Коррекция эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе недирективной игровой терапии

ИТ=(Число эмоциональных негативных выборов х100% )/14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Графическая методика М.А. Панфиловой «Кактус».

Целью данной методики является исследование эмоционально- личностной сферы ребенка.

При проведении диагностики ребёнку выдается лист бумаги, простой и цветные карандаши. Ребёнку предлагается нарисовать кактус таким, каким он его себе представляет.

При обработке результатов принимались во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

· пространственное положение;

· размер рисунка;

· характеристики линий;

· сила нажима на карандаш.

Кроме того, учитывались специфические показатели, характерные именно для данной методики:

o характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.)

o характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)

o характеристика иголок (размер, расположение, количество)

Шкала оценок типов поведения в игротерапии (PTOI) [36].

Было проведено по 3 игровых диагностических сессии с каждым ребенком, в ходе которых велось наблюдение за игрой ребенка и заполнялись бланки со шкалами PTOI.

Шкала разработана Хоу и Сильверном в 1981 году. Они выделили 13 типов поведения и сформировали их в 3 субшкалы, которые помогают кодировать поведение ребенка в игровой комнате и являются существенными для прогнозирования результатов игротерапии.

Субшкала «Социальная неадекватность» содержит следующие пункты:

1. Странное содержание или непонятная последовательность игры.

2. Исключение терапевта из игры.

3. Как часто отвергается вмешательство терапевта

4. Телесная напряженность (в мелкой и крупной моторике).

Субшкала «Эмоциональный дискомфорт» оценивает чувства ребенка во время игры. Она состоит из пунктов:

1. Качество и интенсивность аффекта-настроения.

2. Агрессия по отношению к терапевту

3. Конфликтная игра или речь.

4. Фрагментарность игры (частота и степень).

5. Рассказ о беспокойстве и тревожащих событиях.

Субшкала «Использование фантазии» - единственная из трех, в которой авторы не дают негативных оценок поведению ребенка. Она содержит следующие пункты:

1. Время, затраченное на фантазийную игру по сравнению с реальной игрой.

2. Время, затраченное на игру, сконцентрированную на персонажах, а не на предметах.

3. Количество вариаций воображаемых историй и сцен.

4. Число качественно различных воображаемых ролей.

В данном исследовании нас интересовала субшкала «Эмоциональный дискомфорт».

2.3 Результаты эмпирического исследования особенностей эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

На основе полученных данных по тесту тревожности можно сказать, что наблюдается ярко выраженный средний уровень тревожности у 60 % детей с НПР, а у детей с ЗПР он составляет - 30 % (Рисунок 1 «Показатели уровня тревожности детей с ЗПР и детей с НПР»). Низкий уровень тревожности занимает приблизительно равное положение: у детей с ЗПР -20 %, а у детей с НПР - 30 %. А у детей, обладающий высоким уровнем тревожности наблюдаются существенные различия: у детей с НПР - 10 %, а у детей с ЗПР - 50 %, что является наиболее выраженным, в отличие от показателей у детей с НПР.

Как видно на Рисунке 2 «Распределение эмоционально негативных выборов детьми с ЗПР» наибольшую тревогу у детей с ЗПР вызывают такие ситуации, как «агрессивное нападение» - отметили 100% детей, «изоляция» - отметили 80% детей. Также большинство детей с ЗПР отметили ситуации «игнорирование» - 70% детей, «объект агрессии» - 60% детей.

В ситуации «объект агрессии» дети отмечали «печальное, потому что его хотят побить» - Дима, П., Каха П., Даня пояснил «большой мальчик хочет ударить стулом, а маленький не сможет защитится». Веста С. отреагировала на картинку тем, что прикрыла рот руками и сказала «больно! Грустное лицо»

Рис. 1 - Показатели уровня тревожности детей с ЗПР и детей с НПР



Рис. 2 - Распределение эмоционально негативных выборов детьми с ЗПР

В ситуации «изоляция» дети поясняли: «грустное, потому что все играют, а его не берут» - Лиза, Саша, Гриша К., «грустное, потому что его оставили. Побежали и оставили» - Дима П.

В ситуации «игнорирование» Гриша Ф. пояснил «грустное, потому что так только маленьким делают», а Даня П. пояснил «грустное, потому что про него все забыли».

Наименьшую тревогу у обследуемых детей с ЗПР вызывают ситуации

«умывание» и «игра с младшими детьми» - 0%, «одевание» - 10%.

На Рисунке 3 «Распределение эмоционально негативных выборов детей с НПР» видно, что наибольшую тревогу у детей с НПР вызывает выговор - отметили 100% детей, агрессивное нападение (80%), объект агрессии (60%). У обследуемых детей с нормальным психическим развитием не вызывает тревогу ситуации «одевание», «умывание», «собирание игрушек» и «ребенок с родителями».

Рис. 3 - Распределение эмоционально негативных выборов детей с НПР

Таким образом, можно сказать, что дети с задержкой психического развития имеют предрасположенность к среднему и в большей степени к низкому уровню эмоциональной устойчивости, в отличие от детей с нормальным психическим развитием, которые в большей степени будут обладать средним уровнем эмоциональной устойчивости, что подтверждается тестом тревожности Р. Теммла, М. Дорки и В. Амена.

Рисуночный тест «Кактус» М.А. Панфиловой показал следующие особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития (Рисунок 4 «Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР по методике «Кактус»): высокий показатель агрессивности имеют 30 % респондентов (Даня, Авива, Саша), средний в 50 % (Дима, Веста, Каха, Сережа, Гриша К.), низкий в 20 % (Лиза, Гриша Ф.). Дети с высоким и средним уровнем агрессивности изобразили кактус с сильно торчащими, длинными, близко расположенными друг к другу иголками.

Рис. 4 - Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР по методике «Кактус»

Трое детей нарисовали кактус с множеством близко расположенных друг к другу колючек. Всего двое детей с ЗПР изобразили кактус с небольшим количеством и короткими колючками. 80% детей с ЗПР при дальнейшей беседе отметили, что кактус нельзя трогать руками, т.к. он «колется».

У 60% детей (Даня, Авива, Саша, Дима, Сережа, Гриша Ф.) рисунок выполнен с сильным нажимом и отрывистыми линиями, что свидетельствует о высокой импульсивности.

О высоком эгоцентризме детей с ЗПР говорит то, что 70% обследуемых детей (Даня, Авива, Саша, Веста, Лиза, Гриша Ф.) нарисовали крупный кактус в центре листа. Остальные 30% нарисовали маленький кактус, часто в углу листа, что говорит о неуверенности этих детей.

У 60% обследуемых детей (Даня, Саша, Дима, Лиза, Сережа, Гриша Ф.) обнаруживается тревога, которая проявляется в выборе темных цветов для рисунка, наличии внутренней штриховки и прерывистых линий.

40% детей (Даня, Веста, Каха, Лиза) украсили рисунок цветами и другими украшениями, что говорит о женственности этих детей.

О высокой потребности в семейной защите и семейной общности говорит то, что 70% обследуемых детей (Даня, Саша, Дима, Веста, Лиза, Сережа, Гриша К.) изобразили домашний кактус, кактус в горшке.

Дети с нормальным психическим развитием в основном рисовали кактусы с небольшим количеством иголок небольшого размера, что говорит о низкой агрессивности этих детей (50% всех респондентов данной группы). Один ребенок (Кирилл Т.) изобразил кактус с большим количеством длинных иголок, что говорит о повышенной агрессивности. Четверо детей (40%) показали средний уровень агрессивности.

Как видно на Рисунке 5 «Особенности эмоциональной сферы детей с НПР по методике «Кактус»» 30% детей исследуемой группы (Кристина, Кирилл, Глеб) изобразили кактус отрывистыми линиями с сильным нажимом, что говорит о высокой импульсивности этих детей.

80% детей исследуемой группы изобразили кактус среднего размера в центре листа, и только двое детей изобразили кактус крупного размера, что говорит о их эгоцентричности.



Рис. 5 - Особенности эмоциональной сферы детей с НПР по методике «Кактус»

По уровню тревожности данная группа разделилась поровну: 50% (Маруся, Варя, Григор, Кирилл, Кристина) детей выбрали для рисунка темные цвета, штриховали кактус или рисовали прерывистыми линиями, что говорит о внутренней тревоге этих детей.

Женственность присутствует в 40% случаев (Алена, Катя, Кристина, Глеб). Эти дети украсили рисунок цветами.

Немного ниже, чем у детей с ЗПР, потребность в семейной защите и семейной общности присуща детям с НПР - в 60% случаев.

Проанализировав полученные данные, можно сделать вывод, что у детей с ЗПР, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, значительно чаще встречается повышенная агрессивность, импульсивность, эгоцентризм. Данная методика не выявила существенных различий в тревожности, женственности и потребности в семейной общности и защите между детьми с ЗПР и НПР исследуемых групп.

При проведение игровых диагностических занятий, заполнялся бланк «Наблюдения в игровой терапии PTOI» (Хоу, Сильверн, Перри) (Приложение 2) на каждого ребенка. В разделе «Эмоциональный дискомфорт» выявлены следующие особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития:

- трое детей находятся в зоне эмоционального дискомфорта (значения от 18 до 20)

- пять детей показали средние значения эмоционального дискомфорта (значения от 13 до 17)

- двое детей находятся в зоне эмоционального комфорта (значения 10-11).

Как видно на Рисунке 6 «Показатели субшкалы «Эмоциональный дискомфорт»», у нормально развивающихся сверстников эти значения отличаются: один ребенок (10%) показал высокое значение эмоционального дискомфорта, пять (50%) - средние значения и шесть детей (40%) находятся в зоне эмоционального комфорта.

Рис. 6 - Показатели субшкалы «Эмоциональный дискомфорт»

Рассмотрим шкалы более подробно.

Шкала «Настроение» - Эта шкала оценивает общий эмоциональный фон ребенка во время игры. В данном случае определяются не типы эмоционального конфликта, наблюдаемые в игре или речи, но скорее аффект ребенка, выражаемый и переживаемый в процессе разыгрывания игрового сюжета. Чувство подавленности следует рассматривать как неприятное; сюда относятся тревожность, страх, гнев, фрустрация, печаль. Дети, у которых наблюдается плоский аффект - т. е. дети, не проявляющие чувств,- получают по этому параметру самый высокий бал.

В Рисунке 7 «Показатели шкалы «Настроение» в субшкале

«Эмоциональный дискомфорт»» видно, что в ходе игровой терапии дети с ЗПР преимущественно выглядят по большей части счастливыми и довольными (в 46,67% случаев), у нормально развивающихся сверстников этот показатель значительно ниже - 23,33%. Настроение нормально развивающихся сверстников в 43,33% случаев меняется от счастья к неудовольствию. У детей с ЗПР этот показатель немного ниже - 33,33% случаев.

Рис. 7 - Показатели шкалы «Настроение» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»

Нормально развивающиеся сверстники значительно чаще (в 33,3% случаев) иногда выглядят чрезвычайно довольными, в отличие от детей с ЗПР, которые всего в 13,33% случаев иногда выглядят чрезвычайно довольными.

В 6,67% случаев дети с ЗПР по большей части испытывают недовольство, в отличие от нормально развивающихся сверстников, которые на диагностических сессиях не проявили подобного настроения.

Шкала «Агрессия по отношению к терапевту». Этот параметр определяет использование ребенком агрессии в качестве защиты от тесного контакта с другим человеком, проработки пугающих порывов и желаний, а также чувства фрустрации.

На диагностических занятиях нормально развивающиеся дети, также, как и дети с задержкой психического развития чаще иногда проявляют слабую агрессию по отношению к психологу. У детей с НПР этот показатель составил 50%, у детей с ЗПР 36,67% случаев. Чаще всего эта агрессия проявлялась на вербальном уровне или попытках «убить» или нанести физический вред терапевту в игре, например, выстрелить из пистолета или лука.

На Рисунке 8 «Показатели шкалы «Агрессия по отношению к психологу» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»» видно, что не проявляют агрессии по отношению к психологу дети с НПР в 36,67% случаев, а дети с ЗПР в 26,67% случаев.

Значительно чаще (в 26,67% случаев) дети с ЗПР неоднократно проявляют некоторую агрессию по отношению к психологу, либо резко атакуют его 1-2 раза, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, у которых этот показатель составил всего 10% случаев.

Часто и резко атакуют психолога дети с ЗПР в 10% случаев, а дети с НПР в 3,33% случаев. Эта агрессия в основном была вызвана необходимостью терапевтом внести ограничения в игре. У детей с ЗПР ограничения вызывали приступ серьезной агрессии, которая проявлялась в попытках поцарапать, укусить или ударить терапевта.

Постоянную серьезную агрессию по отношению к психологу дети ни первой ни второй группы на диагностических сессиях не проявили.

Рис. 8 - Показатели шкалы «Агрессия по отношению к психологу» в субшкале

«Эмоциональный дискомфорт»

Шкала «Конфликтная игра». Этот параметр поведения позволяет судить о том, насколько ребенок может и хочет сообщить о своих установках и чувствах по отношению к существующим у него проблемам, используя для этого речь и игровое поведение, и насколько эта деятельность управляется внутренними конфликтами. Наличие данного параметра в игре позволяет терапевту понять некоторые темы или конфликты ребенка. Такие темы могут скрываться в символической или подлинной природе игровых сюжетов, а также в разговорах и эмоциях фантазийного характера.

В Рисунке 9 «Показатели шкалы «Конфликтная игра» в субшкале

«Эмоциональный дискомфорт»» показано, что конфликт содержится в поведении почти все время у детей с ЗПР в 3,33% случаев, в отличие от нормально развивающихся сверстников, у которых этот показатель равен нулю. В качестве примера можно привести игру ребенка с ЗПР, который на протяжении всего занятия играл в семейный скандал.

Практически не отличаются показатели «поведение чаще всего содержит конфликт». У детей с ЗПР этот показатель составил 13,33%, а у детей с НПР 16,67% случаев.

Примерно половина занятия посвящена выражению конфликта у детей с ЗПР в 33,33% случаев, тогда как у детей с НПР в 46,67% случаев.

Обратная ситуация наблюдается в графе «поведение чаще всего не выражает конфликта», у детей с НПР в 26,67% случаев, а у детей с ЗПР в 43,33% случаев.

Поведение совершенно не выражает конфликта у детей с ЗПР в 6,67% случаев, что значительно не отличается от детей с НПР, которые проявили подобное поведение в 10% случаев.

Рис. 9 - Показатели шкалы «Конфликтная игра» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»

Фрагментарность игры (частота и степень). Этот параметр помогает определить, насколько дети способны использовать воображение, а также игру, отражающую действительность, для того, чтобы защититься от нарушений, вызванных тревожностью и проникающих в содержание игры. Эриксон определял фрагментарность игры как «внезапную и полную диффузную неспособность к игре» (Erikson, 1963, р. 223). Он полагал, что фрагментарность возникает, когда тема игры становится для ребенка слишком болезненной. Тревожность, сопровождающая этот скачок, приводит к прекращению игры, и это ключевой фактор, позволяющий распознать возникновение фрагментарности в игре.

Дети с ЗПР в 43,33% случаев внезапно прекращают игру два раза и больше, и не в состоянии к ней вернуться, в отличие от нормально развивающихся сверстников, у которых этот показатель равен нулю (Рисунок

10 Показатели шкалы «Прерванная игра» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»). Мы считаем, что достаточно высокий показатель неспособности вернуться в игру и частое ее прекращение связанно с повышенной тревожностью и низкой способностью использовать воображение детьми с ЗПР.

Рис. - 10. Показатели шкалы «Прерванная игра» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»

Напротив, дети с НПР на диагностических сессиях не прекращали игру (16,67% случаев), либо пару раз внезапно прекращали игру, но немедленно ее возобновляли (в 30% случаев).

Примерно в одинаковом количестве случаев дети обеих групп 3-4 раза внезапно прекращали игру, но немедленно возобновляли ее: 33,33% детей с ЗПР и 36,67% детей с НПР.

Прекращали игру один раз и были не в состоянии к ней вернуться дети с ЗПР в 23,33% случаев, а дети с НПР в 16,67% случаев.

Шкала «Ребенок говорит о беспокойстве и тревожащих событиях». Этот параметр определяет частоту, с которой ребенок говорит о негативных чувствах и бедах от первого лица, не прячась в воображении. Ребенок должен использовать личные местоимения, такие, как «я», «мой папа», «моя сестра», «мой учитель» и т.д.

Несколько негативных высказываний наблюдалось у детей в 33,33% случаев, у детей с НПР этот показатель значительно ниже - 6,67% случаев (Рисунок 11 Показатели шкалы «Ребенок говорит о беспокойстве или тревожащих событиях» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»). Наиболее часто дети с ЗПР употребляли такие высказывания, как «я не могу», «я не знаю», «они меня не любят», «у меня не получается».

Рис. - 11 Показатели шкалы «Ребенок говорит о беспокойстве или тревожащих событиях» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»

Примерно одинаковое количество случаев дети с ЗПР и дети с НПР озвучивали два негативных высказывания - 33,33% и 30,00% соответственно. Дети с НПР наиболее часто озвучивали одно негативное высказывание - в 46,67% случаев, у детей с ЗПР этот показатель равен 20,00% случаев.

Негативные высказывания полностью отсутствуют у детей с НПР в 16,67% случаев. Примерно такое же количество случаев по данному параметру наблюдается у детей с ЗПР - 13,33% случаев.

Выводы

Для изучения эмоциональной сферы детей с задержанным и нормальным психическим развитием мы использовали Тест тревожности Р.Тэммл, М. Дорки, В. Амен. "Выбери нужное лицо", графическую методику М.Панфиловой «Катус» и наблюдения в игровой терапии «Шкала оценок типов поведения в игротерапии PTOI» Хоу и Сильверн (Howe, Silvern).

По результатам методики «Выбери нужное лицо» 50% детей с задержкой психического развития показали высокие результаты тревожности, в то время, как у нормально развивающихся сверстников высокий уровень тревожности встречается в данной выборке в 10%. У детей с нормальным развитие преобладает ярко выраженный средний уровень тревожности - в 60%. У детей с задержанным психическим развитием средний уровень тревожности встречается в 30% случаев. Низкий уровень тревожности у детей с задержкой психического развития встречается редко, в данной группе он встречается в 10% случаев, в то время, как у нормально развивающихся сверстников низкий уровень тревожности встречается чаще - в 30% случаев.

По результатам анализа рисунков по методике «Кактус» М. Панфиловой у детей с задержкой психического развития преобладает высокий и средний уровень агрессивности - в 80% случаев дети изобразили кактус с длинными и густо нарисованными иголками, с соответствующими комментариями при последующей беседе. У детей с нормальным психическим развитием преобладает низкий уровень агрессивности - в 50% случаев дети рисовали кактус с небольшими и редкими иголками.

У 60% детей с задержкой психического развития прослеживается импульсивность, и в 70% эгоцентризм.

Результаты анализа шкалы наблюдения в игровой терапии «Шкала оценок типов поведения в игротерапии PTOI» Хоу и Сильверна 30% детей с задержкой психического развития показали критические результаты эмоционального дискомфорта, в то время, как нормально развивающиеся сверстники в 10% случаев. Средние значения эмоционального дискомфорта в обеих группах занимают равное положение - 50% случаев. В зоне эмоционального комфорта оказалось 20% детей с задержанным психическим развитием и 40% детей с нормальным психическим развитием.

Таким образом, полученные данные эмпирического исследования подтверждают информацию, содержащуюся в литературных источниках, а именно, детям с задержкой психического развития свойственны повышенная тревожность, агрессивность, импульсивность, дети находятся в состоянии эмоционального дискомфорта.

По результатам проведенного исследования была сформирована группа детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития из 8-ми человек, которым рекомендовано пройти курс из 12-ти занятий по недирективной игровой психотерапии с целью снижения уровня агрессии и тревожности.



3. Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами недирективной игровой терапии

3.1 Цели и задачи недирективной игровой терапии

Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

Недирективная игровая терапия является методом, который не подразумевает развитие конкретных умений и навыков. Цель терапии - гармонизация всей эмоционально-волевой сферы ребёнка. Следствием успешности этой работы является коррекция нарушений в развитии, поведении и самоощущении ребёнка. Именно в процессе спонтанной игровой деятельности ребёнок может шаг за шагом гармонизировать своё эмоциональное состояние.

Как отмечает Э. Вдовьева: «Цель игровой терапии -- не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность „прожить" в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого» [Костина16, с. 54].

Цель формирующего эксперимента - разработка коррекционно- методического комплекса, в основе которого лежит недирективная игровая терапия, направленный на снижение уровня тревожности и агрессивности, улучшение общего эмоционального фона.

Задачи:

- создание атмосферы полного принятия и доброжелательности со стороны психолога;

- создание условий для развития самовыражения, отреагирования агрессии. Установление ограничений в ситуациях, когда действия ребенка угрожают жизни и здоровью психолога, самого ребенка или целостности игрушек и игровой комнаты.

- создание условий для переживания ребенком в рамках психотерапевтического процесса те чувства, которые он часто испытывает в реальной жизни, воспроизвести те эмоциональные ситуации, которые были у него в реальной жизни и с которыми он не мог справиться;

- помочь ребенку пережить неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций;

-помочь ребенку стать более свободным в выражении собственных позитивных и негативных эмоций;

- научиться более точно понимать и принимать, а также вербализовать собственные чувства;

3.2 Организация процесса недирективной игровой терапии

В период с 01.02.2016 по 29.04.2016 было проведено по 12 индивидуальных игровых занятий с каждым ребенком.

Занятия с каждым ребенком проходили 1 раз в неделю по 45 минут каждое в кабинете психолога в детском саду №3 «Светлячок» города Троицка. Кабинет психолога располагается на первом этаже здания, напротив кабинета располагается туалетная комната, которой в случае необходимости пользуются дети по время занятий. Стены кабинета окрашены в светло бежевый (нейтральный) цвет, пол застелен линолеумом. По одной из сторон кабинета располагаются полки с игрушками. В кабинете имеется детский стол, два стула, мольберт, детский диван, песочница, игровой домик по типу

палатки.

При проведении игровых занятий были использованы игрушки и материалы, способные облегчить самовыражение ребенка (Таблица 3

Игрушки для игровой терапии). Их можно объединить в три основных категории (Landreth, 1991).

Таблица 3. Игрушки для игровой терапии

Игрушки, моделирующие повседневную жизнь	Кукольное семейство, кукольный домик, машины, грузовики, лодка, самолет, кассовый аппарат, набор «доктора», бутылочка с соской, набор игрушечной посуды (тарелки, чашки, ложки), игрушечные украшения, кошелек с драгоценностями, пищевые продукты (пластмасса), животные из зоопарка, домашние животные, телефон (2 шт), игрушечные деньги.
Внешнее выражение подсознательных психических процессов	Игрушечные солдатики, крокодил, перчаточная кукла - дракон, игрушечный дракон, набор динозавров, пистолет, резиновый нож, лук со стрелами, деревянный молоток, картонные коробки из-под яиц, резиновая змея.
Игрушки для творческого самовыражения и выплеска эмоций	Песок с песочницей, вода, краски, пластилин, цветные карандаши, ножницы (тупые), бумага белая, цветная бумага, кисти

На каждого ребенка мы завели «Индивидуальную карту ребенка», которая включала в себя следующие документы:

1. Дневник динамического наблюдения (Приложение 1)

2. Таблица «Наблюдения в игровой терапии PTOI» (Приложение 2)

3. Таблица для выведения графиков поведенческих типов по субшкалам PTOI (Приложение 3)

4. Таблица «Диагностика степени агрессивных проявлений в игротерапии» Е.В. Богиной (Приложение 4)

5. Диагностический блок: результаты и протоколы обследований ребенка

На первом занятии ребенку сообщалось, что в этой комнате он может играть с любыми игрушками так, как он сам хочет. В дальнейшем, если ребенок задавал вопрос можно ли ему поиграть с определенной игрушкой или использовать определенную игрушку по своему усмотрению, инструкция повторялась. Например, на вопрос «а можно я поиграю с этой машинкой?» психолог отвечал «в этой комнате ты можешь играть с любыми игрушками так, как ты захочешь».

В своей работе психолог исходил из основных принципов недирективной игровой психотерапии:

1. Принцип естественности. Психолог не руководит процессом игры, не действует по заранее намеченной схеме. Основа терапии - установление отношений.

2. Принцип сенситивного понимания. Психолог должен стремиться установить высокий уровень эмоционального взаимодействия с ребенком.

3. Принцип безусловного принятия. Ребенка необходимо принимать таким, какой он есть и относиться к нему как к личности, достойной уважения. На первых занятиях высокотревожные дети просят психолога оценить результаты их деятельности. В этом случае, мы воздерживались от каких-либо оценок. Так, например, на вопрос ребенка «тебе нравится то, что я сделал/нарисовал/слепил» мы отвечали «я вижу, что тебе очень нравится/не нравится то, что ты сделал».

На занятиях некоторые дети отказывались играть и взаимодействовать с психологом. В этом случае мы не настаивали на игре ребенка, не стимулировали игровое взаимодействие и не предлагали игры и игрушки ребенку. Мы исходили из принципа недирективной игровой психотерапии, что ребенок вправе сам решать играть или не играть, если у ребенка возникает желание просто стоять в центре комнаты, то психолог поддерживает ребенка. В случае, если в ходе игры действия ребенка угрожали жизни и здоровью психолога или самого ребенка, а также целостности игрушек и игровой комнаты, вводились ограничения. Например, когда ребенок попытался ударить психолога деревянным молотком, мы мягко перехватили его руку и произнесли «я вижу, ты очень хочешь ударить меня молотком. Но этого делать нельзя. Если тебе хочется, ты можешь ударить молотком мягкую игрушку или забить деревянные гвозди в специальное приспособление».

Не редко дети пытались унести с собой игрушки из игровой комнаты. В этом случае также вводилось ограничение.

За пять минут до окончания занятия ребенку сообщалось о том, что занятие подходит к концу и осталось пять минут. Таким образом ребенку давалась возможность реализовать наиболее значимую для него игру, которую он отложил или в которую не успел поиграть. Кроме того, таким способом стимулировалось развитие ответственности за собственные решения и самоконтроля. В случае, если ребенок отказывался покидать игровую комнату по завершении занятия, вводилось ограничение.

При соблюдении вышеперечисленных принципов у детей происходила положительная динамика в коррекции эмоциональной сферы. Приведу пример удачной работы по коррекции страха смерти у Дани П.

Даня первые несколько занятий играл в следующую игру: брал несколько машинок и любую «живую» игрушку, это могла быть кукла, солдатик, игрушечное животное и т.д. Из машинок выстраивал «аварию» с последующей автомобильной «пробкой» и укладывал между машин игрушку. После чего комментировал «его переехала машина и он умер», на реакцию психолога «случилась автокатастрофа, и кукла умерла» Даня прекращал эту игру и больше на занятии к ней не возвращался.

Примерно на четвертом занятии Даня накрыл игрушку лоскутком ткани и только после этого сказал, что кукла умерла, на реплику психолога «кукла умерла в автомобильной катастрофе» Даня впервые отреагировал:

Д. Да, она умерла. Ее переехала машина. Теперь из-за этого огромная пробка

П. Кто-то задавил куклу, она умерла и теперь из-за этого пробка.

Д. Некоторое время молчал, сосредоточенно разглядывая место аварии.

- Все умирают. Особенно старенькие. Маша (обращение к психологу), а ты молодая?

П. Да, сравнительно молодая (с улыбкой)

Д. Это хорошо, значит ты не скоро умрешь.

П. Ты считаешь, что я не скоро умру, потому что еще молодая

Д. Да. Умирают совсем старенькие. Я у тебя видел где-то волшебную палочку.

П. Ты прав, в этой комнате действительно где-то есть волшебная палочка

Д. Помоги мне ее найти (ищем, находим)

Д. Надо оживить куклу. Помоги мне это сделать

П. Что мне нужно сделать, чтобы помочь тебе оживить куклу? Д. Скажи волшебные слова, а я ее оживлю

П. Абра-кадабра, кукла оживи!

Д. Машет волшебной палочкой и убирает одеяло с куклы. - Теперь она живая.

На следующем занятии игра с оживлением повторяется.

После этого игра несколько модернизируется. Приведу отрывок из протокола:

Даня берет игрушечный пистолет, сначала стреляет в солдатиков, потом в игрушечного дракона, после чего стреляет в психолога.

П. Ты выстрелил в меня

Д. Да, я убил тебя (улыбается) П. (шепотом) что мне делать?

Д. Тебе надо лечь на ковер и не шевелиться.

Психолог выполняет просьбу, Даня некоторое время ходит вокруг и молчит.

Д. Теперь тебя надо оживить. (находит волшебную палочку) Д. Абра-кадабра, Маша оживи!

П. Ты сказал волшебные слова, и оживил меня!

Д. ДА! А давай еще раз! (игра повторяется несколько раз) Д. А теперь ты меня убивай!

П. Ты хочешь, чтобы я убила тебя

Д. Да, возьми пистолет и убей меня, а потом оживи

Психолог выполняет просьбу. У Дани заметно повышается нервное возбуждение. Глаза горят, он смеется. Игра по просьбе ребенка повторяется несколько раз.

Д. Я не хочу, чтобы кто-то умирал. Пусть умирают только злые и плохие…

После этого на занятиях тема «смерти» больше не поднималась.

Как мы видим, на первых занятиях ребенок показал волнующую его тему, но не был готов ее проиграть. Потом он отыграл смерть на игрушках, и кульминацией игры стал проигрыш собственной смерти.

Воспитатели отметили, что Даня перестал убивать насекомых, стал более спокоен, перестал задавать навязчивые вопросы касательно смерти.

Бабушка ребенка рассказала, что примерно за полгода до терапии они попали в большую автомобильную пробку из-за автомобильной катастрофы, и ребенок в окно видел накрытые трупы, кровь и искореженные машины. По- всей вероятности это и вызвало сильный страх ребенка перед смертью.

3.3 Результаты контрольного исследования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Для оценки эффективности выбранного метода коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР в первые недели мая было организовано повторная диагностика.

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен "Выбери нужное лицо" показал следующие положительные результаты: у детей с задержкой психического развития, с которыми проводилась недирективная игровая терапия в целом снизился уровень тревожности (Рисунок 12 «Показатели уровня тревожности до проведения психокоррекции и после»). У детей с высоким уровнем тревожности (среднее значение ИТ = 58,57) до начала недирективной игровой терапии после проведенной коррекции показали средние результаты уровня тревожности (среднее значение ИТ = 35,71). У детей с средним уровнем тревожности после проведенной психологической коррекции показатели также снизились с ИТ = 40,48 до ИТ = 30,95.

Рис. - 12 Показатели уровня тревожности до проведения психокоррекции и после.

С целью проверки результативности проведенной психотерапевтической работы был проведен статистический анализ полученных результатов. Критерий Фишера применяется для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости признака. Этот критерий рассматривает достоверность различий между процентными долями сравниваемых выборок, в которых представлен изучаемый признак.

Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большей процентной доле будет соответствовать больший угол ц, а меньшей доле - меньший угол, но соотношения здесь не линейные: ц = 2*arcsin(), где P - процентная доля, выраженная в долях единицы.

При увеличении расхождения между углами ц1 и ц2 и увеличения численности выборок значение критерия возрастает. Чем больше величина ц*, тем более вероятно, что различия достоверны.

Таблица №4 Сравнительный анализ показателей тревожности в процессе недирективной психотерапии

Значение показателя тревожности (констатирующее исследование)	Значение показателя тревожности (контрольное исследование)	ц-критерий Фишера	р, уровень статистической значимости
76,0	65,4	6,38	0,02



Сравнительный анализ показал, что динамика проявления тревожности в констатирующем и контрольном срезе имеет статистическое подтверждение. Это свидетельствует о том, что проводимая психотерапевтическая работа привела к положительным эффектам в плане снижения тревожности.

Рисуночная методика «Кактус» также показала значительные положительные изменения в эмоциональной сфере детей, прошедших курс недирективной игровой терапии (Рисунок 13 «Показатели эмоциональной сферы детей после психокоррекции»).

При оценке рисунков по методике «Кактус» у 75% детей, прошедших курс игровой психотерапии, снизилась агрессивность. Высокую степень агрессивности показали только двое детей из восьми.

На начало коррекционной работы 50% выбранных детей показывали высокую степень импульсивности, на конец коррекционной работы высокую степень импульсивности в своих рисунках отобразили 25% детей.

Эгоцентризм снизился незначительно (с 62,5% до 50% детей).

Заметно снизилась тревожность детей. На начало коррекционной работы тревожных детей по данной методике было 62,5%, после проведенной коррекции таких детей стало 12,5%.

Рис. 13. Показатели эмоциональной сферы детей после психокоррекции

Анализ результатов наблюдения по методике PTOI, показал, что примерно с 4 по 6 занятие у детей заметно повышалась общая агрессивная направленность игры. Примерно к 10-12 занятию общая агрессивность снижалась, и игра переходила в творческое русло.

К концу психотерапевтического курса настроение детей стало более адекватно разыгрываемым ситуациям, например, если ребенок шлепал куклу, то выражение его лица выражало беспокойство и сочувствие, а не радость.

К концу курса недирективной игровой терапии немного снизилась фрагментарность игры, дети меньше стали говорить о тревожащих их событиях, что говорит о том, что дети научились справляться с тревогой.

Анализируя полученные результаты по трем методикам до начала недирективной игровой психотерапии и после ее завершения, можно сделать следующие выводы:

- после прохождения курса недирективной игровой психотерапии у детей значительно снизилась тревожность. Детей перестала тревожить игра со старшими детьми, значительно снизились показатели по ситуации

«укладывание спать в одиночестве» (с 50% до 12,5% детей). «Игра в одиночестве» также в значительной степени перестала влиять на формирование тревожности детей, показатели по данной ситуации упали с 60% до 25%;

- после прохождения курса недирективной игровой психотерапии у детей с ЗПР значительно снизилась агрессивность и эгоцентризм;

- недирективная игровая психотерапия, центрированная на ребенке, оказалась эффективным методом коррекции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.



Заключение

Эмоциональная сфера детей с задержкой психического развития на данный период времени в науке изучена недостаточно. Связанно это с тем, что основное внимание ученые уделяли тщательному изучению и поиску путей коррекции умственного развития данной группы детей.

Многие авторы подчеркивают актуальность и значимость своевременной помощи в эмоциональном и личностном развитии в связи с проблемой предупреждения девиантности и виктимности у детей с ЗПР.

Анализ научной литературы по проблеме задержки психического развития показывает, что, несмотря на вариативность данного типа нарушений, дети с задержкой психического развития имеют достаточно большой потенциал в развитии эмоционально-личностных качеств, а также в развитии социальных способностей.

Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития имеют ряд особенностей эмоциональной сферы. Многие авторы отмечают такие характерные для этой группы детей черты как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, высокий уровень тревожности.

До проведения коррекционной работы у всех детей, участвующих в эксперименте, был определен уровень тревожности с помощью диагностической методики Р. Тэммпла, В. Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо», исследование степени агрессивности по методике «Кактус» М.А. Панфиловой и наблюдение в игровой терапии PTOI.

Исследование проводилось на базе Детского сада №3 «Светлячок» городского округа Троицк, города Москвы. В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста, 10 из которых воспитываются в группе компенсирующей направленности и имеют диагноз задержка психического развития, и 10 детей старшего дошкольного возраста с нормальным психическим развитием.

Исследование показало, что в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, у детей с задержкой психического развития высокий уровень тревожности наблюдается в 50% случаев, в то время, как у детей с нормальным психическим развитием этот показатель составляет всего 10%. Наблюдается ярко выраженный средний уровень тревожности у 60 % детей с НПР, а у детей с ЗПР он составляет - 30 %. Низкий уровень тревожности занимает приблизительно равное положение: у детей с ЗПР -20 %, а у детей с НПР - 30%. Проанализировав полученные данные по рисуночной методике «Кактус», мы сделали вывод, что у детей с ЗПР, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, значительно чаще встречается повышенная агрессивность, импульсивность, эгоцентризм. Данная методика не выявила существенных различий в тревожности, женственности и потребности в семейной общности и защите между детьми с ЗПР и НПР исследуемых групп. При анализе диагностики игры «Наблюдения в игровой терапии PTOI» (Хоу, Сильверн, Перри) в разделе «Эмоциональный дискомфорт» выявлены следующие особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития: 30% детей с ЗПР находятся в зоне эмоционального дискомфорта, в то время, как нормально развивающихся сверстников в этой зоне оказалось всего 10% детей. 50% детей с ЗПР показали средние значения эмоционального дискомфорта, нормально развивающихся сверстников в этой зоне оказалось также 50% детей. 20% детей с ЗПР находятся в зоне эмоционального комфорта. Нормально развивающихся сверстников в этой зоне оказалось 40%.

Таким образом, полученные данные эмпирического исследования подтверждают информацию, содержащуюся в литературных источниках, а именно, детям с задержкой психического развития свойственны повышенная тревожность, агрессивность, импульсивность.

По результатам проведенного исследования была сформирована группа восьми детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, которым рекомендовалось пройти курс из 12-ти занятий недирективной игровой психотерапии центрированной на ребенке с целью гармонизации эмоциональной сферы.

Коррекция эмоциональной сферы средствами недирективной игровой психотерапии проводилась на той же базе, где и исследование. Занятия проводились один раз в неделю по 45 минут в соответствующе оформленном кабинете психолога, который был оснащен необходимыми для проведения психокоррекции игрушками и игровыми материалами.

После завершения коррекционной работы была проведена повторная диагностика эмоциональной сферы детей.

Тест уровня тревожности показал, что с помощью курса недирективной игровой терапии удалось снизить уровень тревожности детей. Высокий уровень ИТ на это раз не показал ни один ребенок. Средний уровень ИТ в группе снизился с показателя ИТ=49,53 до ИТ = 33,33.

После прохождения курса недирективной игровой психотерапии у детей с задержкой психического развития значительно снизилась агрессивность и эгоцентризм.

Таким образом, подтвердилась выдвинутая гипотеза исследования - использование приёмов недирективной игровой терапии способствует коррекции эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР.



Список литературы

1. Анохин, П. К. Эмоции / П. К. Анохин // Большая медицинская энциклопедия. - 2 - е изд. - Москва, 1964. - Т. 35. - С. 339 - 367.

2. Баркевич, А. А. Пестрый мир игровой психотерапии / А. А. Баркевич // Журнал практического психолога. - 2015. - № 1. - С. 11-23.

3. Богина, Е. В. Версии ребенка. Теория и практика недирективной игровой терапии : мет. пособие / Е. В. Богина. - 2-е изд., испр. и доп. // Психолог в детском саду. - 2014. - № 1. - С. 7-139.

4. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - Санкт-Петербург : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 587 с.

5. Борякова, Н. Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития / Н. Ю. Борякова // Дефектология. - 2003. - № 1. - С. 10.

6. Венгер, Л. А. Игра как вид деятельности / Л. А. Венгер // Вопросы психологии. - 1978. - № 3. - С. 163-165.

7. Вильшанская, А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционно- развивающего обучения / А. Д. Вильшанская // Дефектология. - 2007. - № 2. - С. 50-57.

8. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. - Москва, 1976.

9. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. - Москва : Педагогика, 1973. -173 с.

10. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 75.

11. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - Москва : АСТ, 2008. - 672 с.

12. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 4. Учение об эмоциях / Л. С. Выготский ; под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. - Москва: Просвещение, 1984. - 450 с.

13. Деревянкина, Н. А. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития [Электронный ресурс] : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Наталья Алексеевна Деревянкина. - Ярославль, 2005 - 28 с. - Режим доступа : http://nauka- pedagogika.com/viewer/143905/a#?page=1

14. Дружинина, Н. Ю. Организация игрового терапевтического процесса в работе с детскими страхами / Н. Ю. Дружинина // Журнал практического психолога. - 2015. - № 1. - С. 105-109.

15. Запорожец, А. В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей / А. В. Запорожец // Тезисы научных сообщений советских психологов в XXI Международному психологическому конгрессу. - Москва: 1976. - С. 123-125.

16. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника: монография / А. В. Запорожец. - Москва : Просвещение, 1985. - 178 с.

17. Захаров, А. И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребенка» / А. И. Захаров. - Санкт-Петербург : СОЮЗ, 2000. - 448 с.

18. Захаров, А. И. Игра как способ преодоления неврозов у детей / А. И. Захаров. - Москва : КАРО, 2006. - 160 с.

19. Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / О. В. Защиринская. - Санкт-Петербург : Речь, 2007. - 168 с.

20. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 464 с.

21. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. - Москва : Академия, 2004. - 288 с.

22. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 752 с.

23. Капитоненко, Н. В. Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития [Электронный ресурс]: автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.10 / Наталья Владимировна Капитоненко. - Москва, 2009. - 28 с. - Режим доступа : http://www.childpsy.ru/dissertations/id/22088.php

24. Каттанах, Э. Игровая терапия. Там где небо встречается с бездной / Э. Каттанах. - Москва : Эксмо-пресс, 2001. - 228 с.

25. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация / И. А. Коробейников. - Москва : ПЭРСЭ, 2002. - 192 с.

26. Коррекционная педагогика и специальная психология : словарь / сост. Н. В. Новоторцева. - Санкт-Петербург : КАРО, 2006. - 144 с.

27. Костина, Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л. М. Костина. - Санкт-Петербург : Речь, 2003. - 160 с.

28. Лебединская, К. С. Задержка психического развития у детей. Причины аномалии развития у детей / К. С. Лебединская. - Москва : Изд-во АПН СССР, 1984.

29. Лебединская, К. С. Клиническая систематика задержки психического развития / К. С. Лебединская // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / под ред. К. С. Лебединской. - Москва : Педагогика, 1982.

30. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб. пособие. - Москва : Академия, 2003. - 144 с.

31. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры : в 2 т. / А. Н. Леонтьев // Избр. психол. соч. - Москва, 1983. - Т. 1. - 306 с.

32. Леонтьев, А. Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста : сборник статей / под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. - Москва : Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144 с.

33. Лубовский, В. И. Дети с задержкой психического развития / В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова. - Москва : Педагогика, 1984. - 256 с.

34. Лукьянова, Ю. Н. Эмоционально-личностные особенности детей с задержкой психического развития // Вестник СПбГУ. - 2011. - Сер. В. 2. - С. 8-10.

35. Лэндрет, Г. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка / Г. Лэндрет, Л. Хоумер, Д. Гловер, Д. Свини. - Москва : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 319 с.

36. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия : искусство отношений / Г. Л. Лэндрет : предисл. А. Я. Варга. - Москва : Международная педагогическая академия, 1998. - 368 с.

37. Макарова, О. А. Аспектный анализ задержки психического развития в отечественной психологии / О.А. Макарова // Концепт. - 2013. - Спец. выпуск № 1. - С. 1-11.

38. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. - Санкт-Петербург : Речь, 2006. - 400 с.

39. Мустаева, Л. Г. Коррекционно-педагогические и социально- психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития / Л. Г. Мустаева. - Москва : АРКТИ, 2005. - 52 с.

40. Мустакас, К. Игровая терапия : живые отношения / К. Мустакас. - Санкт-Петербург : Речь, 2000. - 281 с.

41. Новые направления в игровой терапии : проблемы, процесс и особые популяции / под ред. Г. Л. Лэндрета ; пер. с англ. - Москва : Когито- Центр, 2007. - 479 с.

42. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология : учебник. - Москва : Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

43. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер // Дефектология. - 1972. - № 3. - С. 3- 9.

44. Певзнер, М. С. Дети с отклонениями в развитии / М. С. Певзнер. - Москва, 1966.

45. Пиотровская, Е .А. Игровая психотерапия в России / Е. А. Пиотровская // Журнал практического психолога. - 2015. - № 1. - С. 48-53.

46. Пиотровская, Е. А. Игровая терапия, центрированная на ребенке / Е. А. Пиотровская // Журнал практического психолога. - 2015. - № 1. - С. 54- 68.

47. Пиотровская, Е. А. Некоторые мифы об игровой терапии, центрированной на ребенке / Е. А. Пиотровская // Журнал практического психолога. - 2015. - № 1. - С. 163-165.

48. Психодиагностика ребенка : учебник / В. Г. Каменская, Л. В. Томанов, О. А. Драганова. - Москва : Форум, 2011. - 400 с.

49. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - Санкт-Петербург: Питер, 2002. - 720 с.

50. Специальная психология : учебник / В. И. Лубовский [и др] ; под ред. В. И. Лубовского. - 6-е изд., испр. и доп. - Москва : Академия, 2009. - 509 с.

51. Спиваковская, А. С. Нарушения игровой деятельности / А. С. Спиваковская. - Москва : Изд-во МГУ, 1980. - 132 с.

52. Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р. Д. Тригер. - Санкт-Петербург : Питер, 2008. - 192 с.

53. Ульенкова, У. В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними [Электронный ресурс] : автореф. дис. ... докт. психол. наук : 19.00.10 / Ульяна Васильевна Ульенкова. - Горький, 1983. - 38 с. - Режим доступа : http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-10/dissertaciya-psihologicheskie- osobennosti-doshkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-i-korrektsionno- pedagogicheskaya-rabota-s-

54. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. - Нижний Новгород, 1994.

55. Экслайн, В. Игровая терапия / пер. с англ. - Москва : Психотерапия; Апрель-Пресс, 2007. - 416 с.

56. Эльконин, Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка- дошкольника / Д. Б. Эльконин // Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - Москва, 1949.

57. Эльконин, Д. Б. Игра : ее место и роль в жизни и развитии детей / Д. Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. - 1976. - № 5.

58. Эльконин, Д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - Москва, 1979.

59. Янкина, Е. И. Эмоции и развитие интеллекта ребенка дошкольного возраста / Е. И. Янкина // Ананьевские чтения-99 : Тезисы научно-практической конференции. - Санкт-Петербург, 1999. - С. 238-239.



Приложение

Приложение 1

Бланк дневника динамического наблюдения

Дневник динамического наблюдения №

Фамилия

Дата рождения Адрес

Телефон

ФИО родителей

Имя

Группа д.с.

Возраст

1. Направление работы:

Занятие № 1

2016 г.

Занятие № 2 . Занятие № 3 . Занятие № 4 . Занятие № 5 . Занятие № 6 . Занятие № 7 . Занятие № 8 .

2016 г.

2016 г.

2016 г.

2016 г.

2016 г.

2016 г.

2016 г.

Занятие № 9 . .2016 г.

Занятие №10 .__.2016 г. Занятие № 11 .__.2016 г.

Занятие № 12 .__.2016 г.

За прошедший период с

- диагностика

- индивидуальных занятий