Активизация моторных функций как условие развития речи у детей с дизартрией и ОНР III уровня

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» - «пальтым», «куфнички» - кофточки, «мебель» - «разные стулы», «посуда» - «мимски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка», щука, сом - «рыба», паук - «муха», гусеница - «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра», «кастрюля» - «миска», «нырнул» - «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневимк» - снеговик, «хихиимст» - хоккеист), антиципации («астубус» - автобус), добавление лишних звуков («мендвйдъ» - медведь), усечение слогов («мисанйл» - милиционер, «ваправут» - водопровод), перестановка слогов («вукрик» - коврик, «восулики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корббыль» - корабль, «тыравб» - трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова. Не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи)

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

* связной речи;

* словарного запаса, грамматического строя;

* произношения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется.

Вывод: В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.

Дизартрия - симптом органического поражения ЦНС головного мозга, тех его отделов, которые составляют речедвигательную зону. Это тяжелое расстройство всей речевой деятельности. Прежде всего страдает речевая моторика, все составляющие речедвигательного акта. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей

Выводы по первой главе:

1) Анализ литературы по данной теме показал наличие разницы в освоении и формировании устной речи у детей с нормальным развитием и у детей с дизартрией. Дети с дизартрией отстают в своем речевом развитии от детей, у которых освоение речи происходит в соответствии с возрастными нормами.

2) Псевдобульбарная дизартрия является распространенным речевым дефектом среди детей дошкольного возраста. Рождаемость детей с данным клиническим диагнозом имеет тенденцию к увеличению.

3) Анализ литературных источников показывает существование основных признаков у детей с дизартрией, которыми являются:

1. повышение или понижение тонуса в артикуляционной моторике;

2. трудность нахождения определенных положений губ, языка, мягкого неба, необходимых для произношения звуков;

3. саливация;

4. нарушение фонетической стороны речи:

а) нарушение звукопроизношения, которое проявляется в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. Характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые - взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы;

б) нарушение просодической стороны речи: смазанная, малопонятная, монотонная, немодулированная и интонационно невыразительная речь.

5) недоразвитие фонематического слуха и восприятия;

6) нарушение лексико-грамматического строя речи (задержка в развитии семантической структуры слова, трудности различения грамматических форм слова).

7) пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания; небольшой объем памяти; ослабление мыслительной деятельности;

8) особенности эмоционально - волевой сферы: легкая возбудимость, неустойчивое настроение, беспокойность, склонность к раздражительности.

9) Как показывают исследования многих авторов, ведущим в структуре дефекта при дизартрии является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которая влияет на формирование других ее сторон. Чаще всего эти нарушения приводят к общему недоразвитию речи.

Глава II. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Комплексное логопедическое обследование детей с дизартрией проводилось в МДОУ №85. В данном обследовании принимали участие 10 детей с дизартрией старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось в ноябре 2009 г.

Целью данного исследования было: выявление особенностей неречевых и речевых функций у дошкольников с дизартрией.

Логопедическое обследование проводилось по традиционной логопедической методике с использованием рекомендаций Трубниковой Н.М. [46], поскольку они содержат подробный план логопедического обследования детей, что позволяет получить в ходе работы наиболее достоверные результаты. Подробное описание обследования представлено в приложении №1. Обследование состояния звукопроизношения также проводилось с использованием наглядного материала из логопедического альбома Иншаковой О.Б. [19]

Логопедическое обследование началось с изучения медицинской документации. Были изучены речевые и медицинские карты детей, с целью сбора необходимых анамнестических данных.

Параллельно с изучением документации была проведена беседа с воспитателем и логопедом в связи с уточнением некоторых данных, таких, как: сбор сведений о личностных особенностях детей, их эмоциональном и физическом развитии, социальных условиях и т.д.

После завершения подготовительной работы проводилось непосредственно само логопедическое обследование. У каждого ребенка было изучено состояние:

1) общей моторики:

исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб;

исследование произвольного торможения движений;

исследование статической координации движений;

исследование динамической координации движений;

исследование пространственной организации двигательного акта;

исследование темпа;

исследование ритмического чувства.

2) мелкой моторики:

1. Исследование статической координации движений;

2. Исследование динамической координации движений

3) артикуляционной моторики:

исследование двигательной функции губ по словесной инструкции;

исследование двигательной функции языка;

исследование двигательной функции челюсти;

исследование продолжительности и силы выдоха;

исследование символического праксиса;

4) обследована фонетическая сторона речи, включающая в себя звукопроизношение и просодическую сторону речи;

1. Голос;

2. Темп речи;

3. Дыхание

5) также было изучено состояние функций фонематического слуха, слоговой структуры слова;

1. Опознание фонем;

2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустически признакам;

3. Повторение за логопедом слогового ряда;

4. Выделение исследуемого звука среди слогов, слов;

5. Называние картинок и определение отличий в названиях;

6. Определение места исследуемого звука в слове;

6) обследован звуковой анализ слова:

1. назвать первый ударный гласный звук;

2. выделить последовательно каждый звук в словах;

3. определить последний согласный звук в словах;

4. выделить согласный звук из начала слова;

5. назвать ударный гласный звук в конце слова;

7) кроме этого проверялось состояние грамматического строя речи:

1. понимание грамматических форм;

2. обследование слов, обозначающих предметы;

3. название признаков предмета;

4. название времен года;

Более подробно задания представлены в приложении: в речевой карте обследуемого ребенка.

При проведении логопедического обследования необходимо учитывать следующие принципы, сформулированные Р.Е. Левиной:

1) Принцип развития: предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Это позволяет выявить первопричину нарушений и вытекающие следствия. Данный принцип позволяет разработать научно - обоснованные пути коррекционного воздействия и рассмотреть проблему предупреждения нарушений речи. Опираясь на этот принцип, можно не только установить первопричину, но и верно поставить клинический диагноз речевого нарушения. Правильно определив объем нарушений, можно верно спланировать и организовать коррекционное воздействие не только на следствие, но и на первопричину, а это, в свою очередь, резко повышает эффективность и снижает продолжительность сроков коррекционной работы.

2) Принцип системного подхода: предполагает системное строение и системное взаимодействие различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Нарушение лишь одного компонента речи может вызвать нарушение остальных компонентов речи. Этот принцип обязывает специалистов изучать и анализировать все, а не только отдельные компоненты языка. Кроме того, принцип системного подхода предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, а так же помогает понять значимость существующих связей. Данный принцип позволяет определить объем нарушений речи, и определить структуру речевого дефекта, что, в свою очередь, делает коррекционное воздействие более эффективным.

3) Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития: предполагает учет специалистом того, что речевая деятельность детей формируется и функционирует в тесной взаимосвязи со всеми психическими процессами. При анализе речевого нарушения нужно учитывать не только структуру речевого дефекта, но и психические особенности ребенка, поскольку нарушения психических процессов могут вызывать определенные речевые патологии. Данный принцип обязывает специалистов осуществлять коррекционную помощь как на речь ребенка, так и на его психические функции, участвующие в формировании речи.

4) Принцип деятельностного подхода: изучение детей с нарушениями речи и логопедическая коррекция проводятся с учетом ведущей деятельности ребенка. Логопед должен знать все виды деятельности детей (предметно - практическая деятельность, игровая, учебная) и возрастные периоды, в которые должны быть те или иные виды деятельности. Знание этого принципа позволяет эффективно проводить не только диагностику, но и коррекцию, а также это способствует психологическому комфорту ребенка.

5) Онтогенетический принцип: позволяет специалисту более качественно проводить изучение ребенка и на основе этого определять методы коррекционной работы, с учетом последовательности появления форм и функций речи и видов деятельности ребенка в онтогенезе.

6) Принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта: предполагает определение в каждом конкретном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения и выделение ведущих расстройств, а также соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта, т.к. это помогает правильно определить структуру дефекта и объем коррекционной работы. Поэтому, принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, является основополагающим в логопедической работе в целом.

7) Принцип обходного пути: позволяет организовать коррекционную работу с учетом сохранных функций, и осуществлять перестройку деятельностных функций, т.е. осуществлять формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего или нарушенного звена на основе только сохранных функций, что позволяет постепенно вовлекать в коррекционный процесс и нарушенные функции. Это позволяет проводить коррекцию быстрее, и создавать положительный психологический настрой на коррекционную работу самого больного.

2.2 Анализ общих сведений о детях изучаемой группы

В результате логопедического обследования детей с дизартрией были получены следующие данные.

После изучения медицинской и педагогической документации, стало известно следующее: у матерей всех обследуемых дошкольников во время беременности были различные негативно воздействующие на плод факторы. Раннее физическое и речевое развитие детей шло с отставанием от нормы. Дети из благополучных семей, речевая среда в которых благоприятная. В данное время все дошкольники получают логопедическую помощь в МДОУ №85. Полученные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительная таблица анамнестических данных

Ф.И. ребенка	Наличие патологии в течении беременности	Раннее физическое развитие	Раннее речевое развитие	Социальное окружение (семейные условия и речевая среда)	Занятия с логопедом
София Ч.	Гестоз, хроническая фетоплацентарная недостаточность	Задержка	Гуление - 4 мес. Лепет - 11-12 мес. Первые слова, фразы - 2,8 - 3 г.	Благоприятные	В настоящее время
Миша М	Перенесен грипп, вызвавший осложнения	Задержка	Гуление - 5 мес. Лепет - 7 мес. Первые слова, фразы - 3 г.	Благоприятные	В настоящее время
Жансая И.	ОРЗ, грипп, вызвавший осложнения	Задержка	Гуление - 5 мес. Лепет - 11-12 мес. Первые слова, фразы - 3,2 - 3,3 г.	Благоприятные	В настоящее время
Иван К.	Перенесен грипп, вызвавший осложнения	Задержка	Гуление - 3 мес. Лепет - 6 мес. Первые слова, фразы - 3 г.	Благоприятные	В настоящее время
Женя С.	Гестоз, токсикоз 1 половины беременности	Задержка	Гуление - 5 мес. Лепет - 7 мес. Первые слова, фразы - 2,8 г.	Благоприятные	В настоящее время
Света Ч.	Краснуха на 6 мес. беременности	Задержка	Гуление - 5 мес. Лепет - 11-12 мес. Первые слова, фразы - 3,4 г.	Благоприятные	В настоящее время
Дима К.	Грипп с осложнениями на 3-4 мес. беременности	Задержка	Гуление - 5 мес. Лепет - 8 мес. Первые слова, фразы - 2,11 г	Благоприятные	В настоящее время
Сережа Л.	Токсоплазмоз, роды на 32 неделе	Задержка	Гуление - 3 мес. Лепет - 11-12 мес. Первые слова, фразы - 3,2 - 3,3 г.	Благоприятные	В настоящее время
Егор Л.	Токсикоз, ОРЗ и грипп с осложнениями	Задержка	Гуление - 4 мес. Лепет - 9 мес. Первые слова, фразы - 2, 10 г.	Благоприятные	В настоящее время
Вика М.	Краснуха на 6 мес. беременности	Задержка	Гуление - 5 мес. Лепет - 7 мес. Первые слова, фразы - 3 г.	Благоприятные	В настоящее время

ВЫВОД: Результаты обследования анамнестических данных об обследуемых детях показали, что у всех детей отмечаются нарушения в перинатальный и постнатальный периоды развития.

У 30% детей в перинатальный период было воздействие гриппа, вызвавшего впоследствии осложнения;

У 20% детей в перинатальный период наблюдалось воздействие как гриппа, так и ОРЗ, что, в свою очередь, также негативно сказалось на развитии плода;

У 20% детей в перинатальном периоде отмечается гестоз, краснуха и токсикоз. Все это отрицательно повлияло на дальнейшее развитие плода.

Развитие детей в постнатальный период шло с задержкой у всех без исключения детей.

Таким образом, при обследовании медицинской и педагогической документации, имеющейся на обследуемых, было выявлено, что у всех исследуемых детей анамнез отягощен.

2.3 Результаты изучения неречевых функций у обследуемых детей

дизартрия моторный недоразвитие речь

Обследование состояния общей моторики.

Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

Оценка результатов:

3 балла - движения выполняются качественно, правильно, последовательно; отмечается плавное переключение с одного движения на другое;

2 балла - движения выполнены не качественно; отмечаются паузы при переключении с одного движения на другое; затруднение в одновременном выполнении движения на обеих руках;

1 балл - движения не выполняются.

С заданиями на исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб, справился без затруднений только 1 ребенок. У остальных детей наблюдаются сложности при переключении с одного движения на другое, а также нарушения в последовательности выполняемых действий.

Задания на исследование произвольного торможения движений, без затруднений, выполнили семеро из десяти детей. У троих дошкольников было замечено нарушение в произвольном торможении. Эти дети останавливались лишь через некоторое время после сигнала.

С заданиями на исследование статической координации движений, без затруднений, не справился ни один из обследуемых детей. У всех наблюдался тремор, невозможность спокойного удержания позы, раскачивания в стороны, а также балансирование руками. Все необходимые движения были выполнены с напряжением.

Исследование динамической координации движений показало, что правильно выполняют необходимые задания шесть из десяти детей. У других обследуемых наблюдались трудности при выполнении приседаний: дети касались пятками пола, постоянно заваливались на бок, периодически падали.

Задания на исследование пространственной организации двигательного акты выполнили восемь детей из десяти. Затруднения были лишь у двоих детей. При выполнении задания по словесной инструкции, дети не смогли повторить его самостоятельно.

Обследование темпа показало, что верно с заданиями не справился ни один ребенок. У всех наблюдалась быстрая утомляемость, резкое снижение заданного темпа через некоторое время. Кроме того, при выполнении задания на мысленное выполнение движений, все дети сбивались, когда это движение их просили показать.

Задания на исследование ритмического чувства также выявило нарушения у семи из десяти детей. У них наблюдались ошибки при воспроизведении ритмического рисунка: замедленный по сравнению с образцом темп, и нарушение количества элементов ритмического рисунка. Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты обследования состояния общей моторики

ф.и. ребенка	Двигательная память, переключаемость движений и самоконтроль при выполнении двигательных проб	Произвольное торможение движений	Статическая координация движений	Динамическая координация движений	Пространственная организация двигательного акта	темп	Ритмическое чувство	Средний балл
София Ч.	2	2	2	2	3	2	2	2.1
Миша М	2	3	2	3	2	2	2	2.2
Жансая И.	3	3	2	3	3	2	2	2.5
Иван К.	2	3	2	2	3	2	3	2.4
Женя С.	2	2	2	2	3	2	2	2.1
Света Ч.	2	3	2	3	3	2	3	2.5
Дима К	2	2	2	3	3	2	3	2.4
Сережа Л.	2	3	2	2	3	2	2	2.2
Егор Л	2	3	2	3	2	2	2	2.2
Вика Л.	2	3	2	3	3	2	2	2.4
СРЕДНИЙ БАЛЛ	2.1	2.7	2	2.6	2.8	2	2.3

Проанализировав все полученные данные, можно сделать следующий

ВЫВОД: у всех обследуемых детей выявлены нарушения общей моторики. Рассматривая и анализируя полученные в ходе обследования данные, был вычислен общий балл, который составил 2.1 б. (у Софии Ч. и Жени С.) - 2.5 б. (у Жансаи И. и Насти З.), т.е. все обследуемые дошкольники находятся примерно на одном уровне развития в состоянии общей моторики. Наиболее сложными для выполнения оказались задания на исследование статической координации движений и на исследование темпа (здесь средний балл равен 2), а наиболее успешно дети справились с заданием на исследование пространственной организации двигательного акта (здесь средний балл составил 2,8)

Обследование состояния мелкой моторики.

Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

Оценка результатов:

3 балла - движения выполняются качественно, правильно, последовательно; отмечается плавное переключение с одного движения на другое;

2 балла - движения выполнены не качественно; отмечаются паузы при переключении с одного движения на другое; затруднение в одновременном выполнении движения на обеих руках;

1 балл - движения не выполняются.

С заданиями на исследование статической координации движений без ошибок и затруднений не справился ни один ребенок. Все пальчиковые пробы дети выполняли не сразу, с напряжением. При удержании позы наблюдался тремор, пальцы часто меняли свое положение из горизонтального в более наклонное.

Особые затруднения у детей вызвали задания, при которых необходимы различные манипуляции с пальцами рук.

Исследование динамической координации движений показало, что правильно выполнить необходимые задания не может без затруднений ни один ребенок. Задания выполняются, но с паузами, напряжением. У детей трудности вызвало выполнение задания на смену положений пальцев в динамике. Наблюдались нарушения в переключаемости с одной позы на другую, движения были резкими.

Полученные данные представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты обследования состояния мелкой моторики

Ф.И. РЕБЕНКА	Исследования статической координации движения	Исследования динамической координации движения	Средний балл
София Ч.	2	2	2
Миша М	2	2	2
Жансая И.	2	2	2
Иван К.	2	2	2
Женя С.	2	2	2
Света Ч.	2	2	2
Дима К.	2	2	2
Сережа Л.	2	2	2
Егор Л.	2	2	2
Вика М.	2	2	2
СРЕДНИЙ БАЛЛ	2	2

Проанализировав все полученные данные, можно сделать следующий ВЫВОД: у всех обследуемых детей выявлены нарушения мелкой моторики. Рассматривая и анализируя полученные в ходе обследования данные, был вычислен общий балл, который составил - 2 б., т.е. все обследуемые дошкольники находятся примерно на одном уровне развития в состоянии мелкой моторики. С заданиями на исследование статической координации движений дети справились успешнее, чем с заданиями на исследование динамической координации движений.

Обследование состояния артикуляционной моторики.

Оценка результатов:

3 балла - упражнения выполнены в полном объеме, правильно;

2 балла - движения выполняются не точно, в замедленном темпе, с появлением содружественных движений, тремора, саливации;

1 балл - удержание позы не удается, движения не выполняет.

С заданиями на исследование двигательной функции губ, без затруднений, справилось четыре ребенка из десяти. У остальных обследуемых детей наблюдался сниженный объем движений губ, напряжение мышц, содружественные движения. Дети не могут широко открыть рот.

Исследование двигательной функции челюсти показало, что объем движений так же снижен, дети с трудом могут выполнить движения челюсти вперед и в стороны. У некоторых дошкольников наблюдался тремор. Задания были выполнены с напряжением.

При обследовании двигательных функций языка, было установлено, что дети не могут выполнить задания без затруднений: у них происходит напряжение языка, наблюдается тремор, позы удерживают тяжело, объем движений языка снижен. У остальных дошкольников наблюдались трудности при выполнении заданий: тремор, сильное напряжение, отклонения языка в сторону, движения языка - неточные.

Продолжительность и сила выдоха: выдох поверхностный, короткий, прерывистый у двоих из десяти детей. У остальных выдох плавный, достаточно продолжительный, дети способны дифференцировать силу выдоха. Полученные данные представлены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты обследования состояния артикуляционной моторики

Ф.И. РЕБЕНКА	ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИЙ ГУБ	ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ ЧЕЛЮСТИ	ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ ЯЗЫКА (ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЪЕМА И КАЧЕСТВА ДВИЖЕНИЙ ЯЗЫКА)	ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ И СИЛЫ ВЫДОХА	СРЕДНИЙ БАЛЛ
София Ч.	3	2	2	3	2,5
Миша М	2	2	2	3	2.2
Жансая И.	2	2	2	3	2,2
Иван К.	3	2	2	3	2,5
Женя С.	3	2	2	3	2,5
Света Ч.	2	2	2	3	2,2
Данил О.	2	2	2	2	2
Лера К.	2	2	2	3	2,2
Никита К.	3	2	2	3	2,5
Данил Х.	2	2	2	2	2
СРЕДНИЙ БАЛЛ	2,4	2	2	2,8

Проанализировав все полученные данные, можно сделать следующий ВЫВОД: у всех обследуемых детей выявлены нарушения артикуляционной моторики. Рассматривая и анализируя полученные в ходе обследования данные, был вычислен общий балл, который составил 2 б. - 2,5 б., т.е. все обследуемые дошкольники находятся примерно на одном уровне развития в состоянии артикуляционной моторики. Наиболее успешно дети справились с заданиями на исследование двигательной функции губ (здесь средний балл составил 2,4 б) и с заданиями на исследование продолжительности выдоха (средний балл равен 2,8 б.), а затруднения вызвали задания на исследование двигательной функции языка (средний балл равен 2 б.).

Обследование лицевой моторики.

Оценка результатов:

3 балла - упражнения выполнены в полном объеме, правильно;

2 балла - движения выполняются не точно, в замедленном темпе, с появлением содружественных движений, тремора, саливации;

1 балл - удержание позы не удается, движения не выполняет.

С заданиями на исследование двигательной функции губ, без затруднений, справилось четыре ребенка из десяти. У остальных обследуемых детей наблюдался сниженный объем движений губ, напряжение мышц, содружественные движения. Дети не могут широко открыть рот.

Исследование объема и качества движения мышц лба показало, что объем движений снижен, дети с трудом могут нахмурить брови, наморщить лоб. Задания были выполнены с напряжением.

При обследовании объема и качества движений мышц глаз, было установлено, что дети не могут выполнить задания без затруднений. Вызвали трудности при выполнении заданий закрыть левый глаз, затем правый, подмигнуть. Исследование объема и качества движений мышц щек так же вызвали трудности у детей, упражнения выполнялись не в полном объеме. При исследовании символического праксиса вызвало у детей значительные трудности: оскал, улыбка, цоканье все упражнения выполнялись с напряжением и большим затруднением. Полученные данные представлены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты обследования лицевой моторики

Ф. И. Ребенка	исследование объема и качества движения лба	Исследование объема и качества движений мышц глаз	исследование объема и качества движений мышц щек	Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз	Исследование символического праксиса	Средний балл
София Ч.	3	3	3	3	2	2.8
Миша М	3	2	3	3	2	2.6
Жансая И.	2	3	2	3	3	2.6
Ваня К.	2	3	3	3	3	2.8
Женя С.	3	3	3	3	2	2.8
Света Ч	3	3	2	3	2	2.6
Дима К.	3	2	3	3	3	2.8
Сережа Л	2	3	2	3	3	2.6
Егор Л	3	3	2	3	2	2.6
Вика М.	3	3	3	3	2	2.8
СРЕДНИЙ БАЛЛ	2.7	2.8	2.6	3	2.4

Проанализировав все полученные данные, можно сделать следующий ВЫВОД: у всех обследуемых детей выявлены нарушения лицевой моторики. Рассматривая и анализируя полученные в ходе обследования данные, был вычислен общий балл, который составил 2.6 б. - 2,8 б., т.е. все обследуемые дошкольники находятся примерно на одном уровне развития в состоянии лицевой моторики. Наиболее успешно дети справились с заданиями на исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз (здесь средний балл составил 3 б) и с заданиями на исследование объема и качества движений мышц глаз (средний балл равен 2,8 б.), а затруднения вызвали задания на исследование объема и качества движения мышц лба (средний балл равен 2.7 б.).Задание на исследование объема и качества движений мышц щек (средний балл равен 2.6 б.) и задание на исследование символического праксиса так же вызвали затруднения.

2.4 Характеристика сформированности речевых функций у детей экспериментальной группы

Обследование звукопроизношения.

В результате обследования звукопроизношения было установлено, что у всех дошкольников наблюдаются полиморфные нарушения звукопроизношения.

Оценка результатов:

3 балла - ребенок произносит звук правильно

2 балла - смазанное произношение звука, отмечаются искажения, замены, смешения звуков

1 балл - звук отсутствует

Обследование звукопроизношения состояло из обследования произношения наиболее трудных в артикуляции звуков, находящихся в различных фонетических позициях (в начале, середине, конце слова и в стечении согласных). Обследовались гласные, свистящие, шипящие, соноры, йотированные звуки.

Результаты обследования состояния звукопроизношения показали, что нарушений произношения гласных звуков у обследуемых детей не обнаружено. У семи детей наблюдаются нарушения произношения свистящих звуков, антропофонический дефект: у семи детей межзубный сигматизм. Нарушения произношения шипящих звуков наблюдается у семи детей. Антропофонический дефект: у шестерых детей межзубный сигматизм. Фонологический дефект: у одного ребенка отсутствие звука «щ». Нарушение произношения соноров наблюдается у семи обследуемых: у одного ребенка замена звука «р» на «р'», у шести детей отмечается отсутствие звука «р».

А обследование произношения йотированных звуков выявило нарушения у четырех из десяти детей. Полученные данные представлены в таблице 6.

Условные обозначения:

N - норма, звук произносится правильно

N нарушение звука (искажение, смешение, либо замена)

Таблица 6. Результаты обследования звукопроизношения

Ф.и. ребенка	гласные	свистящие	шипящие	соноры	йотированные	Средний балл
София Ч.	N	N	N	Отсутствует Р	N	2,2
	3	2	2	1	3
Миша М	N	N	N	N	N	2,6
	3	2	2	3	3
Жансая И.	N	N	N	N	N	2
	3	2	2	2	3
Иван К.	N	N	N	Отсутствует Р	N	2,4
	3	3	2	1	3
Женя С.	N	N	N	Отсутствует Р	N	2,4
	3	2	2	1	3
Света Ч.	N	N	N	Отсутствует Р	N	2,4
	3	3	2	1	2
Дима К.	N	N	N	N	N	2,6
	3	3	3	2	2
Сережа Л.	N	N	N	Отсутствует Р	N	2,4
	3	2	3	1	3
Егор Л.	N	N	N	N	N	2,4
	3	2	2	3	2
Вика М.	N	N	N	N	N	2,6
	3	2	3	3	2
СРЕДНИЙ БАЛЛ	3	2.3	2.2	1.7	2.6

Проанализировав все полученные данные, можно сделать следующий ВЫВОД: у всех обследуемых детей выявлены нарушения звукопроизношения. Рассматривая и анализируя полученные в ходе обследования данные, был вычислен общий балл, который составил 2 б. (у Жансаи И.) 2,6 б., т.е. все обследуемые дошкольники находятся на одном уровне развития звукопроизношения. Не нарушено звукопроизношение гласных звуков (средний балл равен 3 б.), самые большие нарушения выявлены в группе сонорных звуков (здесь средний балл составил 1,7 б).

У 70% детей выявлены нарушения свистящих звуков, шипящих звуков и соноров; нарушения произношения группы йотированных звуков наблюдаются у 40% обследуемых детей.

Обследование слоговой структуры слова выявили нарушения у всех детей, причем, эти нарушения в виде перестановок слогов в трехсложных словах с последним закрытым слогом, носят не постоянный характер. Так, Вика М. при первом произнесении слова «кровать», сказала «каловать». А при повторном произнесении этого же слова через некоторое время, сказала верно. Сережа Л.., так же как и Вика М., сначала сказал «котета» вместо «конфета», но при повторении слова позже, произнес его правильно. Также были выявлены нарушения у всех дошкольников при произнесении трехсложных слов со стечением согласных. Например, в словах «памятник», «винтовка», «тракторист», все дети затруднились произнести слог со стечением согласных. В слове «термометр» шесть из десяти детей добавляли лишний элемент, в результате получая слово «термометар». Других нарушений слоговой структуры слова у обследуемых дошкольников не обнаружено.

Обследование состояния функций фонематического слуха показало наличие нарушений абсолютно у всех дошкольников. Много ошибок дети допускали при различении фонем, близких по способу и месту образования. В задании на отбор картинок с нужным звуком, дети допускали ошибки. Так, при отборе картинок со звуком «с», Женя С.. выбрал следующее: кошка, самолет, картошка, шапка, стакан, решетка. Так же дети затруднялись при определении необходимого звука на слух. При выполнении задания на опознание фонем по слуху в ряду других звуков, слогов и слов, дети периодически пропускали нужные звуки, и не хлопали в ладоши, как это было задано условиями упражнения. Полученные данные представлены в таблице 7.

Оценка результатов:

3 балла - выполнение правильное, самостоятельное, без ошибок

2 балла - выполнение задания неуверенное, с ошибками

1 балл - задание не выполняет

Таблица 7. Оценка состояния функций фонематического слуха

Ф.и. ребенка	опознание фонем	различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам	повторение за мной слогового ряда	выделение исследуемого звука	называние картинок и определение отличий в названиях	определение места исследуемого звука в словах	Средний балл
София Ч.	3	2	3	2	2	2	2,3
Миша М	2	2	2	3	2	2	2,1
Жансая И.	3	2	3	3	2	2	2,5
Иван К.	2	2	2	2	2	2	2
Женя С.	2	2	2	2	2	2	2
Света Ч.	2	2	3	3	2	2	2,3
Дима К.	3	2	3	2	2	2	2,3
Сережа Л.	2	2	2	2	2	2	2
Егор Л.	2	2	2	2	2	2	2
Вика М.	3	2	3	3	2	2	2,5
Средний балл	2,4	2	2,5	2,4	2	2

Проанализировав все полученные данные, можно сделать следующий ВЫВОД: у всех обследуемых детей выявлены нарушения функций фонематического слуха. Рассматривая и анализируя полученные в ходе обследования данные, был вычислен общий балл, который составил 2 б- 2,5 б., (у Жансои И.., и Вики М.), т.е. все обследуемые дошкольники находятся на одном уровне развития звукопроизношения. Самыми сложными были задания на различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам (здесь средний балл составил 2 б), наиболее успешно дети справились с заданиями на повторение за мной слогового ряда (средний балл равен 2,5 б).

Результаты обследования звукового анализа показали, что навык звукового анализа сформирован недостаточно у всех обследуемых детей. Задание: назвать первый ударный гласный звук, выполнили без ошибок все дети. Для обследуемых трудность представляют задания на выделение последовательно каждого звука в словах и выделение согласного звука в начале и в конце слова. Дети периодически ошибались при выполнении данного вида заданий, произносили звуки не правильно. Затем исправляя сделанные ошибки. Полученные данные представлены в таблице 8.

Оценка результатов:

3 балла - выполнение правильное, без ошибок

2 балла - выполнение задания неуверенное, с ошибками

1 балл - задание не выполняет

Таблица 8. Оценка состояния звукового анализа

Ф.И. РЕБЕНКА	назвать первый ударный гласный звук	выделить последовательно каждый звук в словах	определить последний согласный звук в словах	выделить согласный звук из начала слова	назвать ударный гласный звук в конце слова	Средний балл
София Ч.	3	3	2	2	3	2,6
Миша М	3	2	2	3	3	2,6
Жансая И.	3	2	3	2	3	2,6
Иван К.	3	2	2	2	3	2,4
Женя С.	3	3	2	3	2	2,6
Света Ч.	3	2	3	3	2	2,6
Дима К.	3	3	2	3	3	2,8
Сережа Л.	3	2	3	3	2	2,6
Егор Л.	3	3	2	2	2	2,4
Вика М.	3	3	2	3	2	2,6
Средний балл	3	2,5	2,3	2,6	2,5

Проанализировав все полученные данные, можно сделать следующий ВЫВОД: у всех обследуемых детей выявлены нарушения звукового анализа слова. Рассматривая и анализируя полученные в ходе обследования данные, был вычислен общий балл, который составил 2,4 б (у Ивана К., Егор Л.)- 2,8 б. (у Димы К.), т.е. все обследуемые дошкольники находятся на одном уровне развития звукового анализа. Лучше всего дети справились с заданием на называние первого ударного гласного звука, остальные задания получили средний балл, равный 2,3 б - 2,6 б.

Обследование понимания речи показало, что дошкольники понимают обращенную к ним речь. Понимание инверсионных конструкций вызвало затруднения у семи из десяти детей. Детям была предложена карточка с предложением: «Я умылся после того, как сделал зарядку», и обследуемые должны были определить, что было сделано раньше. С этим заданием дети справились, но изначально допустили ошибку. Также при выяснении падежных окончаний существительных, дети путались, и затруднялись с выполнением задания. Правильно справился с заданием только один ребенок. Времена года знают все дети. В целом, понимание речи, у детей приближено к норме, за исключением некоторых параметров, при выполнении заданий которых дети изначально допускали ошибки, но затем самостоятельно их исправляли. Полученные данные представлены в таблице 9.

Оценка результатов:

3 балла - выполнение правильное, без ошибок

2 балла - выполнение задания неуверенное, с ошибками

1 балл - задание не выполняет

Таблица 9. Оценка состояния понимание речи

Ф.И. РЕБЕНКА	Понимание номинативной стороны речи	Понимание предложений	Понимание грамматических форм	Средний балл
	Показ называемых предметов	Узнавание предметов по описанию	Понимание действия, изображенных на картинках	Понимание слов, обозначающих признаки	Понимание пространственных наречий	Выполнение действий	Понимание инверсионных конструкций	Исправить предложение	Понимание сравнительных конструкций	Понимание логико-грамматических отношений	Понимание отношений, выраженных предлогами	Понимание падежных окончаний	Понимание форм единственного и множественного числа существительного	Понимание формы мужского и женского рода
София Ч.	3	3	3	3	3	3	2	3	2	3	3	2	3	3	2,7
Миша М	2	3	3	3	3	3	2	3	3	2	3	2	3	3	2,9
Жансая И.	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3	2	3	3	2,8
Иван К.	2	3	3	3	3	3	2	2	2	3	3	2	3	3	2,6
Женя С.	3	2	3	3	3	3	2	3	2	2	3	2	3	3	2,6
Света Ч.	3	3	3	3	3	3	2	3	2	2	2	2	3	3	2,6
Данил О.	3	3	3	2	3	3	2	2	2	3	3	2	3	3	2,6
Лера К.	3	2	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3	3	3	2,8
Никита К.	3	3	3	3	3	3	2	3	2	2	2	2	3	3	2,6
Данил Х.	3	3	3	3	2	3	3	2	3	2	2	2	3	3	2,6
Средний балл	2,8	2,8	3	2,8	2,8	3	2,3	2,7	2,4	2,5	2,7	2,1	3	3

Проанализировав все полученные данные, можно сделать следующий ВЫВОД: у всех обследуемых детей выявлены незначительные нарушения понимания речи. Рассматривая и анализируя полученные в ходе обследования данные, был вычислен общий балл, который составил 2,6 б.- 2,9 б., т.е. все обследуемые дошкольники находятся на одном уровне понимания речи. Хуже всего дети справились с заданием на понимание падежных окончаний (средний балл составил 2,1 б), а наиболее успешно дети справились с заданием на понимание действий, изображенных на картинках выполнение действий, понимание форм единственного и множественного числа и понимание формы мужского и женского рода (здесь средний балл равен 3 б).

Обследование грамматического строя речи показало наличие не сформированности грамматического строя у всех детей. У них наблюдаются нарушения согласования и управления, а также нарушения в словоизменении и словообразовании. Так, например, при выполнении задания на образование сложных слов (камень дробить - камнедробилка, сено косить - сенокосилка), дети не смогли самостоятельно выполнить данное задание. Составление рассказов по сюжетным картинкам и опорным словам вызывало у пяти детей затруднения, предложения были несогласованными, сами рассказы короткими. Задания на подстановку недостающего предлога без ошибок выполни пять детей из десяти, у остальных же наблюдались ошибки при первичном выполнении задания, но, в последствии, дети исправляли ошибки с посторонней помощью.

Оценка результатов:

3 балла - выполнение правильное, самостоятельное

2 балла - выполнение задания неуверенное, с ошибками

1 балл - задание не выполняет

Таблица 10. Оценка состояния грамматического строя речи

Ф.И. РЕБЕНКА	составление предложений по сюжетной картинке	составление предложений по опорным словам	пересказ текста после прослушивания	словоизменение	подстановка недостающего предлога в предложении	словообразование	Средний балл
София Ч.	3	3	3	2	2	2	2,5
Миша М	2	2	3	2	3	2	2,3
Жансая И.	3	3	3	3	2	2	2,6
Иван К.	2	3	2	2	2	2	2,1
Женя С.	2	2	3	2	3	2	2,3
Света Ч.	3	3	3	2	2	2	2,5
Дима К.	3	2	2	2	3	2	2,3
Сережа Л.	2	3	3	2	3	2	2,5
Егор Л.	3	3	3	2	2	2	2,5
Вика М.	3	3	2	2	3	2	2,5
Средний балл	2,6	2,7	2,7	2,1	2,5	2

Проанализировав все полученные данные, можно сделать следующий ВЫВОД: у всех обследуемых детей выявлены нарушения грамматического строя речи.

Рассматривая и анализируя полученные в ходе обследования данные, был вычислен общий балл, который составил 2,1 б.- 2,5 б., т.е. все обследуемые дошкольники находятся на одном уровне развития грамматического строя речи.

Наиболее успешными при выполнении оказались задания на составление предложений по опорным словам, пересказ текста после прослушивания (здесь средний балл составил 2,7 б).

Наибольшие затруднения у детей вызвали задания на словообразование (средний балл равен 2 б).

2.5 Анализ взаимосвязи сформированности неречевых и речевых функций у детей изучаемой группы

Речевые и неречевые функции имеют тесную взаимосвязь. По данным М.И. Кольцовой [12] морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторной и речевой зон головного мозга и вследствие этого-развитие речевых функций.

Сопоставительный анализ речевых и неречевых функций представлен в таблице 11.

Условные обозначения:

1- Общая моторика

2- Мелкая моторика

3- Артикуляционная моторика

4- Звукопроизношение

5- Фонематический слух

6- Звуковой анализ

7- Понимание речи

8- Грамматический строй речи

Таблица 11. Анализ сформированности неречевых и речевых функций

Ф.и. ребенка	Неречевые функции	Речевые функции	Средний балл
	1	2	3	4	5	6	7	9
София Ч.	2,1	2	2,5	2,2	2,3	2,6	2,7	2,5	2,1
Миша М	2,2	2	2	2,6	2,1	2,6	2,9	2,3	2,1
Жансая И.	2,5	2	2,2	2	2,4	2,6	2,8	2,6	2,4
Иван К.	2,4	2	2,5	2,4	2	2,4	2,6	2,1	2,3
Женя С.	2,1	2	2,2	2,4	2	2,5	2,6	2,3	2,3
Света Ч.	2,5	2	2,2	2,4	2,3	2,6	2,6	2,5	2,4
Дима К.	2,4	2	2	2,6	2,3	2,8	2,6	2,3	2,3
Сережа Л.	2,2	2	2,2	2,4	2	2,6	2,8	2,5	2,3
Егор Л.	2,2	2	2,5	2,4	2	2,4	2,6	2,5	2,3
Вика М.	2,4	2	2	2,6	2,5	2,6	2,6	2,5	2,4
Средний балл	2,3	2	2,2	2,3	2,3	2,4	2,6	2,4

Из приведенной таблицы можно сделать следующие выводы: развитие детей экспериментальной группы находится примерно на одном уровне. Разница между показателями обследуемых невелика (средние баллы составляют 2,1 б до 2,4 б).

Наилучшие показатели развития (2,4 б), наблюдаются у 30% детей: Жансаи И., Светы Ч., и Вики М.

У 50% детей средний балл составил 2,3 б Иван К., Жени С., Сережи Л., Димы К., и Егор Л.

И, самые низкие показатели развития в данной группе детей (2,1 б), были выявлены у 20% обследуемых: у Софии Ч. и Миша М.

Что касается результата обследования неречевых и речевых функций, то здесь можно сказать следующее: прослеживается тесная взаимосвязь между неречевыми и речевыми функциями, поскольку неречевые функции создают базу для формирования речевых функций.

- Низкий средний балл получило обследование мелкой моторики (2 б), обследование артикуляционной моторики (2,2 б), и обследование звукопроизношения (2,3 б). Это можно объяснить тем, что развитие моторной сферы напрямую влияет на развитие звукопроизношения, а, поскольку, моторика детей развита плохо, то и в звукопроизношении мы наблюдаем несоответствие возрастным нормам.

-Низкие показатели развития звукопроизношения, тесным образом связаны с развитием фонематических процессов, которые, в свою очередь, так же имеют не высокие средние баллы. Это объясняется взаимосвязью звукопроизношения с фонематическими процессами: при нарушенном звукопроизношении у ребенка формируются неправильные кинестетические ощущения, которые приводят к нарушению акустического образа звуков, в результате чего, неправильными становятся и операции звукового анализа (это видно и в результатах сводной таблицы. Средний балл звукового анализа составил 2,4 б).

-При несформированности звукового анализа происходит дальнейшее недоразвитие лексического и грамматического строя речи. Импрессивная речь у детей развита лучше экспрессивной (2,6 б. и 2,2 б. соответственно). А раз экспрессивная речь у детей сформирована не в соответствии с возрастом, то в ней будут наблюдаться нарушения грамматического строя речи, что, в свою очередь приводит к ОНР различного уровня.

Вывод по главе II.

Исследуемая группа детей с псевдобульбарной дизартрией характеризуется наличием нарушений в реализации речевых и неречевых функций, полиморфным нарушением звукопроизношения, нарушении фонематических процессов, лексики и грамматики. Анализ и сопоставление результатов анамнестических данных показали, что анамнез детей отягощен. Нарушение развития вызвано различными факторами влияющими в пренатальный, постнатальный периоды. У всех детей отмечается органическое поражение ЦНС, что является диагностическим критерием псевдобульбарной дизартрии. Наличие патологии в черепно-мозговых нервах, приводит к нарушениям в речевой и неречевой сферах. Так, язык - его движения нарушаются, что приводит к нарушениям звукопроизношения, а это, в свою очередь, влияет на развитие фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи.

Полученные результаты обследования детей позволили сформулировать логопедическое заключение: ОНР III уровня, псевдобульбарная дизартрия (у всех детей).

Глава III. Логопедическая работа по формированию моторных функций у детей экспериментальной группы

3.1 Организация и теоретические обоснования изучаемого эксперимента

Базой для обучающего эксперимента было ДОУ №85 г. Екатеринбурга

Цель коррекционной работы - коррекция нарушений речевых и неречевых функций. По результатам констатирующего эксперимента дети были поделены на две группы: контрольную и экспериментальную. В экспериментальную группу вошли дети, получившие невысокие средние баллы по результатам констатирующего эксперимента.

При планировании содержания занятий в экспериментальной группе учитывались:

- клинический диагноз;

- педагогический диагноз;

- уровень развития моторной сферы;

- уровень сформированности звукопроизношения;

- возраст детей;

- индивидуальные особенности детей экспериментальной группы.

Теоретической основой обучающего эксперимента послужили методические рекомендации по развитию моторных функций методики Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б. [17], методика Лалаевой Р.И и Серебряковой Н.В. [23], методика Лопатиной Л.В. [29].

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

При выборе содержания коррекционной работы с дошкольниками с дизартрией, необходимо учитывать следующие принципы, сформулированные Р.Е. Левиной:

1) Принцип развития: предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Это позволяет выявить первопричину нарушений и вытекающие следствия. Данный принцип позволяет разработать научно - обоснованные пути коррекционного воздействия и рассмотреть проблему предупреждения нарушений речи. Опираясь на этот принцип, можно не только установить первопричину, но и верно поставить клинический диагноз речевого нарушения. Правильно определив объем нарушений, можно верно спланировать и организовать коррекционное воздействие не только на следствие, но и на первопричину, а это, в свою очередь, резко повышает эффективность и снижает продолжительность сроков коррекционной работы.

2) Принцип системного подхода: предполагает системное строение и системное взаимодействие различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Нарушение лишь одного компонента речи может вызвать нарушение остальных компонентов речи. Этот принцип обязывает специалистов изучать и анализировать все, а не только отдельные компоненты языка. Кроме того, принцип системного подхода предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, а так же помогает понять значимость существующих связей. Данный принцип позволяет определить объем нарушений речи, и определить структуру речевого дефекта, что, в свою очередь, делает коррекционное воздействие более эффективным.

3) Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития: предполагает учет специалистом того, что речевая деятельность детей формируется и функционирует в тесной взаимосвязи со всеми психическими процессами. При анализе речевого нарушения нужно учитывать не только структуру речевого дефекта, но и психические особенности ребенка, поскольку нарушения психических процессов могут вызывать определенные речевые патологии. Данный принцип обязывает специалистов осуществлять коррекционную помощь как на речь ребенка, так и на его психические функции, участвующие в формировании речи.

4) Принцип деятельностного подхода: изучение детей с нарушениями речи и логопедическая коррекция проводятся с учетом ведущей деятельности ребенка. Логопед должен знать все виды деятельности детей (предметно - практическая деятельность, игровая, учебная) и возрастные периоды, в которые должны быть те или иные виды деятельности. Знание этого принципа позволяет эффективно проводить не только диагностику, но и коррекцию, а также это способствует психологическому комфорту ребенка.

Поскольку коррекционная работа проводится с детьми дошкольного возраста, то необходимо учитывать их ведущий вид деятельности в этом возрасте - игровой. По данным Д.Б. Эльконина [64], развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка.

5) Онтогенетический принцип: позволяет специалисту более качественно проводить изучение ребенка и на основе этого определять методы коррекционной работы, с учетом последовательности появления форм и функций речи и видов деятельности ребенка в онтогенезе.