Формирование грамматического строя речи у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня

Ознакомление с уровнями, принципами подхода и содержанием коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи. Выявление особенностей грамматического строя речи и психолого-педагогической характеристики дошкольников с общим недоразвитием речи.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 14.05.2019
Размер файла 117,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Логопед вопросами, выразительной интонацией направляет диалог в нужное русло.

Ввиду того что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в запоминании стихов, необходимо включать в логопедические занятия заучивание стихотворных текстов. Вначале это должны быть простые двустишия типа: Ам-ам, кто там? Ко-ко-ко - не ходите далеко; Му-му, молока кому? Нужно, чтобы дети пытались читать их с разной интонацией.

Предложения, составленные детьми по вопросам, по наглядным действиям, картинкам, объединяются в короткий рассказ и заучиваются. Например: Коля копает яму. Аня моет окно. Коля и Аня помогают маме.

В это время детей обучают составлению рассказов по картине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей и она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия. Логопед приучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по ее содержанию.

При этом организуются игровые ситуации: дети подражают тому, как пищат птенцы, лает собака, кукарекает петух.

Сначала логопед дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью логопеда составляет свой рассказ по картине.

По мере уточнения предметного и глагольного словаря дошкольников знакомят с признаками и качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями. Детей учат сравнивать предметы, различающиеся сначала одним, а затем несколькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т.д.):

-Эта пирамидка большая, а эта маленькая.

-Этот шар красный, а этот синий.

-Эта лодочка бумажная, а эта деревянная.

Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейти к их описанию. Вводится элемент соревнования: кто больше запомнит и расскажет о предмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания.

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Появление в речи детей прилагательных дает возможность расширить объем предложений путем введения определений. Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик. Вова рисует какой кубик? (Голубой.)»

После упражнений по составлению простых предложений переходят к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и дети надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку.

При обучении детей построению сложных предложений рекомендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь 2-ю часть сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления. «Мальчик заплакал, потому - что потерял шарик. Сначала надо руки чисто вымыть, а потом вытереть. Я хочу, чтобы мама нарисовала красную куклу. Вова купил большой мяч, чтобы играть в футбол».

Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность выполняемых действий, используя при этом ранее отработанные лексико-грамматические формы. Например: Алеша встал со стула, подошел к шкафу, достал четыре толстые книжки. Три книжки отдал Лене, а одну книгу убрал в письменный стол.

Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др.). Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.

Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Работа по уточнению и обогащению словарного запаса, формированию синтаксического строя речи сочетается с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков общепринятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексико-грамматических навыков продолжаются занятия по формированию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования.

Детей учат различать на слух длинное и короткое слово (пирамиды - мак), запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков типа:

папопупапопупапопу па та мапатамапатамапутымыпутымыпутымы па пта то кто паптоктото

Затем заучиваются слова, включающие данные сочетания, и далее - предложения с этими словами.

Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в общеобразовательной или специальной школе [34].

1.3 Особенности развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Ведущим механизмом развития грамматической строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

Своеобразие развития грамматического строя языка при ОНР показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гринишпуна, Т.Б Филичевой и др.

При многих формах ОНР, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При ОНР развитие грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений. Несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка. Ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например:

нож - значение единственности;

ножи - значение множественности;

ножом - значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом. В работах многих исследователей (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т. В. Филичева, С. Н. Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР [10], [34]:

-неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний у существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

-неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

-неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

-неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

-неправильное употребление предложно-падежных конструкций

родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА; ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Они наблюдаются в процессе овладения практической грамматикой. Из исследований Т.Н. Ушаковой вытекает, что основным речевым механизмам окказионализмов является «гипергенерация», т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения [30].

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании.

Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола нет, много поездов).

Устранение беглости гласных, т.е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).

Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

Устранение наращения или изменения суффиксов (друг - други, ком - комы, стул - стулы, котенок - котенки, чудо - чуды, дерево - деревы).

Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек - человеки, ребенок - ребенки, лошадь - лошаденоки).

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.

Наряду с окказиональными формами, у детей с ОНР, выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с ОНР наблюдаются смешения флексий различных значений.

В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализацией», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазии, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование с существительным в роде, числе и падеже).

У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения. (Лалаева Р.И., Серебрякова П.М.) [13].

Выделяют две группы детей с ОНР.

В I группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы все правильно воспроизводят структуру предложений из 2-3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. Например: «Мама мыэ мяса» (Мама моет мячик ), «Деси иду коле» (Дети идут в школу); «Десысакасалькасена» (Девочка качалась на качелях). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трех семантических компонентов: субъект - предикат - объект; субъект - предикат - локатив.

Как видно из примеров, в структуре предложений сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

Во II группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения.

Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Много в лесу (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котенком).

Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне - в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более медленными темпами [14].

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, ведущее значение в плане общего психического развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы:

-нарушения средств общения;

-нарушения в применении средств общения;

Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

ОНР представляет собой специфические проявления речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. По уровню речевого развитая детей принято подразделять на три группы. Дети, имеющие второй и третий уровни развития речи, составляют основной контингент специальных логопедических групп.

II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Более высокий, III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами и просьбами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы [13].

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трехступенчатые, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, не замечают неточность в рисунках-шутках, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов картинок. Не всегда выделяют предметы, геометрические фигуры или слова по заданному признаку.

Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша - красного цвета, стена - квадратная, желтая), а рядом - елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников и несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а; елочку - из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные ошибки характерны для основной категории описываемых детей.

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. У детей наблюдаются повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условий, ощущение неуверенности в себе, которое приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, вертится, не может длительное время сидеть спокойно. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормально развитой речью, но фиксация на речевом дефекте порождает у ребенка чувство ущемленности, а это в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкции. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной координации пальцев рук, например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, существенно тормозит развитие игровой деятельности, которая, как уже говорилось, имеет ведущее значение в формировании личности ребенка.

Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р. Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет [15]. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Формирование грамматического строя речи - область речевого развития на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных исследователей лингвистики и психологии, как А.Н. Гвоздев, Ф.А. Сохин, Л.С. Выготский, А.Н. Хомский, Ж.Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, Т.Н. Ушаковой, Т.Б. Филичевой С.Н. Шаховской и др.

Логопедическую работу с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, следует начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии. Их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка еще не завершено, представляется весьма сложным, поэтому от специалиста требуется понимание процесса становления детской речи в норме и при ее недоразвитии, учет психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Выводы к главе 1

В этой главе мы рассмотрели исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов и лингвистов, которые доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на реализации, анализе и обобщении явлений языка и речи.

Узнали, какие особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста, что для них характерен достаточно высокий уровень развития речи.

Детально мы остановились на развитии грамматического строя речи. Мы выяснили, что грамматика - это наука о строе языка, о его законах. Грамматический строй языка - система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.

Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложении). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Таким образом, овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, правильно излагать свои мысли.

В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.

Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Мы выяснили, что задачи работы по формированию грамматической стороны речи можно рассматривать в трех направлениях:

-помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам);

-помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;

-сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов - словообразования.

Пути формирования грамматически правильной речи: создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Во второй главе мы изучим формирование грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста в непосредственно образовательной деятельности.

2. Диагностика и коррекция развития грамматического строя речи детей 6-7 лет с ОНР III уровня

2.1 Диагностическое исследование развития грамматического строя речи детей

После изучения теоретического опыта по проблеме формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, была проведена исследовательская работа.

Исследование проводилось на базе МАДОУ № 22 « Детский сад комбинированного вида» города Кемерово.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 10 человек с нормальным речевым развитием.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование грамматического строя речи детей, с целью выявления уровня ее развития.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста и проводилась апробация методик.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов проделанной работы и разработку рекомендаций по формированию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика грамматического строя речи детей.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась методика Волковой Г.А. [14], включающаяся в себя:

1. Исследование образования существительных именительного падежа множественного числа.

СТОЛ - СТОЛЫ, ДЕРЕВО - ….. ВОРОБЕЙ - …….

КУКЛА - КУКЛЫ, ОКНО - …… ПЕНЬ - …….

УХО - …. СТУЛ - ….. ЛЕВ - …..

СЛОН - …. СОН - …. ГЛАЗ - …..

2. Исследование образования существительных в косвенных падежах.

У МЕНЯ ЕСТЬ ФЛОМАСТЕР, КУКЛА.

У МЕНЯ НЕТ ФЛОМАСТЕРА, КУКЛЫ.

Я РИСУЮ …. , ПАПА ПИШЕТ О ….

3. Исследование образования существительных родительного падежа множественного числа.

ШАР - ШАРОВ, ЧАШКА - …… ДЕРЕВО - ….

СТОЛ - СТОЛОВ, КНИГА - ….. ЛИСТ - …..

ДОМ - …. МЯЧ - …. КЛЮЧ - …..

4. Исследование употребления предлогов: в, на, под, над, за, около, перед.

5. Исследование согласования числительного с существительным.

ДОМ - ДВА ДОМА - ПЯТЬ ДОМОВ.

КУКЛА - …. ШАР - …. ЖУК - ….

6. Исследование согласования прилагательного с существительным.

ШАР, ВЕДРО, ПЛАТЬЕ.

БОТИНОК, МАШИНА.

7. Исследование образования названий детенышей.

У ВОЛКА…. У ЗАЙЦА…. У МЕДВЕДЯ….. У БЕЛКИ….

8. Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм.

МИСКА, СТОЛ, ШКАФ, МЯЧ, ДОМ, ЛОЖКА, БЕРЕЗА, КРОВАТЬ, КУКЛА.

9. Исследование образования относительных прилагательных от существительных.

ДЕРЕВО ДЕРЕВЯННЫЙ, МЕТАЛЛ - …. РЕЗИНА - …..

СОЛОМА - …. БУМАГА -….. МЕХ - ……

СНЕГ - …. ПУХ - …. КИРПИЧ - ….

БРУСНИКА-….. ШЕРСТЬ-….. ЧЕРНИКА-…..

10. Исследование образования глаголов совершенного вида.

ДЕЛАЛ - СДЕЛАЛ.

РИСОВАЛ - НАРИСОВАЛ.

ПИСАЛ - НАПИСАЛ.

По результатам обследования грамматического строя определяется уровень. Ребенок получает за каждое правильное выполненное упражнение 1 балл.

Максимальное количество баллов:

Первое задание - 4 балла;

Второе задание - 2 балла;

Третье задание - 3 балла;

Четвертое задание - 1 балл;

Пятое задание - 3 балла;

Шестое задание - 2 балла;

Седьмое задание - 1 балл;

Восьмое задание - 1 балл;

Девятое задание - 4 балла;

Десятое задание - 3 балла.

Первый уровень (низкий, менее 5 баллов).

Для передачи грамматических отношений не использует морфологические элементы.

Второй уровень (ниже среднего, 9-6 баллов).

В употреблении грамматических конструкций отмечаются грубые ошибки.

Третий уровень (средний, 14-10 баллов).

Грамматический строй ребенка имеет отклонения от возрастной нормы. Не всегда удается употреблять правильно предложенные предлоги. Согласовывать существительное с числительным, прилагательным, образовывать названия детенышей. Может быть не выполненных заданий в целом не более 9.

Четвертый уровень (выше среднего, 19-15 баллов)

Возрастной норме соответствует грамматический строй, имеют место незначительные затруднения при выполнении не более 4 заданий.

Пятый уровень (высокий, 24-20 баллов).

Возрастной норме грамматический строй соответствует. Безошибочно образовывает существительные именительного падежа множественного числа, родительного падежа множественного числа, существительные в косвенных падежах. Все предложенные предлоги употребляет правильно. Может согласовывать существительное с прилагательным и числительным, образовывать название детенышей, образовывать уменьшительно-ласкательные формы, относительные прилагательные от существительных, притяжательные прилагательные и приставочные глаголы, глаголы совершенного вида.

Результаты констатирующего этапа исследования уровня развития формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни сведены в таблицу 1 и представлен в рисунке 1.

Таблица 1. Уровень развития формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни (констатирующий этап эксперимента)

№ ребенка

Номер задания

Кол. баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ребенок 1

2

1

1

1

1

1

1

0

2

0

10

3

Ребенок 2

2

1

1

1

1

1

1

1

1

0

10

3

Ребенок 3

1

0

1

1

1

0

1

0

1

0

6

2

Ребенок 4

2

1

1

0

1

1

0

1

2

1

10

3

Ребенок 5

3

1

2

1

2

1

1

1

3

1

16

4

Ребенок 6

2

0

1

1

1

1

1

1

1

1

10

3

Ребенок 7

0

1

0

0

1

0

1

0

1

0

4

1

Ребенок 8

1

1

1

1

1

0

1

1

2

1

10

3

Ребенок 9

1

0

1

0

1

0

0

0

1

0

4

1

Ребенок 10

2

1

1

0

2

1

1

1

1

0

10

3

Рис. 1 Уровень развития формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни (констатирующий этап эксперимента).

У одного ребенка (ребенок 5) отмечается 4 уровень формирования грамматического строя речи-10%.

У шести детей (дети 1,2,4,6,8,10) отмечается 3 уровень формирования грамматического строя речи-60%.

У одного ребенка (ребенок 3) отмечается 2 уровень формирования грамматического строя речи (вторая группа детей)-10%.

И, наконец, у двух детей (дети 7 и 9) отмечается 1 уровень формирования грамматического строя речи-20%.

По состоянию грамматического строя были выявлены такие ошибки:

-замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами;

-образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

При образовании прилагательных, дети неверно образовывали формы, заменяли обобщающие понятия словами конкретного значения, не дифференцировали качества предметов, некоторые действия. Возникшие при выполнении заданий, ошибки свидетельствуют о том, что у детей не достаточно сформирован грамматический строй речи.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается недостаточное развитие формирования грамматического строя речи без активного включения образовательных задач данного направления в НОД в различных режимных моментах образовательного процесса соответственно возрасту и педагогической ситуации.

Это определило актуальность проведения формирующей работы.

2.2 Методы и приемы по развитию грамматического строя речи детей

Анализ результатов исследования уровня формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни предопределил необходимость проведения формирующего этапа исследования.

Отмеченные выше ошибки мы учитывали на формирующем этапе нашей работы при составлении программы работы по формированию грамматического строя речи у детей.

В своей работе реализовали следующие задачи:

Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов - словообразования.

Формирование грамматически правильной речи осуществляли двумя путями:

В обучении на занятиях.

В воспитании грамматических навыков в непосредственно образовательной деятельности (НОД) в повседневном общении дошкольников.

На занятиях дети усваивали те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. На занятиях дети учились изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Обучение детей грамматическим навыкам проводилось как часть занятия по речевому развитию на материале занятия.

На занятиях по другим разделам программы, дети также упражнялись в правильном употреблении грамматических форм, например, на занятии по математическому развитию упражнялись в правильном сочетании числительных и существительных.

Создание благоприятной языковой среды - одно из условий грамотной речи детей. В связи с этим педагогу нужно стремиться, чтобы его речь была культурной и грамотной.

Была составлена картотека дидактических игр на словообразование, на морфологию, синтаксис. Игры проводились в три этапа.

1 этап - подготовительный.

Цель работы данного этапа заключалась в развитии грамматических категорий.

Систематическое проведение игр помогает в решении вопросов умственного развития детей, т.к. совершенствуется такое ценное качество памяти, как припоминание, значительно улучшается произвольное внимание, развивается быстрота мышления. Речь детей становится более четкой, правильной, выразительной.

Систематичность обеспечивается ежедневным проведением разнообразных игр: на прогулке, перед завтраком, второй половине дня, а также на занятиях, построенных в игровой форме.

2 этап - развивающий.

Цель 2-го этапа: повысить речевую активность и произвольность внимания, т.е. сократить количество грамматических ошибок.

3 этап - закрепляющий.

Третий этап работы состоял непосредственно из проведения дидактических игр, которые помогли закрепить полученные знания и навыки детей.

Повторимся, что работа с детьми строилась на протяжении всего дня:

- Словесные игры использовали во всех режимных моментах: в утренний и вечерний отрезок времени, на занятиях, на прогулке.

- Дидактические игры и упражнения в системе включены в занятия по развитию речи, подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим.

В работе с детьми используем следующие приемы:

- Работа над образованием множественного числа имён существительных.

В процессе специальных упражнений отрабатывали разные типы окончаний имён существительных множественного числа, так как именно многообразие этих окончаний и создаёт трудности.Например: называть одно за другим имена существительные в единственном числе, а ребёнок - во множественном, предлагали соответствующим образом «оречевить» ряд картинок (стол-столы, порог-пороги, день-дни, носок-носки). Обращали особое внимание на многократное повторение существительных, у которых при образовании множественного числа полностью сохраняется основа слова (пирог-пироги), происходит выпадение гласного звука в корне слове (носок-носки, день-дни), имеется чередование согласных (ухо-уши).

- Работа над согласованием существительных с числительными.

В ходе специальных упражнений отрабатывали употребление в речи ребенка многообразие окончаний имён существительных при их согласовании с числительными. Игра «Один-пять» - произносить сочетание существительного с числительным «один», а дети в ответ называют это же самое существительное, но уже в сочетании с числительным «пять». Например: Один дом - пять домов, одно платье - пять платьев и т.д.

- Работа над согласованием прилагательных с существительными.

В ходе специальных упражнений и дидактических игр упражняли детей в овладении навыком правильного употребления окончаний имён прилагательных при их согласовании с именами существительными. В дальнейшем наоборот, предлагали детям имя прилагательное с уже заданным окончанием, к которому ребёнок должен подобрать подходящие существительные. Эти упражнения повторяли до тех пор, пока ребёнок не престанет допускать ошибки в окончаниях имён прилагательных.

- Работа над правильным употреблением предлогов.

Здесь, прежде всего, важно помочь ребёнку усвоить смысловое значение каждого предлога, т.к. только при этом условии он сможет правильно употреблять их в своей речи. Объясняли, что НА - это значит на поверхности чего-то (на столе, на тумбочке, на шкафу). В - это означает внутри чего-то (в столе, в тумбочке, в шкафу).ПОД - внизу под чем-то (под столом, под тумбочкой, под шкафом).НАД - вверху над чем-то, как бы в воздухе (над столом, над тумбочкой, над шкафом). ОКОЛО - рядом с чем-то (со столом, с тумбочкой, со шкафом).ЗА - как бы спрятано позади чего-то(позади стола, тумбочки, шкафа).ПЕРЕД - впереди чего-то (впереди стола, тумбочки, шкафа). Значение каждого предлога объясняли отдельно, причём объяснение обязательно сопровождали наглядным и неоднократным показом на конкретных предметах.

Чтобы выяснить, насколько ребёнок усвоил значения предлогов, предлагали ему, молча выполнить такие поручения:

положить книгу (ложку, чашку и пр.) на стол, в тумбочку, в шкаф, на подоконник, на диван, в стол и т.д. Безошибочное выполнение этих поручений будет свидетельствовать об усвоении ребёнком значений предлогов. Только после этого перешли к упражнениям на правильное употребление предлогов самим ребёнком. Например: «Где лежит книга?» (местоположение книги постоянно меняется). Обращали внимание на различие окончаний существительных, употреблённых с одним и тем же предлогом («на столе», но «на полу»).

В другом варианте упражнений брали два предмета (например, карандаш и книга) и по-разному располагали их в пространстве по отношению друг к другу. Карандаш кладу то НА книгу, то ПОД книгу, то В книгу, то ПЕРЕД книгой, то ОКОЛО книги, то удерживаю НАД книгой и т.п. Упражнения продолжаются до полного исчезновения ошибок при употреблении предлогов. При каждом удобном случае задавали примерно такие вопросы: «Где лежит мяч?» (на столе, на окне, на полу, в углу, за шкафом, около стола, под тумбочкой и т.п.). «Где кукла?» (на кровати, в кресле, на стуле, у окна, в руках у девочки и пр.).

В упражнения также включали другие предлоги, упражняя ребёнка в правильном употреблении при этом окончаний имён существительных. Например, предлагать ответить на вопрос о том:

«С чем можно пить чай?» (с конфетами, с печеньем, с сахаром, с джемом и т.д.),

«С чем можно сделать бутерброд?» (с маслом, колбасой, икрой и т.д.),

«С чем можно сварить суп?» (с мясом, рыбой, горохом, вермишелью, фасолью, овощами и пр.),

«Из чего можно сделать игрушки?» (из дерева, ваты, картона, пластика, металла, меха, ткани, пластмассы, кожи, стекла и т.д.).

Также была проведена игра-драматизация. Игры такого рода представляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».

- У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

- Из чего Машины друзья будут пить чай? (из чашек)

- Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (блюдец)

- Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол? И так далее.

- Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

- Зайка сядет на стул. Мишка - на диван.

Еще в нашей работе мы использовали такой метод, как рассматривание картин, в основном сюжетных для формирования умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок - ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказу обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагали поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

Ехать - приезжай, махать - маши, искать - ищи.

Снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу.

Надеть (что?) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.

Объясняли, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, которые никогда не изменяются. Пальто, кино, кофе, какао, метро, радио. Поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок - носков; карандашей - апельсинов - груш; столов - окон). Для прочного запоминания трудной формы применяли многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Использовали и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок, напоминание о том, как сказать правильно, и другие.

Прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара».

В синтаксисе применяли подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы.

Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок - показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи. В ходе занятий педагог добивался активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксировал их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний.

Практика речевого общения - важнейшее условие формирования грамматических навыков.

Собираясь на прогулку, воспитатель спрашивает:

- Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь? Спроси у Наташи и Юли, хотят ли они лепить снеговика.

- Ну хорошо, - обобщает взрослый, - все хотят лепить снеговика.

- Подумайте, что с собой надо для этого взять?

- Ведро. Большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассовое ведро, оно легче.

- Белое эмалированное ведро тяжелее.

- Что еще надо взять? - лопатки. - Сколько лопаток? - три лопатки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.

- Миша, проверь, все ли взяли? - Пластмассовое красное ведро, три лопатки, морковку и краску.

Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного - три полотенца, у второго - пять полотенец, у третьего - шесть полотенец. Сколько не хватает полотенец? Не хватает трех полотенец. Надо еще сходить за тремя полотенцами.

Исправление грамматических ошибок.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О.И. Соловьевой, А.М. Бородич: [20]

- исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

- неисправленная грамматическая ошибка - лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

- не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

- ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка.

- детей старшего дошкольного возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.

- в качестве образца используется пример правильной речи одного из детей.

- при исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками.

Мы использовали разнообразные приёмы работы в зависимости от поставленных задач, уровня развития детей и других факторов.

Главное условие формирование грамматически правильной речи - образец правильной речи взрослого.

Эффективность воспитательно-образовательного процесса по развитию речи в большей степени зависит от согласованности усилий и единства требований к детям семьи и ДОУ. С целью повышения компетентности родителей в вопросах развития речи дошкольников подготовили ряд консультаций, рекомендаций: «Задачи и содержание работы по формированию грамматического строя речи», «Предлагаю поиграть с ребёнком дома» (дидактические игры по развитию речи). Организовали для родителей выставки методической литературы по их запросу, раздали родителям памятки «Как правильно организовать занятие с детьми дома».

2.3 Анализ результатов проведенной работы

После проведения формирующего этапа исследования по формированию грамматической речи у детей шестого года жизни нами был проведен контрольный этап исследования, была проведена диагностика грамматического строя речи детей, использованная в констатирующем этапе исследования.

Результаты представлены в таблице 2 и рисунке 2.

Таблица 2. Уровень развития формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни (формирующий этап эксперимента)

№ ребенка

Номер задания

Кол. баллов

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ребенок 1

3

2

2

1

2

2

1

1

3

1

18

4

Ребенок 2

3

2

2

1

2

1

1

1

2

1

16

4

Ребенок 3

2

1

2

1

1

1

1

1

2

0

12

3

Ребенок 4

3

1

2

1

2

1

1

1

3

1

16

4

Ребенок 5

4

2

3

1

3

2

1

1

4

2

23

5

6. Катя Ф.

3

1

2

1

2

1

0

1

2

2

15

4

Ребенок 7

1

1

1

0

1

0

1

0

2

1

8

2

Ребенок 8

2

1

1

1

2

1

1

1

3

2

15

4

Ребенок 9

1

0

1

0

1

0

0

0

2

0

5

1

Ребенок 10

3

1

2

1

2

1

1

1

3

1

16

4

Рис. 2. Уровень развития формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни (контрольный этап эксперимента).

У одного ребенка (ребенок 5) отмечается 5 уровень формирования грамматического строя речи-10%.

У шести детей (дети 1,2,4,6,8,10) отмечается 4 уровень формирования грамматического строя речи-60%.

У одного ребенка (ребенок 3) отмечается 3 уровень формирования грамматического строя речи (вторая группа детей)-10%.

У одного ребенка (ребенок 7) отмечается 2 уровень формирования грамматического строя речи (вторая группа детей)-10%.

И, наконец, у одного ребенка (ребенок 9) отмечается 1 уровень формирования грамматического строя речи-10%.

Выводы к главе 2

Можно сделать вывод о том, что у детей шестого года жизни вследствие проведенного формирующего этапа исследования отмечается динамика развития формирования грамматического строя речи. Дети меньше допускают типичных ошибок. Стали правильно употреблять падежные формы. Категории рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени, изъяснительное наклонение глагола выражать в форме настоящего, прошедшего и будущего времени. Согласовывают существительные и прилагательные в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными, со степенями сравнения прилагательных, учатся исправлять ошибки в речи товарищей.

Результатом работы с родителями является их заинтересованность в речевом развитии ребенка. Родители интересуются успехами детей, используют дома рекомендованные нами игры и упражнения по развитию грамматически правильной речи детей, исправляют грамматические ошибки. Многие родители приобрели наглядные пособия, детские книги, дидактические игры способствующие развитию речи дошкольников.

Таким образом, в работе воспитателя для эффективного формирования грамматического строя речи необходима специальная работа по интеграции организованной образовательной деятельности и непосредственно образовательной деятельности дошкольников в педагогическом процессе ДОУ.

Заключение

Речь - самый простой и самый сложный способ самоутверждения, потому что пользоваться ею - серьезная наука и немалое искусство.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.