Місце, роль і значення комунікативних вправ в процесі навчання різних видів мовленнєвої діяльності на уроках англійської мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Місце, роль і значення комунікативних вправ в процесі навчання різних видів мовленнєвої діяльності на уроках англійської мови

Вступ

Зміни у підходах до викладання іноземних мов зумовлені курсом України до європейської інтеграції, новими потребами суспільства у висококваліфікованих фахівцях.

Сучасне життя вимагає від людей, які прагнуть професійного росту, вміння ефективно спілкуватися, і не лише рідною мовою. Зараз кожна освічена людина повинна знати хоча б одну іноземну мову. Великі можливості відкриваються перед тими, хто розуміє необхідність поглиблювати свої знання протягом усього життя, хто готовий до змін і розвитку. Володіння іноземною мовою відіграє не останню роль у цьому процесі.

Інтеграція національної освіти, зокрема навчання іноземних мов, у світову систему освіти та європейські заклади освіти пов'язані з навчанням іноземних мов, здійснюється з урахуванням основних принципів державної політики в Україні.

· Пріоритетність освіти;

· Демократизація;

· Гуманізація та гуманітаризація;

· Національна спрямованість;

· Неперервність системи освіти;

· Нероздільність навчання і виховання.

Загальна стратегія навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгвістичних, психолого - педагогічних та суміжних наук. Цією стратегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну межу навчання і вивчення іноземних мов, а саме: оволодіння іншомовним, між культурним спілкуванням, шляхом формування і розвитку вмінь навичок діалогічного спілкування.

З огляду на вищезазначене, темою моєї курсової роботи є «Місце, роль і значення комунікативних вправ в процесі навчання різних видів мовленнєвої діяльності на уроках англійської мови».

Процеси породження і сприймання мовлення вивчалися такими вченими - психолінгвістами, психофізіологами, психологами як Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, М.І.Жинкін, О.О.Монтьєв, Т.В.Рядова, І.О.Зимня та ін. Питання комунікативного підходу у навчанні вивчали В.Л. Скалкін, М.Ф. Стронін, Р.П. Мільруд та інші. Велику увагу дослідженню комунікативного методу навчання приділяв такою Є.І. Пассов.

Актуальність моєї курсової роботи обумовлена тим, що в ній досліджуються комунікативні аспекти навчання іноземної мови, а саме ця методика є найбільш популярною і загальновживаною у процесі викладання іноземної мови.

Мета дослідження - визначити місце, роль та значення комунікативних вправ в процесі навчання різних видів мовленнєвої діяльності на уроках англійської мови.

Об'єкт дослідження - комунікативний підхід до навчання іноземної мови в загальноосвітньому навчальному закладі.

Предметом дослідження виступають різні види вправ, направлені на розвиток комунікативних навичок в учнів.

Для досягнення мети моєї курсової роботи були визначені наступні завдання даного дослідження:

- дослідити основні методи викладання іноземної мови;

- охарактеризувати комунікативний підхід до навчання іноземної мови, як один з найбільш ефективних методів;

- визначити специфіку використання комунікативних складових на уроках іноземної мови;

- запропонувати вправи на розвиток комунікативних навичок спілкування на іноземній мові;

- дослідити специфіку навчання діалогічного мовлення на уроках іноземної мови;

- запропонувати методи інтенсифікації навчання із використанням комунікативних вправ.

Практична цінність мого дослідження полягає в тому, що воно висвітлює різні аспекти комунікативного підходу навчання, містить низку практичних рекомендацій до проведення уроків іноземної мови, які можуть стати в нагоді вчителям при проведенні уроків з використанням вправ на розвиток комунікативних навичок.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

Розділ І. Місце комунікативного підходу до навчання іноземної мови у загальній методиці викладання

1.1 Методи викладання іноземної мови

Історія методики викладання іноземних мов знає численні і різноманітні спроби знайти найраціональніший метод навчання іноземної мови. В. В. Раєвський підкреслював, що «історія методики навчання іноземних мов аж до самого останнього часу була історією зміни методів, що відображають пошуки найефективнішої системи навчання».

Існують різні підходи (методи) до описання системи навчання іноземної мови. Термін “підхід” означає загальну вихідну концептуальну позицію, яка є вирішальною у розгляді і визначенні інших підпорядкованих концептуальних положень. Іншими словами, “підхід” означає стратегію навчання [1, c. 5]. В сучасній методичній літературі виділяють чотири основні підходи:

1. Біхевіористський підхід визначає оволодіння іноземними мовами як сформованість реакцій на іншомовні стимули.

2. Інтуїтивно-свідомий підхід передбачає оволодіння іноземними мовами на основі моделей в інтенсивному режимі з наступним усвідомленням їх значення і правил оперування.

3. Свідомий пізнавальний підхід спрямовує діяльність учня передусім на засвоєння правил використання лексико-граматичних моделей, на основі яких здійснюється свідоме конструювання висловлювань.

4. Комунікативний підхід передбачає органічне поєднання свідомих і підсвідомих компонентів у процесі навчання іноземних мов, тобто засвоєння правил оперування іншомовними моделями відбувається одночасно з оволодінням їх комунікативно-мовленнєвою функцією.

Розглянемо окремі аспекти, на які звертають увагу методисти при складанні рекомендацій щодо викладання іноземної мови.

Розвиток вітчизняної методичної думки відрізняє від зарубіжних теорій свідомий підхід, який зв'язаний, у першу чергу, з ім'ям педагога К. Д. Ушинського. Цікаві думки були висловлені К. Д. Ушинським щодо організації процесу викладання іноземної мови. При вивченні іноземної мови К. Д. Ушинський пропонує дотримуватися наступних правил:

1) не приступати до вивчення іноземної мови перш ніж буде встановлене міцне підґрунтя для володіння рідною мовою;

2) поставити справу так, щоб граматика рідної мови завжди передувала граматиці іноземної;

3) вибрати ту або іншу мову для вивчення, призначити для цього якнайбільшу кількість часу і ніяк не менше шести годин на тиждень;

4) ніколи не починати вивчення двох мов разом;

5) приступати до вивчення іншої іноземної мови не інакше, як давши міцне підґрунтя першій.

30-ті роки минулого століття у вітчизняній методиці затверджується свідомо-порівняльний метод, в основі якого лежить осмислення дії, а не механічне вироблення навички, усвідомлюване, а не інтуїтивне оволодіння мовою. Дослідження у галузі психології, зокрема роботи Л. С. Виготського, спричинили вплив на принципи цього методу. Ці дослідження показали, що у дорослих учнів засвоєння відбувається не так, як у дитини, і усвідомлене оволодіння операціями сприяє більш повному засвоєнню, а осмислення є найважливішим компонентом засвоєння. Прихильники цього методу показали загальноосвітнє значення іноземної мови. Проте даний метод недооцінював роль діяльності у засвоєнні матеріалу, не була забезпечена системність в оволодінні мовою. Для свідомо-практичного методу характерними є два підходи: - ситуативний, коли матеріал засвоюється у ситуаціях; - диференційований, коли відбувається розподіл на активне і пасивне мовлення [7, c. 35]. Матеріал відбирається згідно з принципом частковості (відповідно до видів мовної діяльності); взірцевості (здатність служити моделлю); репрезентативності (велика кількість прикладів); на базі типології (зіставлення рідної і іноземної мов). Основною умовою успішності навчання є висока повторюваність.

Як вважають методисти, знання залежать від ступені практичного володіння мовою, а створення лінгвістичних понять відбувається у процесі оволодіння навичкою. На першому етапі сприймаються форми лінгвістичного знака і розуміння його змісту. На другому етапі відбувається багатократна імітація сприйнятої структури з метою зміцнення зв'язків і надання їм узагальнюючих властивостей, що утворилися, забезпечення міцних мовних умінь і навичок, тобто формування моделі внаслідок багатократних тренувань для практичного користування нею. На третьому етапі відбувається розвиток провідного механізму у формуванні мовлення-аналогії, оскільки методисти стверджують, що мовні одиниці лише частково формуються у пам'яті, а у більшості своїй вони створюються за аналогією.

Багатократне перенесення на різні ситуації сприяє подальшій автоматизації і дає змогу зосередити увагу на смисловій стороні. Знання не даються у готовому вигляді, а виводяться на основі зразка під керівництвом вчителя. На думку методистів, на перших трьох етапах учні одержують практичні знання у процесі оволодіння мовою. Окремі автори рекомендують використовувати правила-інструкції, які вчитель дає у готовому вигляді і які слугують своєрідним орієнтиром дій по вживанню і пізнанню структур. На четвертому етапі деякі методисти рекомендують узагальнення, тобто здійснюється перехід власне до теоретичного знання. Основними прийомами тут є опис (словесно формулюється правило-узагальнення) або презентація (дивлячись на таблицю, схему учні формулюють правило). При такому навчанні утворення понять відбувається згідно з традиційним уявленням про засвоєння як поступове накопичення чуттєвих вражень про окремі явища, на базі яких стає можливим їх узагальнення: сприйняття _ уявлення _ запам'ятовування - поняття. Цей процес ґрунтується на спостереженні, імітації, порівнянні. Виходячи з цього, можна зробити висновок про те, що процес навчання організовується таким чином, що учень одержує у готовому вигляді зразок і вказівки правильних способів дій по оволодінню цим зразком [6, c. 67].

У рамках навчання іноземної мови цим методом враховуються закономірності пам'яті. У роботах психологів було доведено, що основними умовами ефективного запам'ятовування матеріалу є дії учнів з цим матеріалом. Це виключає повідомлення знань у «готовому вигляді». При цьому передбачається виділення основи, суті предмету, що вивчається, і виведення його явищ з цього єства на шлях сходження від абстрактного до конкретного.

Розвиток методики навчання іноземних мов призводить до виникнення нових, більш ефективних методів навчання, які враховують психологічні особливості учнів. Останнім часом у практиці навчання іноземних мов широкого визнання здобув комунікативний метод навчання. На Заході розвиток цієї методики датується кінцем 60-х років ХХ століття. У нашій країні ця концепція почала активно розроблятись лише в останнє десятиліття. Великий вклад у її розробку внесли методисти під керівництвом Є. І. Пассова. На його думку, використання комунікативного методу є необхідністю, продиктованою закономірностями будь-якого навчання [14, c. 57].

У даний час методика навчання іноземним мовам пістрявіє різноманітністю підходів і прийомів навчання: ''прямий'', "натуральний", "натурально-розмовний", "граматичний", "комунікативний" та інші. А останні два десятиріччя, як відмічають американські методисти, ніде не було так багато хитань і переходів у крайності, як у методиці. Вчителі англійської мови, як іноземної, користуючись окремими положеннями старих методів, запозичуючи при цьому багато з нового, констатують, що старі методи "втрачають" свою "чистоту", що, у свою чергу, призводить до утворення змішаних методів.

1.2 Комунікативний підхід до навчання іноземної мови

Комунікативний підхід в найбільшій мірі відбиває специфіку іноземної мови як навчального предмету в середньому навчальному закладі. Цей підхід визначився в результаті методичного осмислення наукових досягнень в галузі лінгвістики - теорії комунікативної лінгвістики і психології та теорії діяльності, що знайшло відображення в роботах з психології та методики навчання іноземних мов (О.О.Леонтьєв, І.О.Зимня, Ю.І.Пассов, С.Ф.Шатілов, Г.В.Рогова та інші) [18, c. 173]. Реалізація комунікативного підходу у навчальному процесі з іноземної мови означає, що формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь відбувається шляхом і завдяки здійсненню учнем іншомовної мовленнєвої діяльності. Іншими словами, оволодіння засобами спілкування (фонетичними, лексичними, граматичними) спрямоване на їх практичне застосування у процесі спілкування. Оволодіння уміннями говоріння, аудіювання, читання та письма здійснюється шляхом реалізації цих видів мовленнєвої діяльності у процесі навчання в умовах, що моделюють ситуації реального спілкування. У зв'язку з цим навчальна діяльність учнів організується таким чином, щоб вони виконували вмотивовані дії з мовленнєвим матеріалом для вирішення комунікативних завдань, спрямованих на досягнення цілей та намірів спілкування. З позицій комунікативного підходу процес навчання іноземної мови відбувається адекватно реальному процесу мовленнєвого спілкування, тобто процес навчання є моделлю процесу мовленнєвої комунікації. Проте процес навчання не може повністю співпадати з процесом комунікації. який має місце в реальному житті, оскільки навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах відбувається в умовах різномовного оточення. Тому йдеться тільки про максимальне зближення процесів навчання і реального спілкування за такими найважливішими параметрами як комунікативно-вмотивована мовленнєва поведінка вчителя та учнів і предметність процесу спілкування, що забезпечується ретельним відбором комунікативно-мовленнєвих намірів, тем, ситуацій, які віддзеркалюють інтереси та потреби учнів. Прийнятий в сучасній вітчизняній методиці комунікативний підхід до навчання іноземних мов зумовлює вибір цілей, згідно з якими визначаються принципи, зміст, методи, прийоми та засоби навчання. Метою навчання іноземних мов є оволодіння учнями іноземної мови як засобом спілкування і здійснення в цьому процесі виховання, освіти і розвитку особистості учня. Цілі навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах визначають очікувані результати навчальних досягнень учнів в оволодінні іноземною мовою за період навчання в закладі [19, c. 55]. В сучасній методиці навчання іноземної мови у середніх навчальних закладах висуваються чотири цілі: практична, виховна, освітня і розвиваюча. Практична мета є провідною. Вона передбачає практичне опанування учнями умінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання та письма в типових ситуаціях. Оволодіння учнями іншомовним спілкуванням передбачає формування у них певного рівня комунікативної компетенції, яка реалізується за допомогою мовленнєвих умінь, розвинених на основі мовних, лінгвокраїнознавчих, країнознавчих знань та навичок мовлення [5, c. 12].

Для досягнення комунікативної мети необхідні засоби у вигляді слів, словосполучень, граматичних конструкцій, які допоможуть її реалізувати. Важливим компонентом змісту мовленнєвої діяльності є умови, в яких вона протікає. Для цього вчителю варто створювати ситуації, які б стимулювали спілкування. Навчальна ситуація дозволяє, по-перше, при ознайомленні з новим мовним матеріалом продемонструвати де, коли, для чого можна використовувати навчальний матеріал. По-друге, навчально-мовна ситуація при вправленні дозволяє забезпечити участь кожного учня в слуханні і використанні опрацьованого матеріалу у висловлюванні при виконанні вправ у парах. Навчальна ситуація повинна викликати в учнів певні емоції. А це можливо лише тоді, коли ситуація цілком зрозуміла дітям і вчитель пропонує її цікаво, захоплено. Навчальна ситуація повинна зацікавлювати учнів, викликати у них бажання брати участь у спілкуванні, готовність брати в ньому участь.

Навчання іноземної мови здійснюється на основі дидактичних та методичних принципів. До дидактичних принципів відносяться принципи: наочності, посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, виховуючого навчання, індивідуалізації, доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвиваючого навчання. До методичних принципів відносяться принципи: комунікативності, домінуючої ролі вправ, взаємоповязаного навчання видів мовленнєвої діяльності, урахування рідної мови. Принцип комунікативності - це провідний методичний принцип, який сприяє успішному досягненню головної мети навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах - навчити учнів здійснювати іншомовне мовленнєве спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу. Принцип комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації [15, c. 85]. Модель має зберігати усі найсуттєвіші риси обєкта, що моделюється. Для процесу спілкування - це вмотивований характер мовленнєвих дій як учителя, так і учнів. Комунікативні ситуації, що використовуються у навчанні іноземної мови, мають моделювати типові ситуації реального життя у відповідній сфері спілкування. Принцип комунікативності зумовлює добір мовного та мовленнєвого матеріалу, характер вправ, методів та прийомів навчання. Як згадувалося раніше, існують рецептивні види мовленнєвої діяльності людини, у процесі яких вона сприймає і розуміє думки інших людей, одержуючи певну інформацію (аудіювання і читання) та продуктивні види, коли людина висловлює свої думки або передає чужі думки в усній чи письмовій формі (говоріння та письмо). Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній і монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет - думки того, хто говорить; продукт - висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання. Як же породжується усне мовленнєве висловлювання? Процеси породження і сприймання мовлення вивчалися такими вченими - психолінгвістами, психофізіологами, психологами як Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, М.І.Жинкін, О.О.Монтьєв, Т.В.Рядова, І.О.Зимня та ін. Спочатку в певній ситуації виникає мотив висловлювання, що позначає початковий момент породження мовлення, і відповідно - комунікативний намір того, хто говорить. Комунікативний намір визначає роль мовця як учасника спілкування, конкретну мету його висловлювання: чи він про щось запитує, щось стверджує, закликає до чогось, засуджує чи схвалює, радить, вимагає тощо [21, c. 83]. На цьому рівні мовець уже знає, про що говорити, у нього виникає загальний задум майбутнього висловлювання, який поки що не має свого мовного втілення, але вже існує у предметно-зображальному коді. Задум стосується всього тексту (висловлювання в цілому: в ньому намічається основна теза тексту, тобто попередній смисловий план, який уточнюється мовцем на протязі всього процесу його реалізації. Далі здійснюється оформлення задуму шляхом відбору мовних засобів - граматичних структур, слів, який реалізується спочатку у внутрішньому мовленні, де створюється потенціальна мовленнєва схема висловлювання. Далі має місце включення голосового апарату, і сформоване висловлювання шляхом артикуляції та інтонування втілюється у зовнішньому мовленні. Спілкуючись різною мовою, мовець думає лише про те, що сказати і в якій послідовності. При говорінні іноземною мовою (за умови недостатнього рівня володіння нею) операції процесу породження мовленнєвого висловлювання стають політичними через відсутність міцних зв'язків між мовленнєвим задумом та мовними засобами його вираження, які існують у носіїв мови.

Основними принципами комунікативного методу є наступні:

- Принцип розмовно-мисленнєвої активності. Робота по засвоєнню мови проходить у групах чи парах для того, щоб учні постійно мали можливість спілкуватися, доповнювати відповіді один одного, ділитися новою інформацією. Розмовна направленість передбачає підбір вправ, які були б максимально подібними мові. Це повинні бути вправи, які носять вигляд розмовної задачі у мовця, коли має місце мовний вплив на співбесідника.

- Принцип індивідуалізації процесу навчання як головний засіб створення мотивації і активності. Своє ставлення до навколишнього світу людина виражає у мові, а оскільки це ставлення завжди індивідуальне, то і мова буде індивідуальною, особистісною При навчанні іншомовної діяльності індивідуальна реакція може бути лише у тому випадку, якщо задача, що ставиться перед учнем, відповідає його бажанням і інтересам як особистості. При наявності внутрішньої активності не потребується додаткових прийомів активізації, оскільки учень вирішує мовно-мисленнєву задачу, котра стосується його як особистості, і він сам з бажанням вступає в контакт.

- Принцип функціональності. Навчання на основі комунікативності з метою спілкування передбачає засвоєння не мови і її системи, а системи мовних засобів, точніше, тієї моделі системи, що зможе замінити реальну. А це означає, що наочність, завдання і робота у класі повинні віддзеркалювати реальну ситуацію, бути максимально наближеною до життя. Цей принцип визначає послідовність подачі мовного матеріалу, передбачає адекватність повідомлюваних знань задачам засвоєння системи мовних засобів.

- Принцип ситуативності. Ситуативний зв'язок є однією з ознак мовленнєвої навички, і якщо ситуативний характер навички як дії незафіксований свідомо, переносу не відбудеться. Саме тому часто трапляється, що завчені слова і правила так і залишаються у пам'яті не актуалізованими у випадку, якщо учням доводиться вступати у розмову. Ситуативність необхідна і як спосіб мовленнєвої стимуляції, і як умова розвитку мовленнєвого вміння. Ситуативність здатна відтворити комунікативну реальність і тим самим збудити інтерес до навчання іноземної мови природністю спілкування. На заняттях учнів часто залучають до рольової гри, щоб мати можливість використовувати мову, що вивчається, у різних соціальних ситуаціях.

- Принцип новизни. Цей принцип забезпечує підтримання інтересу до навчання, формування мовленнєвих навичок, розвиток продуктивності та динамічності мовленнєвого вміння. З новизною форми пов'язано збереження провідної ролі перших компонентів у єдності “мислення - пам'ять” та “діяльність - пам'ять”. Як відомо, будь-яке мислення і будь-яка діяльність є продуктивними, при цьому орієнтиром має бути продуктивність говоріння. Принцип новизни ставить жорсткі вимоги, пов'язані з виключенням багаторазових повторень одного і того ж матеріалу і таким чином довільне запам'ятовування поступається місцем мимовільному запам'ятовуванню, оскільки новизна забезпечується рішенням мовно-змістовної задачі.

1.3 Використання комунікативних складових на уроках іноземної мови

іноземний мова комунікативний мовлення

Як відомо, все, чого навчається людина, вона робить для того, щоб використовувати у майбутній діяльності. Використання знань, навиків і вмінь базується на переносі, а перенос залежить перш за все від того, наскільки адекватні умови навчання умовам, в яких ці знання, навички і уміння будуть використовуватися. Підготовка учня до участі у процесі іншомовного спілкування повинна здійснюватись в умовах іншомовного спілкування, які створюються вчителем у класі.

Це визначає суть комунікативного навчання, в основі якої лежить положення, що процес навчання є моделлю процесу спілкування. Комунікативність розглядається як методологічний принцип, який визначає як методичні принципи навчання, так і вибір загальнонаукових методів пізнання, вихідних для побудови процесу навчання. При цьому необов'язково, щоб процес навчання будувався, як копія процесу спілкування. Більш того, у процесі спілкування є параметри, моделювання яких з точки зору навчання не має сенсу. До них відносяться, наприклад, "безсистемність" спілкування, а точніше відсутність спеціально спрямованої організації або майже повна підсвідомість в оволодінні формальною стороною мовленнєвої діяльності [22, c. 4].

Створення процесу навчання як моделі процесу спілкування припускає моделювання основних, принципово важливих, сутнісних параметрів спілкування, до яких відносяться: персональний характер комунікативної діяльності суб'єкту спілкування, взаємовідносини і взаємодії мовних партнерів, ситуації як форми функціонування розмови, змістова основа процесу спілкування, система мовних засобів, засвоєння яких забезпечує комунікативну діяльність у розмовних ситуаціях, функціональний характер засвоєння і використання розмовних засобів.

Пошуки шляхів підвищення ефективності навчання іноземної мови призвели до розробки і використання у практиці ряду інтенсивних методик, де одним із основних факторів виступає принцип комунікативності, що передбачає створення на заняттях ситуацій реальної комунікативної діяльності, у ході якої засвоювалися б необхідні мовні засоби. Липецькою школою методистів під керівництвом Є. І. Пассова розробляється концепція комунікативного методу навчання іноземної мови [5], де комунікативні ситуації являються необхідною умовою засвоєння мовних засобів і мовних прикладів.

Метою комунікативного методу є навчання спілкування іноземною мовою. Однак у такому вигляді мета зводиться до практичного володіння видами мовленнєвої діяльності як засобами спілкування, у той час як учням слід давати знання щодо всіх галузей життя країни мови, що вивчається. Тому Є. І. Пассов формулює провідну мету в навчанні іноземним мовам конкретно і розгорнуто: “...опанування іншомовної культури з метою формування необхідного суспільству типу особистості”. Значну увагу при комунікативному методі навчання приділяють мотивації вивчення іноземної мови, розкривають необхідність знання мови на сучасному етапі розвитку суспільства. Крім того, основою мотивації є індивідуалізація навчання.

Вивчення історії розвитку системи викладання іноземних мов показує, що методика навчання йшла шляхом формулювання мети, конкретизації змісту навчання, уточнення методичних принципів і прийомів, визначення специфічних особливостей іноземної мови, вирішення питання про співвідношення мови і мовлення. Лише оптимально підібраний метод навчання здатний забезпечити сприятливі умови для всіх учнів, передбачити труднощі і не дати змоги проявитися тим якостям, що призведуть до відставання, прогалин у засвоєнні знань, у формування умінь і навичок.

При використанні комунікативних складових на уроках іноземної мови вчителеві треба прагнути вдосконалити наступні здібності учнів:

- висловлювати своє неповторне ставлення до матеріалу засвоєння у слові;

- упорядкувати свій власний погляд на предмет засвоєння в навчальних творах;

- розуміти навчальні твори, твори своїх товаришів, утримувати в усній та писемній мові відміни своєї та чужої точки зору;

- здатність і потребу спілкуватися з текстами іншої культури при вирішенні навчальних проблем;

- відтворювати у власних творах погляд інших культур на речі з постійним усвідомленням відмінностей цього погляду та особистого;

- працювати з науково-популярною літературою (уміння відтворити ідеї й образи, використані з позаурочної навчальної літератури на рідній мові);

- ставити навчальні запитання, виявляти інтерес до проблем, що не мають однозначного рішення.

Організація уроку з позицій використання комунікативних вправ передбачає:

- розвиток чотирьох видів мовленнєвої діяльності: говоріння, аудіювання, читання, письма;

- створення реальних ситуацій спілкування;

- вибір мовних засобів відповідно до стилю, типу й жанру мовлення.

Розглянемо класифікацію вправ за критеріями комунікативності:

- вправи на співвіднесення змісту з темою:

- комунікативні вправи;

- умовно-комунікативні вправи;

- вправи на прогнозування змісту;

- вправи на актуалізацію лексичного запасу;

- вправи на сприймання та розуміння речення;

- мовленнєві вправи;

- вправний розвиток уміння висловлювати судження щодо змісту програми;

- вправи на формування аудіативних навичок.

Процес засвоєння головних понять здійснюється під час зовнішньої гри мови та внутрішньої мови. Граматично роздрібнена мова заглиблюється у внутрішню мову, творчу свідомість дитини та повертається у вигляді учнівських творів - текстів та усного мовлення. Комунікативний підхід до навчання дає можливість проводити уроки в «активному» режимі - не зациклюватись на читанні творів і матеріалів, а спонукати дітей створювати власне ставлення до подій, головних героїв, спробувати «пережити» з ними життєві перипетії, навчити радіти та співчувати. На старших етапах організовуються діалоги у класі, вигадуються разом з учнями методи спілкування та спільної діяльності.

Розділ ІІ. Аналіз практичних вправ щодо розвитку комунікативних навичок

2.1 Вправи на розвиток комунікативних навичок спілкування на іноземній мові

Розвиток мовленнєвої компетенції пропонуємо розглянути на одному з найбільш ефективних прийомів розвитку продуктивних навиків усного мовлення як складової частини мовленнєвої компетенції - прийомі інформаційному пропуску (information gap), який також можна назвати комунікативним пропуском. Суть його полягає в тому, що один учень володіє інформацією, яка потрібна іншому учню для виконання завдання. Таким чином відбувається реальне спілкування англійською мовою між школярами. Такий тип завдань може бути контрольованим або менш контрольованим, залежати від типу поставлених запитань, і т.ін.

Особистісно-орієнтоване комунікативне викладання англійської мови є суттєвим елементом сучасної кредитно-модульної системи освіти. Завдяки розробкам науковців і освітян-практиків, апробації його структур та елементів у вищих навчальних закладах України ця модель освіти утверджує своє право на існування та вдосконалення.

Спілкування пов'язане з діяльністю, оскільки «обслуговує» всю іншу діяльність людини, а також з особистістю. Особистість характеризується неповторним поєднанням рис, що проявляються в здібностях, потребах, характері, інтелекті, ідеалах та інтересах, у суспільних взаєминах, особистість виявляє активність у своїй життєвій позиції, яку вона виражає в спілкуванні. Безсумнівно, що і розвиток навичок та умінь іншомовного спілкування повинен відбуватися в умовах максимального підключення всіх сфер свідомості, всіх компонентів особистості. До цього і прагне кому-нікативно орієнтований підхід.

Як уже зазначалося, комунікативно орієнтоване навчання іноземної мови - це моделювання процесу спілкування, а отже, урок іноземної мови -- це модель процесу спілкування іноземною мовою. Це означає, що за основними параметрами таке навчання адекватне процесу реального спілкування. Ця адекватність зумовлена:

- явищем перенесення, без якого навчання не має сенсу; численні дані свідчать про те, що перенесення забезпечується саме усвідомленням адекватності умов навчання і умов використання результатів навчання;

- явищем мотивації, яка успішна настільки, наскільки повно моделюється в процесі навчання характер реального спілкування.

Дуже важливе місце у процесі навчання усного мовлення необхідно відвести рольовій грі, наприклад, у формі обміну інформацією, на основі сценарної розробки, у формі встановлення, підтримки й розвитку міжособистісних відносин, а також у вигляді різних ігрових прийомів (дія з предметами, пантоміма, використання фото і малюнків, текстів, газетних публікацій).

Значну увагу треба приділяти моделюванню ситуацій спілкування на міжособистісній основі (sіmulаtіоn), прийомам дискусійного обговорення, дебатам. Слід зазначити, що предметом особливої уваги є навчання самовираження в процесі іншомовного спілкування. Тому на цьому етапі перевагою е використання інтерв'ю, техніки дискусії, техніки розповіді та проектної методики.

Одним із ефективних засобів вирішення проблеми навчання іншомовного спілкування, а саме, засобом створення мотивів до спілкування, є навчальні ігри або ігрові вправи. Під ігровою вправою (ІВ) ми розуміємо таку вправу, метою якої є формування, вдосконалення та розвиток навичок і вмінь учнів у різних видах мовленнєвої діяльності шляхом багаторазового й різноманітного виконання мовленнєвих або мовних дій (операцій), які стають особистісно значущими для суб'єкта навчання, оскільки є вмотивованими участю в ігровій діяльності. Ігрові вправи мають великий методичний потенціал: вони забезпечують мотивацію навчальної діяльності, створюють емоційну та позитивну атмосферу навчання, сприятливі умови для колективної взаємодії під час виконання ігрових та навчальних завдань.

Ігрові вправи, що використовуються у навчанні іноземної мови, повинні відповідати дидактичним вимогам, а саме, реалізувати принципи свідомості, розвиваючого навчання, позитивного емоційного фону, посильної трудності, загальнометодичним вимогам, що співвідносяться з методичними принципами інтенсивного навчання іноземної мови, а саме, особистісно-орієнтованого спілкування, особистісно-рольової організації навчального матеріалу та навчального процесу. Колективної взаємодії, концентрованості процесу навчання; окремим методичним вимогам, що визначаються кінцевими та проміжними цілями навчання даного виду мовленнєвої діяльності або співвідносяться з конкретними завданнями певного етапу навчання.

Досліджуючи процес формування навичок говоріння, необхідно висунути ще дві вимоги щодо використання ігрових вправ у навчальному процесі в середній школі: систематичного використання ігрових вправ як складової частини загальної системи вправ і комплексного використання ігрових вправ, які реалізуються шляхом поєднання програми розвитку однієї навички з програмою формування інших навичок, коли вправи з різних комплексів можуть успішно застосовуватись на одному уроці, або об'єднуватись в одну вправу як її елементи.

Вправа 1

Учитель пропонує учням згадати обстановку одного із шкільних класів (кабінета літератури, хімії, біології). Потім він задає декілька питань, наприклад:

How many windows (doors, lights) are there in the room?

Are any of the windows open?

What is there on the teacher's table?

Are there any pictures on the wall?

What is there in the left (-right) hand corner?

Учні повинні подумати і обговорити відповіді парами. Учитель ходить по класу, слухає як відповідають діти, допомагає їм, коли необхідно і називає кращих. Можна показати учням попередньо підібрану картинку попередньо підібраної кімнати. Давши їх можливість подивитись на картинку якийсь час, учитель потім забирає її і задає декілька запитань.

Вправа 2

Учитель пропонує учням стати, пройтись по класу, подивитись, хто як одягнений і постаратись запам'ятати як можна більше деталей одягу своїх друзів.

Через якийсь час учитель просить всіх швидко стати парами спиною один до одного. Кожен учень повинен описати, у що одягнений його партнер. Учень, одяг якого описують, може допомагати партнеру по грі, задаючи питання. Наприклад:

P1: You have trousers and a shirt on.

P2: You are right. What colour are my trousers?

P1: They are blue.

P2: Dark blue or light blue?

P1: They are dark blue.

P2: That's right. And what about my shirt? І.т.д.

Можна розділити учнів на групи (наприклад, по рядах), тоді кожний учень подивиться уважно і запам'ятає деталі одягу друзів тільки в своїй групі. Переможцем може стати команда (група, а не одна людина).

Вправа 3

Учитель попередньо підбирає листівки з портретами різних людей. (бажано, щоб ці люди не були знайомі учням). Гра проводиться парами. Кожна пара отримує по листівці. На протязі декількох хвилин учні вивчають зовнішність людини, яка зображена на листівці. Потім один із учнів кожній парі повертає листівку іншою стороною до себе і починає її опис. Інший в цей час дивиться на портрет і задає декілька запитань, наприклад:

What can you say about his nose?

Wnat colour are his eyes?

Is his hair long or short? І.т.д

Виграє той, хто правильно і точно описав зовнішність людини.

Вправа 4

Клас ділиться на групи, які складаються з трьох учнів. Кожна група отримує по картинці із зовнішністю будь-якої людини. На одних картинках можуть бути зображені звичайні (що не мають будь-яких характерних ознак) люди в звичайній обстановці, на інших - люди з яскраво вираженими рисами характеру. Учитель задає декілька запитань (їх можна записати на дошці). Наприклад:

How old is the person?

What is his/her profession?

What does he/she like to do?

What is he/she doing at the moment?

What kind of person is he/she?

Потім всі ці запитання обговорюються в групах, вислуховуються різні варіанти відповідей на кожне запитання і вибирає один з них. Після того, як група закінчить роботу над одним портретом, вона може обмінятись картинками з другою групою. Таким чином, в одній групі можна обговорити три, чотири портрети. В итоге вчитель збирає всі листівки і, показуючи їх по черзі, вислуховує відповіді всього класу. Виграє група, яка описала більшу кількість портретів.

2.2 Навчання діалогічного мовлення на уроках іноземної мови

Діалогічне мовлення характеризується певними комунікативними психологічними й лінгвістичними особливостями. Діалогічне мовлення - це процес взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду мовленнєвої діяльності.

Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1. Запит інформації - повідомлення інформації;

2. Пропозиція (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття/неприйняття запропонованого;

3. Обмін судженнями/думками/враженнями;

4. Взаємопереконання/обгрунтування власної точки зору.

Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби та є домінантною у відповідному типі діалогу.

Охарактеризуємо діалогічне мовлення з психологічної точки зору. Діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже, необхідно створити умови, за яких у школярів з'явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К. Станіславського, слід поставити їх у "запропоновані обставини". Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення.

Діалогічне мовлення, як і монологічне, характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника й певну незавершеність висловлювань, що доповнюються позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників). З їх допомогою мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення. Отже, їх не можна ігнорувати в навчанні іншомовного спілкування.

Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не слід розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю. І. Пассов, що власне зовнішніх обставин ситуації у момент мовлення може не бути, проте вони існують у свідомості комумікантів. Це можуть бути якісь минулі події, відомі ли ше співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості. Класичним прикладом ситуативності є репліка "Іде!", яка в школі може означати, шо йде вчитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці - появу довгоочікуваного транспорту й т. п. Слід зазначити, що в процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими, або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення.

Навчальні комунікативні ситуації створюються на уроці за допомогою вербальних і різних невербальних аудіовізуальних засобів. Вони мають стимулювати мотивацію навчання, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання найкраще виконати завдання.

Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Мовлення, як правило, емоційно забарвлене, оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того,про що йдеться.Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні тощо. Справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та інше.

Іншою визначальною рисою мовлення є його спонтанність. Відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій, потребує досить високого ступеня автоматизму та готовності до використання мовного матеріалу.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватись без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже, володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника та спонукати його до продовження розмови.

Система вправ для навчання діалогічного мовлення складається з трьох основних етапів: І етап - початковий, на якому відбувається презентація матеріалу; ІІ етап - середній, на якому відбувається практика сформованих вмінь та навичок діалогічного мовлення; ІІІ етап - останній, креативний - на цьому етапі відбувається творча, самостійна робота учнів у процесі діалогічного мовлення. Розглянемо типи вправ, які притаманні кожному з зазначених нами етапів.

Етап І. Вправи першого етапу умовно - мовленнєві, рецептивно - репродуктивні. Вони можуть бути імітативні, підстановчі, трансформаційні, запитання - відповіді, вправи на обмін репліками. Усі вправи на цьому етапі виконуються послідовно в таких режимах: «вчитель - учень», «учень - вчитель», «фонограма - учень», «учень - фонограма», «учень - учень».

Наприклад: Вправа 1

А: I'm interested in dancing.

В: I'm interested in dancing too.

А: I'm interested in reading books.

В: I'm interested in reading books too.

Етап ІІ. Вправи другого етапу спрямовані на розвиток умінь складати мікродіалоги і паралельно вдосконалювати навички оволодіння діалогічними єдностями. Використовуючи засвоєні раніше діалогічні єдності, учні складають діалоги із двох - трьох діалогічних єдностей.

Вправи другого етапу відбуваються у певних навчально - мовленнєвих ситуаціях і з комунікативним завданням. Учням пропонують слухові вербальні опори (фонограма діалогу - зразка) і зорові вербальні опори (мікродіалог - підстановчу таблицю і мікродіалог - схему), які складаються на основі мікродіалогу - зразка. Після перевірки розуміння мікродіалогу - зразка учні слухають його вдруге і в паузах повторюють кожну репліку за диктором або вчителем.

Наприклад: Вправа 2

- ……………………………..?

-It made a deep impression on me,too.How did you like the singing?

- ……………………………….?

- Yes, he is my favourite opera singer.

Етап ІІІ. Вправи третього етапу направлені на навчання учнів складати і вести власні діалоги згідно з навчально - мовленнєвими ситуаціями на рівні вимог програм. Вправи третього етапу продуктивні. Усі опори зняті, вправи мають самостійний характер. На цьому етапі пропонується навчально - мовленнєві ситуації для учнів, ступінь розгорнутості кожного з компонентів поступово змінюється - зменшується - залежно від набутих учнями діалогічних умінь. Наведемо приклад вправи даного етапу.

Вправа 3. Тема «Покупки»

Завдання першому партнеру: You are an absent-minded customer. Now you are at the Hat Department. Choose the hat.

Завдання другому партнерові: You are a shop assistant.Your customer is very absent-minded. Help him to choose the right thing. Be polite.

Навчання діалогічного мовлення відбувається у комплексі, що передбачає собою вправи для кожного етапу формування вмінь і навичок ведення діалогу. Існує три етапи, на яких відбувається формування вміню і навичок діалогічного спілкування. Кожному етапу притаманні певні типи вправ. Розглянемо кожний етап формування вмінь і навичок діалогічного мовлення і наведемо приклади.

Етап 1.На першому етапі використовуються умовно-мовленнєві, рецептивно-репродуктивні вправи. Вправи можуть бути імітативні, підстановчі, трансформаційні, запитання-відповіді тощо.На даному етапі використовуються всі види опор: вербальні і невербальні, підстановчі та блиці, зорові опори та слухові опори. Наведемо приклади.

Вправа 1.”Запитання-відповідь”

Завдання : Read the given dialogue and in pairs put your variants to the words underlined in it, use the prompts on the board

A: How do you do today?

B: Very well. I'm going to the cinema today.

A: Excellent!

Prompts: super, the theatre, good luck; wonderful, the circus, have fun.

Вправа 2.”Повідомлення”

Завдання : Inform your partner about a new supermarket in your street. Use the lines from the given dialogue.

A: Jan, did you know that a new supermarket opens soon in my street?

B: Really? Where is it exactly?

A: Just a five-minute walk from here.

Вправа 3.”Запитання-відповідь”

Завдання: Ask each other's opinion about the film you saw last night. Use the examples of questions and answers below.

Examples of questions: How did you like the film last night?

What do you think about the film?

Why didn't you like that film?

Examples of questions: I liked it very much. I think it was boring.

I didn't like the music in it.

Dialogue sample: -Did you enjoy the film we saw?

-Well, not really. I think it was too slow.

Етап 2. На другому етапі використовуються вправи на розвиток умінь складати мікродіалоги та вдосконалення навичок оволодіння діалогічними єдностями.На цьому етапя учням пропонуються вербальні слухові опори (фонограма діалогу-зразку),зорові вербальні опори (мікродіалог-підстановча таблиця,мікродіалог-схема).

Вправа 4. “Діалог-зразок”

Завдання: a) Listen to a dialogue on the tape and put the dialogue on the paper into the correct order.

1.Eddi! You look awful! What's wrong?

2.It's no wonder. You don't do anything. What you need to do is to change your lifestyle.

3.You could start by getting up early in the morning and eating a healthy breakfast.

4.I know. But you'll soon get into a routine. You could also join a gym.

5.No, I'm serious. If you work out three times a week, you'll soon start feeling better.

a. Me in the gym? You've got to be joking!

b. Yeah, but I'm used to waking up around 11.

c. Well, I feel so bored and tired lately. Nothing seems to interest me.

d.Well,I suppose I could give it a try.

e. And how am I supposed to do that?

b) Use the prompts to act out a similar dialogue:

tired/ not sleeping/go to bed early, try drinking war milk before bed/ used to going to bed late/go to bed the same time every night/ wake up early.

Вправа 5. “Діалог-зразок”

Завдання : Look at the picture and in pairs complete the dialogue by choosing the right word in each line.

A: Where do you think the picture was taken?

B: In a hospital. / At a school.

A: What can you see in the picture?

B: I can see a woman outing a plaster on a boy's finger. /I can see a teacher talking to one of her pupils.

A: When was the last time you saw you doctor? / When was the last time you talked to your teacher?

B: Two months ago.

* Use the lines from the given dialogue and in pairs work with another picture.

Вправа 6. “Крок за кроком”

Завдання: In pairs change the italicized words in the given dialogue, using the prompts on the board:

In the morning, eat breakfast, go to school, I have 6 lessons a day, wake up in the morning, go to work immediately.

A: What do you do in the evening?

B: In the evening I usually watch TV and then go to bed.

A: How many hours do you sleep a night?

B: I usually sleep 8 hours each night. And when do you go to bed?

A: I go to bed at 8 o'clock and go to sleep immediately.

* Complete this dialogue with your partner.

Етап 3. Вправи третього етапу мовленнєві, продуктивні.Усі опори зняті і вправи мають самостійний характер.Метою вправ даного етапу є навчити учнів складати власні діалоги згідно з навчально-мовленнєвими ситуаціями

Вправа 7. “ Розпитування”

Завдання: Student A You have just arrived in London for the first time.

You have come for a holiday and to learn English.

London seems a little strange and you need to ask for help.

Student B You live in London. You met someone in the street,

who doesn't know much about London. Be friendly

And prepare to help this person.

Вправа 8.”Обмін думками”

Завдання: Share with your partner your opinion about job situation in Ukraine.

Tell him or her how much each person is paid in your country.

Then say how much you think each person should be paid and say why.

Вправа 9. “ Рольова гра “

Завдання: Person A is meeting Person B at the airport. It is their first meeting.

Ask about Person B's visit as a tourist.

Як бачимо, дані вправи яскраво відображають комплексний підхід до розвитку комунікативних навичок спілкування на англійській мові.

2.3 Методи інтенсифікації навчання із використанням комунікативних вправ

Розглянемо основні способи інтенсифікації навчання усного мовлення із використанням комунікативних вправ.

Навчання усного мовлення з використанням рольової гри спрямована на засвоєння різноманітних видів діалогічних єдностей, мікродіалогів з використанням різних типів наочності, а також на формування вмінь учнів складати власні самостійні діалоги без допомоги вербальних опор.