Роль дискусій у навчанні іншомовного мовлення учнів старших класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ МІСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ Б. Д. Грінченка

Кафедра англійської мови

Курсова робота

з дисципліни “Методика навчання іноземних мов” на тему:

«Роль дискусій у навчанні іншомовного мовлення учнів старших класів»

Київ - 2010

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні передумови навчання усного іншомовного мовлення учнів старшого шкільного віку

1.1 Зміст і підходи до навчання іноземної мови на старшому етапі навчання

1.2 Дискусія як один із пріоритетних методів в контексті комунікативного навчання

1.3 Психологічна готовність учнів старшого шкільного віку до формування навичок і умінь усного мовлення засобами дискусій

Розділ ІІ. Практичні рекомендації щодо організації дискусій у навчанні усного іншомовного спілкування учнів старшого шкільного віку

2.1 Розвиток дискусійних навичок учнів на уроці іноземної мови

2.2. Використання проблемних ситуацій у процесі засвоєння дискусійної практики усного мовлення школярів

2.3 Вдосконалення організації уроку іноземної мови із застосуванням дискусій

Висновки

Список використаних джерел

Додаток

Вступ

На світанку третього тисячоліття з відкриттям кордонів, глобалізацією обмінів, надзвичайним підйомом розвитку засобів комунікації, передачею більш конкурентоспроможної інформації збільшилась необхідність знати та використовувати іноземні мови.

Сучасне суспільство відчуває гостру потребу у фахівцях різних галузей господарства, які мають достатній рівень володіння іноземною мовою і здатні вільно користуватися нею для обміну інформацією, встановлювати професійні контакти, досягати взаєморозуміння у діалозі культур сучасного світу.

Це є фундаментом професійного та культурного рівня громадянина майбутнього. Інформативному суспільству потрібна особистість, здатна на швидку перебудову свого мислення, а не до репродуктивного відтворення накопиченої інформації, людина, здатна швидко знайти необхідну інформацію та, що ще більш цінне - вміти швидко використовувати її. А де, як не в старших класах закладаються навички до вмілого використання нової інформації, яка, виходячи з процесів глобалізації, часто представлена на іноземній мові.

Саме це і стало поштовхом до обрання нами теми курсової роботи, яка звучить наступним чином: «Роль дискусій у навчанні іншомовного мовлення учнів старших класів».

Вивченням питань навчання школярів займалися О.Б.Бігич, В.М.Жуковський, Н.В.Лисанова, Р.Ю.Мартинова; аспекти дослідження вивчення навичок усного іншомовного мовлення привертали увагу С.Ю.Ніколаєва, К.І.Онищенко, В.М.Плахотник, Г.В.Рогова, С.В. Роман, С.К. Фоломкіна.

У нашому дослідженні аналізуються взаємозв'язки між використанням різних видів методів навчання іншомовного мовлення у вигляді дискусії та їхній вплив на підвищення мотивації старшокласників до вивчення іноземної мови. Також нами були вивчені новітні методологічні підходи до процесу навчання учнів старшого шкільного віку веденню дискусій на іноземній мові.

Актуальність дослідження визначається наступними факторами:

1) на сучасних етапах дослідження методів викладання іноземної мови питання навчанню усного мовлення набуває все більшого значення та заслуговує на подальше ґрунтовне дослідження;

2) не дивлячись на вагомий внесок лінгвістів-педагогів до питання розвитку комунікативних навичок, залишаються невирішеними проблеми, що стосуються розвитку та вдосконалення навичок усного мовлення у школярів старшого віку;

3) в лінгвістичній та педагогічній літературі, за нашими даними, не представлені роботи, в яких досліджується організація дискусій, як засобу навчання усного іншомовного спілкування учнів старшого шкільного віку.

Метою роботи є вивчення основних способів навчання усного мовлення шляхом організації дискусій серед учнів старшого шкільного віку.

Об'єктом дослідження виступає дискусійне іншомовне мовлення як складова частина навчання усної іноземної мовної системи.

Предмет дослідження складають основні засоби організації дискусій у процесі навчання усного іншомовного спілкування учнів старшого шкільного віку.

Слід відмітити, що для досягнення мети нашої роботи, було визначено завдання нашого дослідження:

- визначити основні підходи до навчання іноземної мови на старшому етапі навчання;

- дослідити дискусію як один з пріоритетних методів в контексті комунікативного навчання;

- розглянути психологічну готовність учнів старшого шкільного віку до формування навичок і умінь усного мовлення засобами комунікації;

- визначити практичні рекомендації щодо розвитку дискусійних навичок учнів на уроці іноземної мови;

- дати поради щодо використання проблемних ситуацій у процесі засвоєння дискусійної практики усного мовлення школярів;

- дослідити методи вдосконалення організації уроку іноземної мови із застосуванням дискусій.

Для розв'язання висунутих завдань використовувалися такі методи дослідження: вивчення й аналіз методичної, педагогічної, психологічної, психолінгвістичної, соціально-культурологічної літератури з проблеми дослідження; аналіз чинних програм, підручників, навчальних посібників з іноземних мов та інші методи.

Практична цінність роботи міститься у можливості використання її результатів у подальших дослідженнях використання нових методів організації дискусійного мовлення у процесі навчання школярів старшого шкільного віку висловлювати свої думки та вміло аргументувати їх на іноземній мові. Також результати даної курсової будуть корисними з огляду на те, що нами виділено окремий підвид усного мовлення - дискусію, як засіб розвитку навичок усного іншомовного спілкування. Також нами було проаналізовано використання нових засобів навчання усного іншомовного мовлення під час організації дискусій серед учнів старшого шкільного віку.

Розділ І. Теоретичні передумови навчання усного іншомовного мовлення учнів старшого шкільного віку

1.1 Зміст і підходи до навчання іноземної мови на старшому етапі навчання

навчання іноземний мова дискусія

У процесі розвитку людського суспільства мислення набуває відносної самостійності, яка зумовлює його творчу активність, що сприяє досягненню нових знань. Формування та розвиток категоріальної структури мови відображають формування і розвиток категоріальної структури мислення. Як факт духовної культури, мова у своєму функціонуванні і розвитку зумовлена всією сукупністю духовного та матеріального виробництва, суспільних відносин людей. Саме потреби спілкування, взаємообміну діяльністю визначили основний зміст і природу мови. Проте мова також характеризується відносною самостійністю, яка виражається у наявності специфічних внутрішніх закономірностей її функціонування і розвитку.

Зміст навчання іноземної мови повинен відповідати потребам розвитку особистості школярів, тобто при його визначенні неможливо не враховувати вікові особливості учнів та сфери їх інтересів (І.Л.Бім, І.О.Зимня, В.П.Кузовлєв, С.Ю.Ніколаєва, Ю.І.Пассов та ін.). Проведений нами аналіз методичної літератури, показав, що дослідження, присвячені вивченню сфер інтересів сучасних старшокласників, відсутні, а ті, що існують, зокрема соціологічне дослідження сфер інтересів старшокласників з метою визначення тематики спілкування в соціокультурній сфері, проведене В.Л.Скалкіним та О.І.Яковенко в 1992 році, застаріли.

Слідом за Ю.І.Пассовим, В.П.Кузовлєвим, В.С.Коростельовим (1991), ми розглядаємо мету навчання ІМ як комплексне утворення навчального, пізнавального, розвиваючого та виховного аспектів. Навчальний аспект комплексної мети в старших класах полягає в тому, що учні продовжать оволодівати АМ як засобом міжособистісного спілкування в основних видах МД. Пізнавальний аспект мети в 10-11-х класах визначається наступними чинниками. По-перше, сьогодні в молоді з`явилася реальна можливість потрапити до країни, мову якої вони вивчають, з метою продовження навчання за програмою взаємообміну тощо. Обов`язковою умовою для досягнення взаєморозуміння при спілкуванні між носіями різних мов і культур є засвоєння сукупності позамовних відомостей культурного і матеріально-історичного, географічного та прагматичного характеру, якими володіє носій мови. По-друге, для успішної інтеграції в іншомовне культурне середовище учням, крім обізнаності з основними фактами культури і традиціями країни, мова якої вивчається, необхідно також засвоїти цілу низку норм (стандартів) комунікативної поведінки, якими володіє носій мови. Знання цих стандартів та вміння оперувати ними допоможе попередити виникнення культурного шоку (О.Б.Тарнопольский та ін.). Розвиваючий аспект передбачає подальший розвиток мовленнєвих здібностей особистості старшокласників, виховний аспект -- виховання культури спілкування в процесі навчання ІМ з урахуванням соціального статусу комунікативного партнера, віку, офіційного/неофіційного характеру спілкування [13, c. 67].

Таким чином можна сказати, що необхідність визначення змісту навчання ІМ у 10-11-х класах, який відповідав би домінуючим цілям навчання ІМ в цих класах та враховував би пізнавальні потреби і сфери інтересів старшокласників, з одного боку, та відсутність спеціальних досліджень з проблеми конкретизації змісту навчання саме для старших класів СЗОШ, з другого, зумовили актуальність проблеми, порушеної в нашому дослідженні.

Опис предметного ряду змісту навчання ІМ у старших класах ми розпочали з виділення номенклатури сфер спілкування, характерних для цієї соціальної групи. Керуючись положенням про формування в учнів цілісної, а не дискретної уяви про іншомовне спілкування, а також спираючись на окреслені нами сфери інтересів старшокласників, у процесі навчання ІМ у старших класах ми виділяємо такі сфери, в яких здійснюється їх спілкування: соціально-побутову, соціокультурну, професійно-трудову, громадсько-політичну та видовищно-масову сфери [14, c. 45].

Спілкування представлене у виділених сферах як у формі безпосередньої взаємодії між комунікантами, так і в дистантній формі через електронну пошту, Інтернет, телефон та телемости.

Основу будь-якої сфери спілкування складає певна сукупність комунікативних ситуацій. Моделюючи процес іншомовного спілкування, ми беремо до уваги той факт, що безперервність соціального досвіду породжує практично незлічену кількість ситуацій. Отже, комунікативні ситуації повинні моделювати акти мовлення, найтиповіші для виділених нами сфер спілкування. Відштовхуючись від головних цільових функцій спілкування, ми виділяємо такі типові комунікативні ситуації: з пізнавальною домінантою, з регулятивною домінантою та з ціннісно-орієнтаційною домінантою.

Одним з підходів до навчання іноземної мови на старшому етапі навчання є інтенсивне використання мережі Інтернет. Інтернет - найширша комп'ютерна мережа світу (або як її називають “павутина”), що володіє колосальними інформаційними можливостями. Інтернет дає унікальну можливість для вивчаючих іноземну мову користуватися автентичними текстами, слухати і спілкуватися з носіями мови, тобто він створює природне мовне середовище.

Викладач може провести усне обговорення отриманих електронною поштою листів від партнерів по проекту, провести в групах співробітництва обговорення, дискусії по тій чи іншій проблемній інформації, отриманої з ресурсів мережі Інтернет, а потім організувати загальну дискусію всього класу. В Інтернет містяться фразеологізми, реалії, ідіоми, прислів'я, приказки, неологізми, що відбивають специфіку функціонування досліджуваної мови і культурі народу, у віртуальних бібліотеках знаходяться художні та публіцистичні твори авторів країни досліджуваної мови, а також довідники країнознавчого характеру.

Якщо учень хоче обмінятися думками по тій чи іншій проблемі з громадянами країни, мову якої він вивчає, до його послуг є безліч “чатів”, чи телеконференцій по електронній пошті, і він може обговорити на уроці різні точки зору на ту саму проблему (наприклад, вибори Президента країни, події в різних куточках світу, думки про прочитану книгу, особливість утворення в іноземній країні національної кухні, традиції святкування тих самих свят, наприклад Різдва). Можна при цьому підібрати дуже цікаві ілюстрації. У цьому ми бачимо діалог двох культур, стимульований реальними контактами з представниками цієї культури.

Таким чином, використовуючи інформаційні ресурси мережі Інтернет, можна більш ефективно вирішувати цілий ряд задач, які стоять перед вчителем, який викладає іноземну мову школярам старшого шкільного віку.

Специфіка старшого шкільного о віку полягає у тому, що він є етапом, коли відбувається якісний стрибок у володінні усним мовленням -- переважають природно-вмотивовані форми мовленнєвої поведінки, розвиваються такі складні її форми як бесіда, диспут, дискусія.

Старший шкільний вік, який розглядається психологами та методистами як перехідний від молодшого до старшого ступеня, повинен підготувати плавний перехід від елементарних мовленнєвих дій початкового ступеня до мовленнєвих дій більш високого, продуктивного рівня, завдяки чому стає можливим здійснити удосконалення власне змістового боку усного мовлення, якість якого визначає якість спілкування взагалі. Навчання УМ у перехідний період повинно приділяти особливу увагу мотиваційно-змістовій стороні іншомовного мовленнєвого спілкування школярів. Це можна створити шляхом:

1) зміни спрямованості уваги учня з мовного оформлення його монологічного висловлювання на зміст мовлення;

2) поступового зняття регламентації у відношенні вибору змісту та форми його вираження;

3) стимулювання продуктивної мовленнєво-розумової діяльності школярів на основі певної ситуації спілкування, що вміщує проблему та дає лише вихідне спонукання для висловлювання, а не служать змістовою опорою для формального відтворення закладеної в них інформації.

Спостерігається також найбільш гостре протиріччя між мнемічним та логічним розвитком, коли можливості логічних перетворень засвоєного матеріалу зростають, а спроможність на довгий час запам'ятовувати та зберігати засвоєне тимчасово послаблюється. Виходячи з цього, очевидною є перевага логічно організованої активної мовленнєво-розумової діяльності, яка може знайти своє відображення у веденні дискусії.

Таким чином можна сказати, що беручи участь в акті спілкування, школярі виступають не як абстрактні особи, які існують в якомусь соціальному вакуумі, а як носії передусім міжособистісних чи соціальних взаємин, що передбачає виконання ними певних міжособистісних та соціальних ролей.

1.2 Дискусія як один із пріоритетних методів в контексті комунікативного навчання

Більшою мірою розвитку критичного мислення, вмінню аргументувати свої думки сприяють дискусії. Звичайно, можна проводити урок-дискусію чи урок-диспут, методика їх проведення детально описана в методичній літературі, проте частіше дискусія виникає на певному етапі уроку, коли учні, займаючи певну позицію щодо розглядуваного питання, обґрунтовують її і намагаються переконати опонентів у вагомості своїх аргументів.

Дискусія є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів. Вона значною мірою сприяє розвитку мислення,дає можливість визначити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку. У перекладі з латинської мови дискусія (discussio) означає розгляд,дослідження. Енциклопедичний словник дає визначення дискусії як публічного обговорення певного суперечливого питання або проблеми.[9, с. 400]

У науковому обігу термін "дискусія" вживається у різних значеннях, а саме: як просте обговорення, учасники якого висловлюють думки, доповнюючи та уточнюючи певні судження чи факти, або як суперечку,зіткнення різних точок зору,позицій,підходів.У той же час дискусію дуже часто ототожнюють з полемікою, цілеспрямованим, емоційним, пристрасним відстоюванням уже наявної, сформованої та незмінної позиції. На думку М.Кларіна,відомого фахівця з педагогічної інноватики, головною рисою навчальної дискусії є цілеспрямований та впорядкований обмін ідеями, судженнями, думками в групі заради пошука істини. Але,як вважає дослідник,цілеспрямованість - це не підпорядкування обговорення завданням учителя, а зрозуміла кожному учневі спрямованість на пошук нових знаннь- орієнтира (для майбутньої самостійної роботи) або знань - оцінки (фактів, подій, явищ). Цей показник яскраво виявляється при підбитті підсумків обговорення.

М.Кларін наголошує на тому, що справжня дискусія не повинна бути дидактичною ілюстрацією чи засобом формулювання заданої тези (хоча часто буває, що вона стає засобом переконання в тій чи іншій точці зору), а є вільним обміном думками, якими б непопулярними чи несподіваними для інших вони не були.

Взаємодія в навчальній дискусії будується не на висловлюваннях її учасниками по черзі власних думок, а на їх змістовно спрямованій самоорганізації, зокрема зверненні учнів один до одного та вчителя з метою поглибленого та різнобічного обговорення ідей, точок зору, проблем.

Суттєвою ознакою навчальної дискусії є діалогічна позиція педагога, що реалізується в спеціальних організаційних зусиллях та атмосфері спілкування, яка підтримується всіма учасниками дискусії [3, c. 82]. Поштовхом до обговорення є створення за допомогою дискусійних питань проблемної ситуації.

У сучасній як зарубіжній, так і вітчизняній педагогічній науці не існує єдиної точки зору щодо сутності дискусії як дидактичної категорії. Ряд авторів (М.Кларін, С.Мельникова, Л.Яворовська) вважають її формою організації навчання, наголошуючи на особливостях дискусії, пов'язаних з додатковими вимогами до організації уроку взагалі (утворення учнівських груп, розміщення учнів у класі). Інші дослідники (Ю.Бабанський, Б.Лихачов, І.Підласий, О.Савченко, С.Смирнов, В.Оконь) розглядають дискусію як метод навчання, але відносять його до різних груп методів. Так, польський учений В.Оконь, класифікуючи методи за їх дидактичною метою, включає дискусію до групи методів засвоєння знань. Російська дослідниця Т.Ільїна називає групу методів, до яких належить дискусія, методами здобуття нових знань, закріплення і вироблення умінь і навичок. Відомий автор С.Смирнов розглядає дискусію серед методів розвитку психічних функцій, творчих здібностей і особистісних якостей учнів. О.Савченко наголошує на тому, що дискусія передбачає організацію спілкувально-мовленевої діяльності, тому відносить її до словесних методів навчання [3, с. 130].

Комунікативно-мовленнєва ситуація - це динамічна система взаємодіючих конкретних факторів об'єктивного і суб'єктивного планів, які залучають людину до мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування [7, c. 32].

Комунікативна ситуація включає чотири чинники:

1) обставини дійсності, в яких відбувається комунікація;

2) стосунки між комуні кантами;

3) мовленнєві наміри;

4) реалізацію самого акту спілкування, який створює нові стимули до мовлення.

Отже, у процесі навчання важливо враховувати ситуативний характер мовлення, а саме: хто говорить, про що, з якою метою, кому, за яких обставин, який передбачається результат спілкування.

Розглянемо основні етапи ведення дискусії.

Перший етап - орієнтовний. Його мета складається у визначенні теми та мети дискусії, а також у зборі первинної інформації (знань, суджень, ідей, пропозицій тощо) з обговорюваної проблеми.

На цьому етапі ведучому варто викласти проблему у вигляді деякого протиріччя. Саме воно «запускає» дискусію. За відсутності протиріччя дискусії може не вийти або вона буде проходити як формальне взаємне інформування. У цьому випадку становище ведучих виявляється вкрай незавидним. До свідомості учасників доводиться мета дискусії, установлюються загальний час її проведення та часовий регламент виступів. Варто також пояснити, що стане результатом дискусії і де його можна застосувати. Орієнтовну послідовність майбутньої роботи можна виразити через постановку запитань: «У чому справа? Хто правий і хто винний? Що треба робити тепер? Що можемо та повинні зробити саме ми?». При необхідності треба відповісти на запитання уточнюючого типу або запропонувати запитання на контроль розуміння задач, що постають перед учасниками. Із самого початку важливо зацікавити присутніх, створити в них позитивне налаштування на продуктивну роботу. Необхідно відразу домогтись однозначного розуміння проблеми. Після всього цього треба дати можливість учасникам стисло висловитися стосовно проблеми, щоб відразу одержати весь спектр думок і позицій учасників. Іноді після виконання цього завдання виникає необхідність уточнити тему дискусії або навіть переформулювати її.

Другий етап - обґрунтовано-оцінювальний. Головна мета - упорядкування, обґрунтування та спільна оцінка інформації, отриманої у процесі групового обговорення.

На цьому етапі важливо зібрати якнайбільше пропозицій та ідей із теми, що обговорюється, і щоб вони відбивали різні сторони проблеми. Свою точку зору ведучий висловлює останнім, виділяючи основні положення, підкреслюючи ключові ідеї, підбиваючи проміжні підсумки, роблячи попередні висновки. Важливо триматись у руслі обговорення та не підтримувати спроби окремих учасників відвести розмову від теми, тактовно нагадуючи їм про теми та цілі дискусії.

Третій етап - завершальний. Його задача - підбиття підсумків дискусії.

Підсумки дискусії слід сформулювати точно й виразно. Вони повинні відбивати думки по можливості більшої кількості членів групи. Кожний із присутніх може висловитися з приводу загального рішення. Від ведучих потрібна висока майстерність при формулюванні погодженої групової думки з питань дискусії. Ведучому важливо підкреслити, що воно було вироблено завдяки збереженню ділової доброзичливої атмосфери, незважаючи на конфронтацію існуючих точок зору.

Мовленнєва дія неможлива поза ситуацією спілкування. З методичної точки зору особливе значення має здатність ситуації конкретизувати мовленнєву дію та предметно-змістовний план мовлення, зумовлювати вибір мовленнєвих засобів.

Принцип комунікативності - це провідний методичний принцип, який сприяє успішному досягненню головної мети навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах - навчити учнів здійснювати іншомовне мовленнєве спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу. Принцип комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації (Ю.І.Пассо). Модель має зберігати усі найсуттєвіші риси об'єкта, що моделюється. Для процесу спілкування - це вмотивований характер мовленнєвих дій як учителя, так і учнів. Комунікативні ситуації, що використовуються у навчанні іноземної мови, мають моделювати типові ситуації реального життя у відповідній сфері спілкування [2, c. 46].

Принцип комунікативності зумовлює добір мовного та мовленнєвого матеріалу, характер вправ, методів та прийомів навчання.

Як же породжується усне мовленнєве висловлювання? Спочатку в певній ситуації виникає мотив висловлювання, що позначає початковий момент породження мовлення, і відповідно - комунікативний намір того, хто говорить. Комунікативний намір визначає роль мовця як учасника спілкування, конкретну мету його висловлювання: чи він про щось запитує, щось стверджує, закликає до чогось, засуджує чи схвалює, радить, вимагає тощо. На цьому рівні мовець уже знає, про що говорити, у нього виникає загальний задум майбутнього висловлювання, який поки що не має свого мовного втілення, але вже існує у предметно-зображальному коді. Задум стосується всього тексту (висловлювання в цілому: в ньому намічається основна теза тексту, тобто попередній смисловий план, який уточнюється мовцем на протязі всього процесу його реалізації. Далі здійснюється оформлення задуму шляхом відбору мовних засобів - граматичних структур, слів, який реалізується спочатку у внутрішньому мовленні, де створюється потенціальна мовленнєва схема висловлювання. Далі має місце включення голосового апарату, і сформоване висловлювання шляхом артикуляції та інтонування втілюється у зовнішньому мовленні.

1.3 Психологічна готовність учнів старшого шкільного віку до формування навичок і умінь усного мовлення засобами дискусій

У старшій школі здійснюють систематизацію мовного матеріалу іноземної мови, удосконалюють мовленнєвий та комунікативний досвід учнів, набутий на попередніх етапах вивчення мови. Методи і види навчальної діяльності мають наближатися до реальних умов спілкування, академічних та професійних інтересів старшокласників.

Найважливішим мотиваційним стимулом вивчення іноземної мови старшокласниками є, звичайно ж, прагнення до розширення свого загального кругозору, причому провідну роль відіграє бажання познайомитися з життям країни досліджуваної мови, з її географією, історією, побутом. Важливим є і той фактор, що інтернаціоналізація всіх аспектів життя суспільства, зміна політики держави дає можливість наочно познайомитися з країною, мова якої вивчається, відвідати її чи як турист, чи пройшовши там стажування, навчальний курс, беручи участь в численних міжнародних освітніх програмах.

Учителеві слід враховувати, що у процесі дорослішання почуття самостійності часто переростає у старшокласників у надмірну незалежність і зверхність, які заважають розв'язанню навчальних завдань, особливо за умов комунікативного характеру проведення занять з іноземної мови. Подолання цієї проблеми можливе шляхом створення ситуацій, які спонукають до роздумів, ознайомлення зі зразками позитивної поведінки, створення умов для партнерського спілкування [8, c. 125].

Групова дискусія - метод активного відпрацювання мовленнєвих навичок, що дозволяє не тільки виявити весь спектр думок учасників, а і знайти спільне (групове) рішення колективної проблеми. Кожний учасник одержує можливість висловитись, прояснити свою позицію, виявити різноманіття підходів, забезпечити різнобічне бачення предмета обговорення.

Виходячи з вікових та психологічних особливостей старшокласників, групова дискусія може закінчитись, не почавшись, і пов'язано це буває з помилковою поведінкою вчителя та недостатньою підготовкою школярів до ведення дискусії. Така ситуація характеризується:

- відсутністю чіткої постановки проблеми, неоднозначністю тлумачення понять;

- нерівномірністю розподілу зусиль на зміст обговорення та підтримку необхідної психологічної атмосфери;

- невмінням утримувати тему у фокусі обговорення, через що з'являються прикрі повтори, відступи, «кружляння на місці»;

- розмитістю та втратою точності розуміння учасниками один одного, переходом на нескінченне з'ясування змісту та позиції;

- підміною ділового предмета обговорення міжособистісним та особистісним;

- нерівномірністю уваги учасників через підвищену або знижену активність деяких із них;

- невмінням поставити запитання, що просувають обговорення;

- відсутністю технік активного слухання.

Ведучому групової дискусії, яким може бути, як вчитель, так і один з учнів, варто виявляти компетентність у трьох сферах:

- у змісті обговорюваної проблеми, тобто йому варто бути достатньо обізнаним у тій галузі, одна з проблем якої обговорюється;

- в організації та проведенні активної групової роботи (забезпечення ділової доброзичливої атмосфери, організація взаємодії, роботи в умовах конфронтаційних проявів тощо);

- у комунікативній сфері (уміння активно слухати, вести предметний діалог, установлювати та підтримувати контакти, активізувати учасників і т. ін.).

Особистісний розвиток юнаків та дівчат супроводжує формування їхніх моральних поглядів і переконань. Тому на цьому етапі важливо обговорювати факти і явища суспільного життя, вимоги до випускників школи, престижність професії, напрямки підготовки спеціалістів, плани на майбутнє.

Готуючи дискусії, слід пам'ятати про необхідність методичного забезпечення таких етапів: пропедевтичного (активізація мовленнєвих формул, базової граматики), підготовчого (введення в проблематику, ознайомлення з інформацією, актуалізація наявного досвіду) та основного (власне обговорення та рольова гра).

Основні функції старшого ступеня навчання усного іншомовного мовлення у загальній середній освіті полягають у:

- завершенні загальної середньої освіти молоддю та підготуванні до життя у сучасному інформаційному суспільстві за умов швидкої зміни інформації та високої мобільності;

- допомозі учням щодо визначення подальших професійних та життєвих планів;

- стимулювання старшокласників до продовження освіти на наступному ступені формування їх готовності та адаптації в нових умовах.

Уміння використовувати усне мовлення засобами дискусії на старшому етапі навчання включає наступні спеціальні вміння:

1) давати інтелектуально-логічну оцінку фактам, явищам дійсності;

2) уміння логіко-композиційної побудови:

а) констатувати факт, повідомлений іншим комунікантом, та виражати свій комунікативний намір;

б) виділяти обґрунтування для оцінки;

в) висловлювати свою точку зору, що містить судження про цінність певного об'єкту дійсності, з використанням відповідних лексико-граматичних засобів вираження модальності;

г) формулювати висновок з усього сказаного;

3) уміння продукувати монологічне висловлювання змішаного типу, наприклад, міркування з елементами повідомлення + оцінка, оцінка + опис.

Для того, щоб дискусія була успішною, учнів варто психологічно налаштувати на даний вид роботи. При цьому доцільно було б ознайомити старшокласників з етичними нормами проведення дискусії, які полягають у наступному:

- Перш ніж відповісти на запитання, варто перевірити правильність його розуміння («Чи вірно я вас зрозумів..?»).

- Ніколи не слід говорити: «Ви неправильно мене зрозуміли», «Ви неуважно слухали», «По-моєму, я дуже чітко сформулював свою думку» і т. п. Треба брати відповідальність за виникле нерозуміння на себе: «Очевидно, я недостатньо зрозуміло виразився».

- До несподіванок, що виникають під час дискусії, треба ставитися спокійно, без нервозності, не переходячи в «оборону», «барикадну війну» або «напад».

- Не заважайте партнеру говорити та вмійте слухати, не намагайтеся заповнити паузи чи мовчання, не створюйте перешкод опоненту.

- Користуйтесь вільно та широко своїми комунікативними ресурсами створення сприятливого враження про себе, до яких відносяться посмішка, погляд, голос, ритм мови тощо. Стежте за тим, щоб це було приемним для слуху й очей.

Дана моральна та психологічна налаштованість допоможе учням впевненіше почувати себе на уроці, в ході якого проводиться дискусія. Вони вже матимуть певне уявлення про норми та правила поведінки у даному виді мовленнєвої ситуації.

Таким чином можна сказати, що використання дискусій у навчанні усного іншомовного мовлення саме у старших класах загальноосвітньої школи є актуальним, виходячи з психологічних особливостей учнів цієї вікової категорії.

Розділ ІІ. Практичні рекомендації щодо організації дискусій у навчанні усного іншомовного спілкування учнів старшого шкільного віку

2.1 Розвиток дискусійних навичок учнів на уроці іноземної мови

Якщо говорити про розвиток дискусійних навичок старшокласників на уроці іноземної мови, то перш за все слід звернути увагу на один із найбільш продуктивних та ефективних методів навчання - метод створення ситуації пізнавальної суперечки, навчальних дискусій.

Цей прийом використовується для того, щоб викликати підвищений інтерес до більш глибокого вивчення тих чи інших питань, для формування навичок монологічної мови, виховання толерантності. Елементи дискусії, на мій погляд, на уроках історії в старших класах просто обов'язкові. Немає такої теми у програмі, в якій би не можна було провести дискусію.

Питання для дискусії і література пропонуються завчасно. Під час уроку дискусійні питання вивішуються на видному місці або записуються на дошці. Готується група лідерів (доповідач, співдоповідач, ведучий, техніки). На початку уроку встановлюється дружня, неформальна атмосфера, з побажанням, щоби всі присутні були активними слухачами і учасниками дискусії. Можна запропонувати всім учасникам самим скласти правила дискусії або внести зміни і доповнення в запропоновані [9, c. 117].

Правила повинні бути вивішені на дошці. Щоб зберегти доброзичливість, можна не робити зауважень порушникам цих правил, а придумати який-небудь жест, наприклад, підняти догори відкриті долоні.

Роль учителя полягає в тому, щоб залишатися нейтральним і направляти дискусію у відповідності до правил, а не втручатися. Потрібно відходити від бажання групи зробити з вас експерта або відповідача на питання. Учитель повинен взяти на себе піклування про створення атмосфери, в якій всі точки зору, поза залежністю від їх джерела, мають рівну вагу й увагу. До дискусії треба спробувати залучити всіх і не дозволяти комусь особисто домінувати [11, c. 64]. Час від часу необхідно підводити підсумки. Учитель втручається до розмови лише з таких причин:

- щоб поновити основні правила;

- вияснити щось;

- ліквідувати конфлікт;

- просувати розмову далі;

- залучати пасивних учасників;

- утримувати від домінування.

Використовуючи своє "третє око", учитель зможе спостерігати, наскільки добре учасники спілкуються між собою - хто висловився, хто ні, чию думку ще не вислухали. Необхідно пам'ятати, що дискусія - це не дебати, а діалог групи. При закінченні дискусії можна попрохати дітей поділитися своїми враженнями, новими ідеями або думками, які у них виникли в результаті дискусії.

2.2 Використання проблемних ситуацій у процесі засвоєння дискусійної практики усного мовлення школярів

Останнім часом використання проблемних ситуацій у процесі засвоєння дискусійної практики усного мовлення школярів.

Дана методика надає учням можливість читати, розуміти та обговорювати специфічний проблемний матеріал. Передбачається, що учні повинні знайти логічне рішення проблеми. Кожна дискусія створюється таким чином, щоб залишити учня в ситуації, коли йому потрібно не тільки прийняти рішення, але і спрогнозувати наслідки його втілення. Таблиці, діаграми, фотографії та різноманітні дані можуть додаватися, щоб забезпечити повнішу картину. Фільми, відеоматеріали, аудіозаписи та слайди також використовуються для повнішого відтворення реальної ситуації. Учні не залишаються пасивними спостерігачами, а залучаються до активних дій, активної дискусії.

В процесі роботи з проблемними ситуаціями учні одержують навички слухати один одного, поважати іншу точку зору, навчаються реагувати на інформацію. Як результат, старшокласники поліпшують свої аналітичні навички. Вони також навчаються застосовувати концепції, технології та принципи в аналітичному процесі. Крім того, під час пошуків альтернативних рішень в учнів розвиваються творчі здібності [12, c. 198].

Методика роботи з дискутуванням і обговоренням проблемної ситуації значно відрізняється від стандартної. Вміння мислити критично, творчо, вміння спілкуватися, проводити самостійний аналіз та приймати рішення притаманні не всім учням. Автор підручника «Learning from case studies» Д. Істон (1982 р.) пропонує такі ступені аналізу проблемної ситуації:

Зрозуміти ситуацію.

Провести діагноз проблемних питань.

Сформулювати альтернативні рішення.

Спрогнозувати наслідки прийнятих рішень.

Оцінити альтернативні рішення.

Закінчити аналіз.

Обговорити результати.

В процесі переходу від одного ступеня до іншого учні часто скаржаться на нестачу часу та інформації. Але це також притаманно реальній ситуації. Школярі часто пропонують тільки одне рішення проблеми замість декількох. Тому слід заохочувати їх думати над кількома рішеннями та приймати до уваги пропозиції інших. Кожне рішення може мати кумулятивний ефект та наслідки, які необхідно розглядати дуже уважно. старшокласники часто хочуть знати тільки одне правильне рішення, що також не типово для реального життя. Тому роль викладача стає надзвичайно важливою. Саме викладач направляє дискусію в напрямку досягнення рішення з мінімальними втручаннями. Його роль можна порівняти з каталізатором аналітичного процесу. Саме викладач заохочує школярів до дискусії та вдостоєння своєї точки зору.

Відбір матеріалу відіграє важливу роль. Учні виявляють більшу активність в обговоренні ситуацій та проблем, з якими вони можуть зустрітися у своїй майбутній кар'єрі.

Викладач може адаптувати матеріал «проблемних ситуацій», щоб запобігти певних труднощів чи створити свої власні дискусійні «проблемні ситуації». В багатьох випадках значно краще підготувати матеріал самому з урахуванням потреб та інтересів конкретних груп школярів. У процесі створення «проблемної ситуації» слід розглянути такі питання:

Чи відображує матеріал «проблемної ситуації» дійсність?

Чи зможуть старшокласники сприйняти проблему?

Чи підготовлено мінімум три роздаткові матеріали для обговорення?

Чи матеріали для обговорення реальні?

Чи достатньо чітко поставлені завдання?

Чи достатньо матеріалу для дискусії?

Чи є завдання, що допомагають знайти рішення?

Чи спонукає «проблемна ситуація» школярів думати?

Нижче наводяться ступені підготовки дискусійних «проблемних ситуацій» для старшокласників.

Знайти проблему, що відповідатиме потребам та знанням учнів.

Проблема: Уявіть, що ви менеджер з продажу квитків на футбольний матч. Сьогодні -- п'ятниця, міжнародний матч -- у суботу, але продано тільки 20% квитків. Гравці команди суперників прибувають у суботу вранці. Що ви будете робити, щоб уникнути великих збитків?

Визначити перелік можливих рішень проблеми.

Відмінити матч та компенсувати тих, хто купив квитки.

Знизити ціни на квитки.

Провести активну рекламну кампанію в засобах масової інформації.

Організувати лотерею серед глядачів.

Запросити поп-зірку виступити в перерві.

Перенести матч на стадіон з меншою кількістю глядачів.

Перенести матч в провінційне місто, де футбол користується більшою популярністю.

Знайти оптимальне рішення проблеми, якщо воно існує.

Найкраще рішення проблеми -- перенести матч на менший стадіон.

Визначити, як ситуація може бути ускладнена ( для учнів з вищим рівнем знань).

Додати фактор погоди. Наприклад, що ви будете робити, якщо метеорологи обіцяють погіршення погоди (дощ) у суботу?

Рекомендується повторити спортивну лексику (footballer, football fans etc.). Викладач може вирішити повторити умовні речення та інші граматичні структури, якщо цього вимагає рівень знань групи.

Чітко сформулювати завдання для старшокласників.

Завдання 1: Ознайомтесь уважно з «проблемною ситуацією». Проаналізуйте роздавальний матеріал та зробіть записи, що допоможуть вам обґрунтувати своє рішення.

Опишіть «проблемну ситуацію» іншим членам групи для того, щоб усі мали однакове уявлення проблеми.

Зробіть пропозицію щодо найкращого шляху вирішення проблеми.

Завдання 2: Прочитайте матеріали «проблемної ситуації» та дайте відповідь на такі питання:

Що трапилося?

Хто залучений до вирішення проблеми?

Які причини проблемної ситуації?

Як події пов'язані між собою?

Завдання 3: Запропонуйте рішення проблеми та обґрунтуйте його.

Завдання 4:Подумайте над альтернативними шляхами розв'язання проблеми. Обґрунтуйте їх.

Завдання 5:Оберіть одного з членів вашої групи, який доповідатиме про найкращі шляхи вирішення проблеми.

Завдання 6: Підготуйте презентацію найкращого рішення для всіх старшокласників.

Подібні матеріали можна підготувати для учнів на різні теми. Вживання даного методу ведення дискусій зробить учбовий процес більш цікавим як для школярів, так і для викладачів.

2.3 Вдосконалення організації уроку іноземної мови із застосуванням дискусій

У зв'язку з розвитком та зміною освітньої системи, розробкою нових методик, багато вчителів починають перебудову і у навчанні іноземної мови. У чому вона полягає? Насамперед, у великій увазі до дітей, у прагненні розвинути в них мотивацію, інтерес до оволодіння іноземною мовою, у спробах перебороти формалізм в організації навчально-виховного процесу й оцінці діяльності учнів, перейти від авторитарного стилю спілкування з учнями до справжнього спілкування, діалогу. Вчителі намагаються залучати додаткові цікаві країнознавчі матеріали, спонукають учнів до самостійного пошуку таких матеріалів значно раніше, ніж це передбачено програмою, організовують на уроках роботу з газетою, піклуються про створення сприятливого психологічного клімату на уроці. Пісні, вірші, театралізація на позакласній роботі все більше проникають на урок, стають обов'язковими його елементами. Починається це для того, щоб “зробити навчання більш інформативним, змістовним, щоб підсилити вплив на особистість школяра засобами навчального предмета, щоб розвивати не тільки його світогляд, але й світосприйняття”.

Цьому служить і прагнення в більшій мірі спиратися на свідомість в оволодінні іноземною мовою, розвивати мислення, пам'ять, формувати загальні і специфічні навчальні уміння, наприклад, уміння користатися словником, підручником.

В Україні постійно зростає інтерес до вивчення іноземної мови і у зв'язку з цим з'явилася об'єктивна необхідність розширити наявні шляхи підготовки з цього предмету. Насамперед, виявляється можливим почати більш раннє вивчення іноземної мови там, де для цього є відповідна кадрова і матеріальна база. Багато педагогів вважають, що на ранньому етапі оволодіння іноземною мовою найбільш ефективною формою навчання є гра. Але не лише у молодших класах, але й у старшій школі учнів варто чимось зацікавлювати, а діалогічне дискусійне мовлення у формі гри якнайкраще підходить для виконання цієї поставленої мети. При цьому варто лише посилити та дещо ускладнити структуру дискусійного мовлення. За допомогою «діалогічної» гри в школярів розвивається і зростає інтерес до іншомовного спілкування, залучаються елементи культури спілкування, формуються деякі уміння, здійснюється інтернаціональне, естетичне виховання, створюється іншомовна інформаційна база, формуються мовні механізми. Усередині існуючих організаційних форм можуть бути різні варіанти навчання іноземної мови, що відрізняються тривалістю курсу, терміном і характером його початку і завершення.

Усе це пошуки наявних резервів підвищення якості і результативності навчання, а також бажання створити умови, що дозволяють старшокласникам легше опанувати основи іншомовного спілкування.

В інтенсивних методах велику методичну цінність представляють використання зв'язного фабульного тексту, розмаїття способів і багаторазовість пред'явлення тексту, широке використання групових форм роботи. При інтегруванні положень інтенсивності методів у систему шкільного навчання необхідно враховувати наявність у кожному учнівському колективі некомунікативних типів школярів, а також тих, що недостатньо володіють методичною майстерністю [9, c. 157].

Отже, важливо створювати диференціальні і індивідуалізовані програми навчання. Різноманітне сполучення усіх форм роботи: індивідуальної, самостійної, парної, групової являє собою важливий засіб підвищення якості навчання і виховання школярів, дозволяє краще враховувати їхні індивідуальні відмінності, сферу інтересів. Необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів і забезпечити учню можливість досягти планований результат. Навчання робить вкрай активним більш широке впровадження елементів самонавчання і взаємопов'язаного навчання.

Надзвичайно перспективними є ідеї створення навчальних програм з використанням комп'ютерів і відеозаписів, і впровадження їх у практику школи. Інтенсифікація навчання як одна з важливих сучасних тенденцій, диктує необхідність модифікувати урок іноземної мови - перетворювати його в урок - екскурсію, в урок - конференцію, урок - телеміст. Особливе значення має вихід в інші практичні види діяльності, у процесі яких відбувається реальне іншомовне спілкування. Такий вихід може здійснюватися:

- на внутрішньому шкільному рівні - при реалізованому спілкуванні з іноземними гостями, зустрічах типу КВК;

- на міжшкільному рівні - організація переписування іноземною мовою, олімпіад, фестивалів, тижнів іноземної мови;

- на позашкільному рівні - у процесі включення школярів у реальну трудову діяльність.

Очевидно, що запланований результат навчання іноземній мові може бути досягнутий, якщо будуть поліпшені умови навчання і якщо школярі насправді будуть відчувати, що від них реально потрібне практичне володіння іноземною мовою [4, c. 13].

Викладачам іноземних мов у процесі організації навчання обов'язково слід пам'ятати, що мова втілює в собі і виражає всю суму суспільних зв'язків «природних» носіїв мови. У такому підході, очевидно, закладено величезні психо-дидактичні можливості. Цим і пояснюється, з одного боку, популярність методик з орієнтацією на соціокультурний контекст життєдіяльності їх основних носіїв і, з іншого, -- дійсна продуктивність цих методик, що виражається у більш успішному засвоєнні іноземних мов тими, хто їх вивчає.

Якщо говорити про вдосконалення уроків із застосуванням дискусій, то варто звернути увагу на наступні моменти:

Дискусія буде успішною лише за умови її правильної організації. Важливо знайти цікавий предмет для обговорення. Її можна організувати і за матеріалами розмовної теми. Наприклад, під час засвоєння теми «Подорож» учитель може запропонувати тему дискусії «Найкращий та найцікавіший спосіб подорожування».

У процесі вивчення теми «Книги у нашому житті» або «Сучасні джерела інформації» для дискусії доцільно обрати різні питання, наприклад:

Do you agree with the opinion that with the development of TV and computer reading books is becoming not so necessary?

Вивчаючи більш детально тему «Одяг», учні можуть обговорювати наприклад наступну дискусійну думку:

Do you think it is necessary to wear fashionable cloths? або Is it necessary to wear school uniform?

Традиційною є думка про те, що вміння висловлюватись сприймається як належне, і вважається, що при достатньому володінні граматикою і багатим словниковим запасом людина вміє висловлюватись зрозуміло. Але для більшості старшокласників виступи перед аудиторією пов'язані з великими переживаннями, а дискусійне обговорення стає справжнім стресом. Найтиповішими комунікативними помилками при цьому є невміння відстоювати свої погляди і переконання та надмірне захоплення силою власних аргументів і втрати будь-якої поваги до думок співрозмовника. Для того, щоб учні подолали такий мовний бар'єр, їм пропонується ряд таких тем-дискусій, які є найбільш актуальними для данного віку. Вони обговорюються на занятті разом з викладачем. Наприклад: “Who is manager?”, “Who is better manager: a man or a woman?”, “What qualities should have the ideal director?” тощо. Дані теми, на нашу думку зацікавлять старшокласників з огляду на те, що їм скоро доведеться обирати майбутню професію. Саме тому їм варто вміло орієнтуватися і у так-званих «дорослих» темах, які пов'язані із працевлаштуванням, робочою сферою людської життєдіяльності.

Цікавою та ефективною для старшокласників може бути також дискусія у стилі телевізійного ток-шоу. Це технологія структурованої дискусії, у якій беруть участь усі учні класу. Їі мета - набуття школярами навичок публічного виступу, формулювання й захисту власної позиції, формування громадянської активності.

Учитель є ведучим (рідше ведучого обирають серед учнів класу). Він оголошує тему дискусії, пропонує учням коротку розповідь або перегляд кінофрагмента, що стосується досліджуваної проблеми. Після цього запрошує висловитися на запропоновану тему “запрошених” і надає слово тим, хто хоче поставити “запрошеним” запитання або висловити власну думку. “Запрошені” мають відповідати якомога конкретніше й коротше. Ведучий має право й сам ставити запитання або зупиняти того, хто виступає надто довго.

План такого уроку наведений у Додатку 1.

Для того, щоб дискусія була більш успішною і щоб старшокласники легше адаптувалися до участі в ній, учителю слід заздалегідь ознайомити учнів з темою, запропонувати їм висловити своє ставлення до неї та обґрунтувати власні погляди. Протягом декількох днів учні обмірковують свою позицію й аргументацію.

Перед початком дискусійного обговорення учителю варто з'ясувати, хто і яку думку буде відстоювати, для чого може використати картки, на яких учні запишуть, згодні вони з певною думкою чи ні: I agree та I don't agree. Учитель повинен зібрати картки і розсадити учнів у такий спосіб, щоб команди «однодумців» сиділи одна навпроти одної, а сам він має сісти між ними і регулювати процес дискусії. Перед початком бесіди учні повторюють за вчителем формули згоди, незгоди чи часткової згоди.

Їх можна записати на дошці або на плакаті.

Розмову доцільно починати із найслабших учнів, щоб вони могли якнайбільше скористатися висловлюваннями, заготовленими заздалегідь. Спочатку висловлюються два-три учні, які відстоюють однакові погляди. Учні, які дотримуються іншої думки, слухають і отримують завдання:

Listen and give your counter-arguments.

Після висловлювання двох-трьох учнів з однієї команди слово надають учням з іншої. Учні з команди, яка відповіла, слухають і готують свої контраргументи. Потім обидві команди вільно висловлюють свої погляди, погоджуючись чи не погоджуючись (частково погоджуючись) із думкою один одного. Якщо дискусія відбувається активно, учитель лише спостерігає, підказуючи за необхідності потрібне слово.

Мовні помилки учнів можні не виправляти, якщо зрозумілий смисл того, що говорять. Якщо прозвучить фраза, яку неможливо зрозуміти, учителю слід допомогти учневі виправити її.