная ситуация развития. Выготский считал, что все возрастные изменения, характеризующиеся сменой новообразований, могут происходить в двух вариантах: критически и постепенно, определяя периоды кризиса и стабильного развития. Выготский создал схему периодизации детского развития на основе интеграции этих периодов (Приложение 2).

Однако и в трудах Выготского наблюдается двусмысленность понимания формального возраста и возрастного развития ребенка, отождествляя и разделяя эти понятия.

Последователем Л. Выготского в развитии идей о возрасте стал Д. Эльконин, который рассматривал каждый возраст по трем основаниям:

· Социальная ситуация развития - система взаимоотношений ребенка из взрослого в каждый возрастной период. По сути, система детско-взрослых отношений.

· Ведущая деятельность, характерная для реализации социальных отношений данной возрастной группы. По мнению Эльконина, центральное основание, поскольку развитие ребенка происходит в процессе смены разных видов ведущей деятельности.

· Новообразования, возникающие в каждый возрастной период.

Эльконин предложил свою периодизацию развития ребенка, которую в психолого-педагогическом сообществе назвали значительным научным событием, поскольку структурировала разные представления и экспериментально описанных и подтвержденных фактов в возрастной психологии, подтвердив концепцию возрастного развития в целом и ее инструментальный характер (Приложение 3).

Попытками однозначного определения понятия «возраст» с психолого-педагогической точки зрения характеризуется позиция И.С. Кона, который утверждал, что существенно различается у разных людей уровни генетически заданных способностей, самостоятельно достигнутых и социально воспитанных. Эти три категории определяют три разные системы отсчета В.И. Слободчиков Категория возраста в психологии и педагогике развития. Вопросы психологии. № 1. 1991 http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912037.htm[21]:

· Индивидуальное развитие ребенка (что может и чего не может ребенок определенного возраста, соотнесение психобиологического созревания и ряда соответствующих ограничений и свобод).

· Возрастная стратификация общества (что можно и что нельзя делать по отношению к ребенку данного возраста, социокультурные нормативы.).

· Возрастная символика культуры (социальные ожидания в поведении, внешнем облике и формах отношений).

Исходя из данного понимания категории возраста, справедливо утверждение, что «возраст не данность, а заданность», не объект, а своеобразная объективная реальность, которая существует сама по себе. Возраст не развивается, а сменяется один в другой в определенной периодизации и данную периодизацию нецелесообразно рассматривать только для отдельных возрастных групп, а целесообразно представлять развитие в онтогенезе.

Матрицу периодизации возрастного развития в онтогенезе, разработал Слободчиковым В.И., описав при этом каждую категорию возраста (Приложение 4).

Период школьного образования приходится на этап персонализации - ступени развития субъективности и заканчивается кризисом перехода к ступени индивидуализации. Обобщая данные схемы периодизации, мы видим четкое выделение в возрастном развитии, приходящемся на школьные годы, трех возрастных кризиса (кризис детства, кризис отрочества и кризис юности) и два периода становления и реализации (период отрочества и период юности). Причем первый из них приходится на становление со-бытийности, а второй на реализацию само-бытийности. Период персонализации характеризуется тем, что для развития ребенка важно наличие партнера - взрослого, персонифицированного в роль учителя, наставника, мастера, с которым подросток осваивает действия и правила социально-культурного бытия. Важно отметить, что отношения между ребенком и взрослым партнером изменяются при переходе от со-бытийности и само-бытийности.

В период со-бытийности происходит становление процессов целеполагания через осознание своих желаний и потребностей внутри со-бытия с другими, становление личных качеств и способностей. Пик активности приходится на подростковый период, являющийся граничным при переходе от со-бытийности к само-бытийности. В период само-бытийности происходит осознания себя, как автора своей жизни, понимание и принятие личной ответственности за свое настоящее и будущее, уточняются границы понимания себя внутри совместного бытия с другими, «самотождественности внутри со-бытия с другими». Именно в этот период формируются навыки саморефлексии, анализ сходств и различий себя и других, сравнение и сопоставление. Период характеризуется бурным увлечением стереотипов и стремлением подражать лучшему с позиции внутренней рефлексии. Этими фактами обосновывается увлечение молодежными субкультурами и формирование лидеров мнений, в современном детстве и стремление позиционирования себя в социальных сетях, создание блогов и видеоблогов и активное вовлечение в жизнь других блогеров. Всё это направлено на формирование своего «Я» и противопоставления «Я - не Я» и подводится в юношеском возрасте к формуле «Я лично!» через сопротивление социально-ролевым ожиданиям сверстников и взрослых. Сопротивление перерастает в кризис юности, согласно схеме периодизации, сопровождается переходом из подростковой школы в старшую школу, из ступени персонализации к ступени индивидуализации, которая заканчивается взрослостью (до 42 лет), а значит, базис, заложенный в этот момент будет являться определяющим для формирования жизненной позиции и мировоззрения, определения своего места в мире и социуме, формированием своего собственного образа жизни и поиском смысла. Формулой субъективности этого периода называют: «Я аутентичен». Проявление аутентичности - это «встреча с самим собой», искренности, открытости по отношению к себе.

Эта схема формируется из отдельных ступеней - самостоятельных и относительно обособленных циклов развития. Горизонтали являются сменой периодов становления и реализации и стадий, которые определяют критические и стабильные периоды.

Слободчиков В.И. отмечает, что с психолого-педагогической точки зрения «само начало определенного цикла развития и становление определенных способностей на той или иной стадии этого процесса оказывается весьма проблематичным без культуросообразной, нормативно заданной деятельности развития» Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. Вопросы психологии. № 1. 1991 [Электронные ресурс] URL: http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912037.htm (дата обращения: 12.09.2017). [21]

1.4 Идеологические основания моделирования школы ступеней как школы возраста

Предложенная Слободчиковым схема периодизации развития в онтогенезе представляет школьное детство как весь период персонализации и начало индивидуализации. Для первого периода, который приходится на начальную и подростковую школы в разных своих стадиях, характерен поиск взаимодействия с общественным взрослым. При этом характер этого взаимодействия изменяется при взрослении и прохождении периодов кризиса. Кризис детства, с которого и начинается школьный возраст можно охарактеризовать разрывом идеального и реального «Я» и поиском взаимодействия с близким взрослым или попытка трансляции отношений с близким взрослым на общественного взрослого, в роли которого выступает учитель. Это характерная особенность построения детско-взрослых отношений изменяется на этапе кризиса юности, который проявляется в разрыве идеала и реальности, новом характере взаимодействия с общественным взрослым, который воспринимается как мастер или наставник в решении логических, этических и социальных задач. При переходе к периоду индивидуализации снова происходит изменение характера детско-взрослых отношений на партнерство и совместную деятельность, творчество в системе общественной деятельности. Такая смена взаимоотношений взрослых и детей должна отражаться и в разрабатываемых концепциях образовательных организаций, в связи с чем, необходима однозначная трактовка понятия «детско-взрослая общность». В психологии развития данное понятие трактуется как преобразование и смена форм общности взрослых и детей таким образом, чтобы однозначно определялся путь, ступени и содержание развития субъектности каждого участника общности. При этом под «общностью» понимают устойчивую систему связей и отношений между людьми. Понятие детско-взрослой общности и взаимодействие, подражание и сотрудничество, общение со взрослыми описывалось Выготским, как основной путь развития у ребенка культурных форм поведения. В моделировании школы ступеней данное основание «пронизывает» каждую возрастную ступень, являясь одним из основных идеологических оснований, поскольку является определяющим звеном зоны ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития (по Выготскому Л). - это то, на что ребенок способен, но не может без помощи взрослого. Получается, что система детско-взрослых отношений является источником развития, обеспечивая обучение с опережением.

Вторым, не менее значимым, идеологическим основанием определим ведущую деятельность, соответствующую возрасту. Общепсихологическая теория деятельности была разработана одним из последователей Л. Выготского - А. Леонтьевым. Именно он обосновал, что обретение опыта и способностей, которые ребенок должен «присвоить», происходит только в собственной деятельности при взаимодействии ребенка и взрослого в системе детско-взрослой общности. Леонтьевым А. была разработана теория деятельности для каждого возрастного периода, которая нашла свое отражение в концепции Эльконина Д. (Приложение 5). Леонтьев А. Н. Избр. психол. произвед.: В 2 т. Т. 1. М., 1983 [13] Сформированная ученым периодизация возрастов основана на типологии ведущей деятельности, которую он рассматривал с двух позиций:

· «Ребенок - общественный взрослый» - усвоение мотивов и задач человеческой деятельности;

· «Ребенок - общественный предмет» - усвоение операционно-технической стороны.

Возникающие противоречия в процессе усвоения этих позиций вместе с их объединением служат основаниями перехода между типами ведущей деятельности и периодами развития.

Несколько позже Д. Фельдштейн определил особую роль общественно значимой деятельности для развития подростков, отмечая ее как основной фактор профилактики асоциального поведения.

Современные психологи и педагоги, занимающиеся исследованиями развивающей учебной деятельности, сформировали новое направление - совместные формы учебной деятельности (В. Рубцов, Г. Кравцов, Т. Матис и др.) Слободчиков В.И. Е. И. Исаев. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие»: ПСТГУ; Москва; 2013. [22] Данное направление обосновывает групповые, командные и коллективные виды деятельности для учащихся начальной и подростковой школ как эффективный процесс обучения и воспитания, который позволяет достичь высокий развивающий эффект. Ученые исследовали учебную и внеучебную деятельность, социальную активность и ценностные ориентиры подростков, систему взаимоотношений друг с другом и со взрослыми (Маркова А., Петровский В.), вопросы профессионального самоопределения через деятельность (Е. Климов).

Опираясь на идеи Эльконина, третьим идеологическим основанием моделирования школы ступеней назовем систему новообразований Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.. [34]

Под возрастными новообразованиями следует понимать «новый тип строения личности и ее деятельности, те физические и социальные изменения, которые возникают на данной ступени впервые и которые определяют в сознании ребенка отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь и весь ход его развития в данный период».

Приведем описание некоторых основных новообразований для каждого возрастного периода (кризисного периода) (Приложение 6). Для формирования инструмента анализа моделирования школы ступеней в образовательном комплексе введем следующие понятия, расширяющие (дополняющие) картину формирования школы ступеней. Таких понятий сформулируем три: образовательное пространство, содержание образования и содержание воспитания (социализации).

Понятие «образовательное пространство» впервые описано в статье Фрумина И. и Эльконина Б. «Образовательное пространство как пространство взросления (школа взросления)» в 1993 году. До настоящего времени понятие не включено в официальные справочники и энциклопедии, ни в перечень ЮНЕСКО.

Образовательное пространство как социокультурное явление, в котором происходит взаимодействие индивидов в субъектных позициях, определяла на рубеже веков С. Бондырева. Она утверждала, что «сложноорганизованное, иерархизированное, многоплановое взаимодействие субъектов образования» даст возможность создать «общие социокультурные структуры и единое образовательное пространство».

Б. Вульфсон в 2005 году описывает «мировое образовательное пространство», как глобальную систему всех образовательных институтов и политик. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006 [4]

В последнее десятилетие понятие «образовательное пространство» становится всё популярнее В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 в ст.3 п.4 формулируется принцип единого образовательного пространства, хотя в терминологической базе вышеупомянутого закона трактовки понимания «образовательное пространство» нет. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29.12.2012 [Электронный ресурс] URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 02.02.2017) [31]

Иванова С. раскрывает понятие «образовательное пространство» как «объектный мир, совокупность имеющих отношение к образованию объектов, создающих и наполняющих это пространство, и одновременно предмет субъектной деятельности, заключающейся в восприятии, действии, воздействии субъектов на это пространство. Семантическое богатство термина «образовательное пространство» вынуждает внимательнее к нему отнестись, особенно в части выявления соответствия целям образования относительно личности, общества, государства». Иванова С.В, Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий. 2015 год. https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnoe-prostranstvo-i-obrazovatelnaya-sreda-v-poiskah-otlichiy.pdf [7]

С позиции моделирования школы ступеней образовательное пространство - это пространство взросления с определенной степенью выразительности и представленности, естественным образом формирующееся.

Соглашаясь с мнением Фрумина И. и Эльконина Б., считаем, что «образовательное пространство» сочетает возрастное и не возрастное пространство. К первому относится пространство обучения (учебные классы, лекционные и семинарские аудитории, лаборатории, медиацентр). Ко второму типу относится пространство воспитания (клубы, секционные помещения, тренажерные залы, кружки, студии, медиацентры, актовые залы и т.д.). Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 3. [27]

Образовательное пространство более высокого уровня формирования школы ступеней интегрирует в себя единую система подпространств (интеллектуальное пространство, социальное пространство, пространство подвижных групп, правовое пространство, педагогическое пространство, общественное пространство). В этом случае понятие «образовательное пространство» выходит за рамки архитектуры помещений, наполняясь смысловым содержанием.

Понятие «содержание образования» рассмотрим с позиции содержание обучения, учебного процесса. В такой интерпретации будем понимать под «содержанием образования» конкретный ответ на вопрос: «Чему учить?» Под содержанием понимается структурированная система знаний, умений, навыков, отобранных для изучения в образовательной организации. Категория содержания образования отображает социальный опыт, опыт приобретаемой деятельности, решения сложных задач и проблем, опыт отношений, ряд оценочных суждений и т.д. Исторически социальный опыт в содержании школьного образования реализуется через систему учебных предметов, структурированных в учебные планы. При организации школы ступеней одним из показателей успешности является формирование индивидуальных (эффективных) учебных планов в старшей школе, включающих широкий сектор курсов по выбору, частично дополненный курсами учебный план подростковой школы и четко заданный и структурированный учебный план для начальной школы. Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам, учебные планы включают урочную и внеурочную деятельность.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.