Развитие орфографической грамотности у младших школьников

Результат изменений, наблюдаемых при использовании приемов НЛП в ходе преподавания русского языка, имеется в нескольких направлениях. В первую очередь, это повышение интереса к русскому языку как учебной дисциплине, благоприятный климат во время урока, ценностная ориентация учащихся на успех. Это проявляется в активной позиции учащихся к мероприятиям, посвященным русскому языку. Повышается интерес к урокам, к изучению орфографических правил. Показателем успешности может служить интерес и желание ребят участвовать в различных конкурсах, викторинах, связанных с орфографией[14; с. 189].

Наблюдается включенность в работу всех ребят, повышение грамотности у учащихся, в том числе ребят с низкими и средними способностями. С другой стороны, качественный показатель этих изменений замечен в умении применять полученные на уроках русского языка знания в других жизненных ситуациях.

Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов и орфограмм. Запоминаются слова и непроверяемые, и проверяемые: последние в ассоциативных парах (или группах) с проверочными словами: "луг-луга".

Многие слова, которые в начальных классах усваиваются в словарном порядке как непроверяемые, на самом деле могут быть проверены на более высоком уровне обучаемости. Так, в словах "корова", "молоко", "город", "деревня" полногласия "-оро-", "-оло-", "-ере-" пишутся всегда с буквами "о" и "е"; в том, что это полногласия, а не случайные сочетания, легко убедиться, подбирая проверочные родственные слова: "город-град" ( "-оро-", чередуется с "-ра-"),"деревня-древо, древесный" ("-ере-", чередуется с "-ре-"), "молоко-млеко, млечный" ("-оло-", чередуется с "-м-").

Установлено экспериментально, что для успешного запоминания слов они должны повторяться после первого изучения: через две недели; еще через месяц 2 раза: затем через 2 месяца с целью контроля [13; с. 23]. Однако в практике многих учителей используются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты, занимающие 2-3 минуты (и даже меньше), позволяют постоянно держать в памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над индивидуальными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произнесением и пр.

Хорошему усвоению правильного написания слова способствует использование системы списывания, разработанной психологом П. С. Жедек [6; с. 28]. Запоминанию слов способствует и привлечение мнемонических приемов.

К мнемотехнике можно отнести такие стихи, рассказы, рисунки, ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации, помогают детям запомнить трудное слово. Эти приемы особенно полезны в тех случаях, когда не может помочь этимологическая справка.

Работу по организации тематических групп слов описывает С. Н. Лысенкова [15; с. 37].

Часто учителями объединяются слова с безударной гласной в первом слоге, например:

Морковь картофель

Помидор капуста

Помогают запоминанию небольшие рассказы детских писателей, например, рассказ Н. Сладкова "Сорока и медведь", рассказ А. Вознесенского "Собака".

После знакомства с рассказом "Собака" учитель задает вопрос:

- Заслуживает ли собака медаль за свою верную службу? (да)

К изображению собаки прикрепляется медаль, формой напоминающая букву "о".

С большим интересом дети относятся к рисункам, схемам, например:



Работу по запоминанию слова "ягоды" (ягода) можно начать с рассмотрения картинок с изображением малины, черники, земляники и т.п. Детям задается вопрос: "Как можно назвать все эти предметы одним словом?" (ягоды)

Учащиеся записывают слово с "окном". Для запоминания орфограммы предлагается рисунок: ягОды (букву "о" можно изобразить в виде какой-либо ягоды).

Нельзя обойти и работу со словами, в которых есть непроизносимые согласные. Возьмем для примера слово "лестница". После предъявления слова учащимся предлагается (устно) провести звуковой анализ этого слова.

Определить "трудное" место в слове и обозначить его "окошком" учащиеся не смогут. После звукового анализа одному из учеников даются карточки с буквами: Е; Т; Н; Л; и, с, а, ц, которые нужно разместить на ступеньках лестницы (см. рисунок).

Затруднения могут возникнуть с размещением буквы "Т". Тогда учитель должен помочь детям, объяснить, какое место и почему в этом слове "трудное", и дать этимологическую справку.

Традиционно слова с непроверяемыми написаниями, или так называемые "словарные" слова, усваиваются младшими школьниками путем механического запоминания их графического облика. Это объясняется прежде всего тем, что правописание таких слов основано на историческом принципе орфографии, в соответствии с которым морфемы родственных слов пишутся единообразно, но проверить их посредством современного литературного произношения нельзя, и поэтому их написание рекомендуется запомнить. С этой целью новое слово обычно записывается на доске или карточке, прочитывается, анализируется, несколько раз проговаривается орфографически, записывается в тетради, затем многократно повторяется на следующих уроках.

Такая методика, ориентируя учащихся на формальное заучивание этих слов, не обеспечивает достаточно быстрого и прочного их запоминания, о чем свидетельствуют устойчивые ошибки, допускаемые младшими школьниками как в заучиваемых словах, так и в словах, родственных изученным: "земл _е ника", "п _а года"; "к _а ньки";" пл _а ток",но "пл _о точек";"береза,но "б _и резовый" и т.п.

Повышение эффективности усвоения слов с традиционным написанием психологи, передовые учителя связывают с изменением характера их запоминания: запоминание графического облика слов должно быть осмысленным, а не механическим. Осмысленность запоминания может быть достигнута на основе понимания учеником знания изучаемого слова, сущности и характера содержащейся в нем трудности, установления связи данного слова с ранее изученными словами, сообщения (учителем) и использования (учащимися)специальных приемов запоминания, активного включения "трудных" слов в речевую практику ребенка.

Интересно, что младшие школьники, стараясь облегчить себе запоминание непроверяемых написаний, нередко пытаются интуитивно, непроизвольно отыскать опору запоминания или в языке, или во внеязыковой действительности: "Восток пишется с "о", потому что там солнышко восходит".

Однако часто эти опоры бывают ложными: "М _и дведь, его еще М _и шей называют, М _и шенькой"; "К _а ньки - потому что мы на них на к _а тке к _а таемся, проверочное слово к _а тится."

Одним из средств, обеспечивающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, в упрощенном варианте - этимологическая справка. Она содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает "прояснить" исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное правописание. Например, "М _А .ЛИНА"-в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из малых частей. Слово "малина" образовано от слова "малый" - "маленький".

"Малина" - "малый" - "состоящая из маленьких частей".

Однако далеко не всегда этимологическая справка содержит опорное написание.

Например: "С _А .ПОГ" - по внешнему виду верхняя часть сапога похожа на трубу, дудку. Не случайно поэтому слово "сапог" образовалось от "сапох" - "труба, дымоход, отверстие в печи".

В ряде случаев исторический корень (приставка, суффикс) имеет графический облик, контрастный современному. Например: "СТ _А .КАН"-слово заимствовано из тюркского языка. Первоначально слово "стокан" означало - "маленькая деревянная миска".

Учитывая сказанное, можно считать, что в 1 классе целесообразно использовать этимологические справки в работе лишь с теми словами, обращение к истории которых позволяет выделить опорное написание, найти опору для запоминания их современного графического облика. В соответствии с этим в "Этимологический словарик" и были отобраны из программы слова с традиционными написаниями в историческом корне (береза, деревня, пенал). В то же время ряд слов содержит орфограммы в исторической приставке или суффиксе (народ, завод, ягода и др.).

2.2 Методика блочного обучения как условие формирования орфографической грамотности учащихся

Как уже показывалось выше, в научной литературе имеется немалое количество работ, посвященных теме формирования орфографической грамотности.

Изменения, которые сегодня происходят в обществе, требуют соответствующего отражения в содержании образования. Исходя из этого, в концепции усилена филологическая подготовка школьников.

Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии.

Ведущую тенденцию в методике русской орфографии составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным путем: на основе знаний с помощью правил. Именно в русле этого направления складывается школьный курс орфографии, его современный вариант.

Новый фонематический этап теории правописания связан с развитием лингвистики, а именно с появлением раздела фонетики - фонологии, единицей которой выступает фонема, а не звук, как в фонетике (М.В. Панов, Л.Н. Булатова, П.С. Жедек, С.М. Кузьмина, В.В. Давыдов и др.).

Психологические исследования показали, что наиболее благоприятные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков (В.В. Давыдов). Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

В отличие от морфологического принципа ознакомление с фонематическим принципом орфографии можно связать с самым началом обучения правописанию. Кроме того, при фонематическом подходе устраняется большая часть недостатков традиционного обучения орфографии: орфографическая слепота подавляющего числа учащихся, непонимание связей между отдельными правилами, их обобщенное представление.

В последние годы появились инновационные решения по повышению эффективности обучения, например: формирование орфографического навыка на фонематической основе в рамках деятельностно-развивающего обучения (П.С. Жедек, В.В. Репкин), обучение орфографии на основе орфографического проговаривания (П.С. Тоцкий), алгоритмизация обучения орфографии (А.Б. Селезнева), ускоренное овладение навыками письма (Н.Ю. _уссова), обучение орфографии на основе типичных ошибок старшеклассников (Г.М. Семенова), изучение теоретических основ орфографии с использованием занимательных форм (Г.Г. Граник), обучение орфографии методом ассоциативных полей (Л.Г. Саяхова), обучение русскому языку на основе логико-структурных схем (Ю.А. Поташкина) и др.

Уровень грамотности становится индикатором не только общей подготовки по родному языку, но и приобщение к общечеловеческим ценностям, культуре.

Анализ научно-педагогической литературы и состояния дел в области орфографической грамотности выявили следующие противоречия:

o Между теоретическими наработками и практической реализацией.

o Между неудовлетворительным состоянием орфографической грамотности выпускника и современными потребностями школы и общества.

Необходимость анализа имеющегося опыта обучения орфографии и совершенствование на этой основе процесса обучения позволили нам сформулировать проблему.

Проблема необходимости совершенствования орфографической грамотности в общеобразовательной школе, поиск новых путей усвоения орфографии.

Идея блочного метода обучения в науке не является новой. Еще К.Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания» неоднократно подчеркивал мысль о целостном, комплексном характере процесса запоминания, образования «нервных привычек». «Эти нервные привычки, - писал он, - не ложатся в нас отдельно, но парами, рядами, вереницами, группами, сетями:». К.Д. Ушинский подчеркивал, что «если бы наше сознание не могло одновременно сравнивать двух или более впечатлений, то оно не могло бы их различать, следовательно, не могло бы их осознавать, - не было бы сознания:». Среди психологических работ особое место занимает труд Ю.А. Самарина «Очерки психологии ума», в котором он разработал учение о сложнейших закономерностях умственной деятельности человека, где главным являются системность и динамичность, которые проявляются как в простейших ощущениях, так и в грандиознейших образованиях человеческого ума. На этой основе он определил некоторые условия, позволяющие в процессе обучения добиваться более высокого уровня обобщения и дифференциации изучаемого материала, в том числе и за счет параллельного рассмотрения двух или нескольких взаимосвязанных фактов и явлений.

Психологи-экспериментаторы установили также, что уже с самого маленького возраста у ребенка появляется стремление к обобщению и систематизации предметов и явлений. При этом дети справляются с задачей обобщения не только конкретных, но и абстрактных понятий. Следовательно, давать знания учащимся в системе - значит, отвечать природе их ума, постоянно систематизирующего и обобщающего все окружающее.

Вопрос о целесообразности обобщенного изучения сходного материала уже неоднократно возникал и в школьной практике преподавания учебных дисциплин. В начале 60-х годов в педагогической печати освещался опыт работы учителей, которые применили способ одновременного изучения взаимосвязанных тем (сходных и контрастных) в преподавании математики. В это же время произошло первое сближение отдельных разделов программы по русскому языку (морфологии и синтаксиса).

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. В качестве ведущего принципа русской орфографии выдвигается фонематический, который позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему. Для того чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.

Методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют характер учебного предмета, программы, личности учителя и ученика, условия применения. Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах.

Видами методов (упражнений), развивающих орфографическую и зоркость, являются

- нахождение (обнаружение) орфограмм;

- выяснение и обозначение условий выбора правильных написаний;

- подбор слов (с указанными орфограммами);

- орфографический разбор;

- группировка слов с определенными орфограммами.

Блочный метод изучения взаимосвязанных тем может осуществляться одновременно или с опережением. Оба подхода имеют как общее, так и отличительное. Общее в этих подходах является то, что в обоих случаях взаимосвязанные темы подаются не разрозненно, а обобщенно.

Разница между одновременным и опережающим изучением сходного материала состоит в том, что в первом случае обобщение проводится в процессе совместного (разового) изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем (на одном-двух уроках), а во втором - обобщение может осуществляться поэтапно, в рамках логически завершенных частей, составляющих целые блоки и подблоки взаимосвязанных тем, которые вводятся уже не в один, а в два и более приемов.

«Необходимость изучения материала блочным методом диктуется не только требованиями к его более раннему обобщению, но и к ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений и конкурирующих написаний с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии, связанных с интерфирирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные» (Е.Г. Шатова).

Изучение отдельных блоков взаимосвязанных орфографических тем и правил должно опираться на необходимый минимум опорных лингвистических знаний, которые получены учащимися в предыдущих классах (либо введенных учителем пропедевтически в качестве необходимого минимума так называемых «рабочих» знаний для овладения новым материалом на сознательно-теоретическом уровне).

Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах.

Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма -- письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву - пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.

3. За счет широкого применения приема списывания обеспечивать запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников.

Работу по орфографии я начала с букварного периода. Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным.

Овладеть письмом с пропусками непросто. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций.

Исходным моментом решения любой задачи, в том числе орфографической, является постановка вопроса «Что надо узнать?».

Навык нахождения орфограмму необходимо специально отрабатывать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изменяют положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах.

Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове.

Во 2-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме:

- безударного гласного звука;

- парного согласного по глухости-звонкости;

- звука, которого нет.

Возьмем безударный гласный в корне слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова -- только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту - допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву.

Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо.

Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор

Здесь есть выбор букв - значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при письме, если стоят:

1) перед гласными (сады),

2) перед непарными звонкими [л],

3) перед [в], [в'] (буква).

В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не сомневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь парные стоят в слабой позиции:

Рабочая схема -- та же:

1) определяю ударный слог;

2) пропускаю орфограмму;

3) выбираю букву.

В этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ - пиши, нет - оставляй пропуск или делай выбор букв. Так проводится работу на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными согласными.

Далее идет работа с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней.

На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило.

Дается детям способы проверки для каждой части речи.

В это же время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков. Поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой -- в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Во 2-м классе дети поднимаются на новую ступень знаний и умений по орфографии. Это новый этап в процессе формирования осознанных орфографических умений, продолжающий и углубляющий работу, начатую в 1-м классе. Именно здесь оттачивается базовое умение - обнаруживать в словах звуки, допускающие неоднозначное обозначение буквами, т.е. предвидеть, прогнозировать «ошибко-опасные» места-орфограммы.

Вместе с детьми мы составляем памятку, которая на длительное время становится руководством для нахождения основной массы орфограмм. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дырками». Овладение этим умением означает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.

1. Если слово называет предмет, нужно:

-- изменить проверяемое слово:

ед. ч. - мн. ч. (доска -- доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах -- волны) много кого? чего? (кружка -- кружек');

-- подобрать к нему однокоренное слово (бегун - бег).

2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:

-- изменить проверяемое слово по вопросам:

что (с)делает? (плясал -- пляшет)

что (с)делал?

что (с)делаю?

что (с)делали?

что (с)делать? (бежать -- сбегать)',

-- подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насорил - сор).

3. Если слово называет признак, нужно:

-- изменить слово по вопросам:

каков? (узкий -- узок);

-- подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).

Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов. Особое внимание уделяю значению слова. От значения слова - к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример:

храбрец - от слова храбрый,

кофейник - от слова кофе,

писатель - от слова пишет

(а пт_нец - от слова птенчик или птица?).

Даю задания с ловушками:

п_ляны - пыль,

т_щить (сумки) - тощий,

сл_зает с дерева - слезы,

обл_зать ложку - лез.

Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение слова - ошибки не будет. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания:

[сн] [зн] [ств] [рц] [сн'] [зн'] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). Довожу до сознания детей, что непроизносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочетания. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подобрать проверочное слово. Если в проверочном слове появился непроизносимый согласный звук - надо писать букву, если не появился - значит, и буквы в этом слове быть не должно. Пример:

чудесный

1) обозначает признак предмета,

2) каков? (чудесен).

Систематически провожу на уроках словарную работу. Написание словарных слов дети заучивают наизусть. Орфограмму в слабой позиции подчеркивают. Для лучшего запоминания словарных слов обращаемся к толковому словарю.

Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфограмм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой.

Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется. Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.

Идея обучения блочным методом не является новой в литературе, но для методики орфографии она разработано недостаточно. В достаточной мере этот метод применяется в области технических наук, но русский язык тоже является точной наукой и на наш взгляд блочная система обучения уместна в области орфографии.

2.3 Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости

Как уже говорилось выше, основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма.

Орфограмма -- это написание, которое не устанавливается на слух.

Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы.

-- написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

-- наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав орфограмм следующий:

1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков,

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания,

в) перенос,

г) сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут -- бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка орфограммы. Например:

1) для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле -- две буквы чу, которые являются традиционным написанием;

2) при проверке безударного гласного в корне слова весна минимальное пространство, необходимое для проверки (орфографическое поле), -- это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;

3) при проверке безударного гласного в личном окончании глагола тает в предложении Быстро тает снег необходимое поле для проверки -- словосочетание снег тает, которое позволяет определить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;

4) при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение Мы едем на экскурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.

Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида -- свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы -- это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы -- это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, букны, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные о--а, и--е;

б) пары звонких и глухих согласных б--п, г--к, в--ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм -- это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие -- в корне, какие -- в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм-- это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда -- группе сходных орфограмм.

Таблица 3

Характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе

№ п/п	Название орфограммы	Опознавательные признаки (общие и частные)
1	Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)	а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове
2	Звонкие и глухие согласные	а) парные согласные б--п, г--к, в--ф, д--т, з--с, ж--ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным)
3	Непроизносимые согласные	а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове
4	Разделительный ь	наличие звука Ц] после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё
5	Разделительный ъ	а) наличие звука Ц] после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)]); б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня
6	Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок	а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению
7	Заглавная буква в именах собственных	а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя
8	Заглавная буква в начале предложения	а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово
9	Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу	наличие в слове сочетаний
10	ь на конце имен существительных после шипящих	а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский
11	Безударные окончания имен существительных	а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е--и; в) часть речи: имя существительное
12	Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его	а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное
13	Правописание безударных личных окончаний глаголов	а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут -- ют, ат--ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или будущее

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

2) орфографическое поле, необходимое для проверки;

3) опознавательные признаки данной орфограммы;

4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

На основе программы построены учебники «Русский язык» для первых-четвертых классов под редакцией Рамзаевой и А.В. Поляковой.

Рассмотрим как в этих учебниках реализуется процесс формирования орфографической зоркости младших школьников.

Орфографические правила по программам изучаются во втором - четвертом классах. (связи с распределением учебного материала по фонетике и графики второй класс словообразованию и морфологии четвертый класс). Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе, способствует повторение поэтому значительное место отводится повторению тем, которые изучаются несколько этапов. Учебники включают такое содержание имеют такую структуру и такие задания которые активизируют мыслительную деятельность создают условия для раскрытия их творческих способностей. Сведения по орфографии в учебниках даны строго в соответствии с программой и предполагает большой объем теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе. Решающая роль в учебниках отводится теоретическим знаниям а на их основе строятся орфографические упражнения. Упражнения строятся на таких принципах

1. большой объем словарного материала

2. преобладание упражнений с грамматическими заданиями

3. большое количество вопросов, подготавливающее учеников к восприятия нового материала

4. при изложении материала широко применяется индукция

5. присутствие достаточного числа упражнений на побор собственных примеров.

Учебники строится с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, методам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учебных заданий, которые определяются дидактическими принципами и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Особенности учебника обусловливают определенную организацию процесса обучения и педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью школьников.

Способы и методические приемы обучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, во многом определяются учебником. Подчеркиваем еще раз исключительное значение приема сравнения, который способствует развитию учащихся, осмысленному усвоению ими знаний и формированию навыков.

В процессе изучения программного материала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми грамматических знаний, так как это имеет большое значение для развития учащихся.

Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятельное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал задание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помощи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения -- свойства вариантности, учитывающего прежде всего индивидуальные особенности школьников.

Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять коллективно. Для коллективной классной работы следует использовать и такие упражнения, в которых от детей требуется придумать слова или предложения в соответствии с грамматическим заданием.

Большое внимание нужно уделять повторению пройденного материала. В учебнике нет разделов, специально посвященных повторению. Оно должно органически связываться с изучением нового материала. Работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изученными.

В дополнение к упражнениям учебника необходимо систематически проводить диктанты различных видов. Особое внимание следует уделять слуховым и зрительным диктантам.

Учебники содержит большое количество отрывков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя. Целесообразно связывать выполнение этих заданий с работой по стилистике.

3 Экспериментальная часть

3.1 Постановка эксперимента

Для выяснения сформированности орфографического навыка и уровня у младших школьников были проведены эксперименты. Базой для исследования послужила школа №25.

В эксперименте участвовало два вторых класса: экспериментальный (2г) и контрольный (2в).

Первоначально был проанализирован уровень сформированности орфографического навыка. С этой целью учащимся было предложено написать диктант.

После проверки диктанта мы разделили работы учащихся на уровни.

Учащиеся, написавшие диктант:

Уровень	2в (чел)	2г (чел)
На «5» - высокий уровень (III)	1	5
На «4» - средний уровень (II)	13	10
На «1» - «2» низкий уровень (I)	6	5

Эксперимент показал, что учащиеся еще недостаточно хорошо владеют основами правописания (см. Приложение 1).

С целью выявить уровень развития долговременной памяти, мы провели методику А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов».

Были подобраны слова, не имеющие связи между собой. Их названия фиксировались в бланке «-», «+».

1 этап - читаются 10 слов и ребенок сразу после прочтения их называет.

2-5 этапы - слова читаются и через некоторый промежуток, учащиеся должны их воспроизвести.

После проведения этой методики, мы также выявили уровни запоминания слов учащимися.

Если после 3 этапа, учащиеся запоминали слова и кривая запоминания постоянно возрастала, то запомнившие

- 7-10 слов - это дети с высоким уровнем развития долговременной памяти (III);

- 5-7 слов - со средним уровнем (II);

- 1-5 слов - с низким уровнем (I).

Данные эксперимента показали, что с числом повтора растет число правильных ответов (см. Приложение Б).

Уровень	2в (чел)	2г (чел)
На «5» - высокий уровень (III)	1	5
На «4» - средний уровень (II)	13	10
На «1» - «2» низкий уровень (I)	6	5

Чтобы доказать, что долговременная память влияет на формирование орфографического навыка, мы использовали формулу Пирсона, которая помогла нам выявить коэффициент корреляции.

Коэффициент корреляции - это математический показатель силы связи между двумя сопоставляемыми статистическими признаками.

По какой бы формуле не вычислялся коэффициент корреляции, его величина колеблется в пределах от -1 до +1.

Смысл крайних значений состоит в следующем: если коэффициент корреляции равен +1, значит связь между признаками однозначна, по типу прямо пропорциональной зависимости.

Всякое вычисление должно быть проверено на статистическую значимость.

Если эмперическое значение меньше или равно табличному, корреляция не является значимой. Если вычисленное значение больше табличного, корреляция значима.

Для выявления значимости корреляции мы пользовались таблицей, которая представлена А.А. Сосновским.

Таким образом, анализ результатов экспериментов позволил наметить пути работы для успешного формирования орфографического навыка и развития долговременной памяти, способствующей формированию орфографического навыка.

3.2 Исследование специально - организованного обучения на формирование орфографических навыков

Как мы говорили ранее, что задача формирования орфографического навыка может успешно решаться при условии:

1) если в течении учебного года систематически и умело проводить повторение изученного;

2) если происходит развитие долговременной памяти на основе повторений.

Поэтому, как убедили нас наши исследования, чтобы сформировать орфографический навык, нужно постоянно, систематически повторять пройденный материал.

Так как наибольшая потеря информации происходит на протяжении первого дня после изучения, учителю необходимо работу по предупреждению забывания начинать сразу.

А так как мы выявили, что связь между развитием долговременной памяти и формированием орфографического навыка существует, то систематические упражнения, направленные на развитие долговременной памяти способствуют формированию орфографического навыка и наоборот.

Для этого можно использовать следующую систему упражнений.

1) В начале учебного года, например, при выполнении упражнений по

2) правописанию безударных гласных в словах, учащимся могут быть предложены такие задания, в процессе которых они приводят в систему знания о гласных звуках и буквах.

Например, дается текст - упражнения:

На дв_ре тр_ва, на тр_ве др_ва. На пушистом чистом снегу сл_ды зайца и л_сицы.

Задания:

а) списать текст, вставляя пропущенные буквы;

б) пропустив строчку, записать буквы, которые были пропущены в словах;

в) вспомнить правило правописания безударных гласных.

2) После изучения темы «Безударные гласные», упражнения по ней могут быть основными на уроке, однако, они проводятся систематически, почти ежедневно.

а) выборочный диктант с записью слов, имеющих безударные гласные в корне, и последующим анализом их по составу;

б) предупредительные диктанты с разбором слов по составу;

в) запись под диктовку текста с выделением графики тех корней, которые имеют безударную гласную;

д) диктант по памяти:

- записать по памяти слова, обозначающие названия инструментов;

- записать по памяти слова, в написании которых в безударном слоге есть гласная буква Е;

е) зрительный диктант с предварительным разбором. Учащиеся проговаривают написанное слово с выделенной безударной гласной и записывают по памяти;

ж) индивидуальные карточки с заданиями направило правописания без гласных в корне:

- выпишите слова с безударными гласными: поляна, смелый, больница, вьется, молоко, посадки, моряк. Сделайте проверку;

- выберите правильный ответ:

Вначале учащимся был предложен такой вид деятельности, как письмо по памяти. Предварительно была проведена орфографическая работа со стихотворным текстом. Разобрали орфограммы каждого слова. Затем повторили текст сначала по две строчки, потом все четверостишье.

Улыбнулась осень весело;

Добрый путь, ученики.

На дворе она развесила

Листьев яркие флажки.

(О. ВЫГОТСКАЯ)

В классе 20 человек.

Результаты:

“5” - 8

“4” - 7

“3” - 3

В течение месяца регулярно проводились такие виды тренировочных упражнений по развитию долговременной памяти:

1) записано предложение, разбираем орфограммы, стираю с доски и учащиеся записывают по памяти;

2) на слух составляем предложения, разбираем, повторяя. Один раз дети записывают;

3) на доске записаны буквы, нужно запомнить их и записать:

и	а	о
е	о	а
а	е	о

Затем можно усложнить задание, предлагая не буквы, а слова: письмо, пенал, заяц, книга, тетрадь, барабан.

4) проверочное письмо по памяти.

Подытоживая эксперимент я провела проверочное письмо по памяти.

Кто жить умеет по часам

И ценит каждый час,

Того ненужно по утрам

Будить по десять раз.

(С. БАРУЗДИН)

Списывание текста:

Сказочная красавица.

Кто сказал, что ящерица противная? Как только у него язык повернулся! Наверное, он ящерицу близко не видел. Наступают теплые весенние дни. Оживает природа. Оживает и ящерка. Особенно красива ящерка весной. Весной она в праздничном зеленом наряде: горят все щитки, чешуйки!! Сказочная малахитовая красавица. И уж если лягушки бывают царевнами, то ящерицы и подавно!

(По Н. СЛАДКОВУ.)

По тексту проводилась следующая работа:

1. списывание текста;

2. выписывание только словосочетаний

прилагательное + существительное;

3. определение главных членов предложения.

В течение месяца проводились диктанты с грамматическим заданием.

Первый диктант написали 12 февраля, а второй 12 марта:

Диктант № 1

И снова зима.

Гудело море. Волна с силой ударялась о скалу. Я посмотрел в окно. Облака плыли над самой землей. Сыпалась снежная крупа. Она была колкая и твердая. Крупа садилась на стекло и сучья деревьев. На листьях чайной розы был лед. Бутоны почернели как угольки.

Диктант № 2

Весной.

С юга прилетели грачи и скворцы. Проснулись пчелы в ульях и зажужжали. Поля и луга стоят голые, цветов нет. Ручьи понесли мутную воду к речке. У реки плот и лодка. Вода чуть не утащила их. Мы закрепили их кольями.

Между этими работами проводились разнообразные виды орфографической работы, развивающие внимание, орфографическую зоркость: предупредительный, объяснительный, зрительный диктанты.

Слова	1	2	3	4
П_ртрет	0	0	0	0
Агр_ном	0	0	А	0
Г_ризонт	А	0	0	А

з) можно использовать дидактические игры.

Например, игра «Подбери слово»: играющие делятся на две группы.

Участник игры из первой группы произносит слово с безударным гласным. Один из играющих второй группы должен ответить словом, проверочным для данного.

3) При повторении темы «Парные звонкие и глухие согласные звуки».

Можно использовать следующие типы упражнений:

а) определите слова, которые нужно проверить: костер, завод, сноп, клуб, нож. Произведи проверку;

б) чтение связного текста и отыскивания в тексте слов, которые, подходят под изучаемое правило в проверке; орфографическое и комментированное письмо этих слов;

в) написать по памяти слова из словарика сщ парной звонкой или глухой согласной на конце;

г) к каждому из данных слов подобрать слова так, чтобы в нем была парная звонкая или глухая согласная, требующая проверки при письме: рассказывать, обедать, соседи, возит, грызет.

4) В теме «Разделительный мягкий знак» предусматриваются упражнения в обнаружении слов разделительным мягким знаком в тексте:

а) наудите в тексте 5 слов с разделительным Ь;

б) изменить данные слова так, чтобы появилась необходимость написать разделительный Ь: ручей, птица, кровать, друг;

в) выпишите из словарика слова с разделительным мягким знаком.

5) Тема «Двойные согласные в словах». Это единственная тема, которая полностью опирается на запоминание.

В работе с такими словами необходимо:

- понять значение слова;

- понять механизм словообразования.

Полезно после знакомства с правилом применять такие упражнения:

а) спишите, вставляя одну или две согласные:

к (кк) р (рр) л (лл)

а__орд ко__идор га__ерея

ре__орд те__итория арти__ерия

а__ратно ди__ектор кава__ерия

б) составить словарик с двойными согласными буквами, подчеркнуть их;

в) найти в тексте слова с двойными согласными;

г) диктант с постукиванием. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с удвоенной согласной.

Это постукивание заставляет ученика думать.

6) Перед проведением диктантов изложений, сочинений следует проводить словарную работу. Выписать все трудные слова и включить их в работу на уроке. Это может быть словарная работа, творческая работа. Дети читают эти слова хором и индивидуально, запоминают или объясняют их написание, объясняют орфограммы.

Все эти упражнения применяются мною после ознакомления учащихся с правилами, включаются в текущее и итоговое повторение. Но нельзя забывать, что все эти упражнения должны носить самостоятельный характер выполнения.

Они используются не один год и дают хорошие результаты. Но, так как долговременная память способствует формированию орфографического навыка, то без упражнений на развитие долговременной памяти, мы не сможем способствовать формированию орфографического навыка.

Поэтому помимо этой системы упражнений по формированию орфографического навыка, я использую упражнения по развитию долговременной памяти. Эти упражнения могут проводиться как на уроке русского языка, так и во внеурочное время.

1) «Трудное - запомни».

Учитель показывает ученикам на 25-30 с. десять слов с трудным написанием и убирает их. Затем ученики пишут эти слова на листке. Выигрывает тот, кто записывает все слова правильно.

Это упражнение можно использовать при словарной работе и при повторении любой темы.

2) «Домино»

Это упражнение можно применить после знакомства с любой темой. Для проведения этой игры понадобятся или набор открыток, или картинки от детского лото, или карточки разрезной азбуки. Участники садятся вокруг стола. Каждому раздают по несколько карт, но так, чтобы изображенное на них было скрыто от того, кому они принадлежат. Первый участник кладет одну из своих карт перед собой картинкой вверх и начинает повествование. Это может быть сказка, что угодно, но обязательно включающее в свой сюжет изображенную на картинке вещь. Рассказав свой отрывок, начавший игру прикосновением передает слово соседу. Тот кладет изображением вверх свою карту и продолжает сюжет так, чтобы он обязательно захватил и его изображение. Игра движется по кругу. Каждый вплетает в общее повествование свою картинку, и ряд выложенных в кругу изображений становится все длиннее до тех пор, пока не выйдут все карты. По окончании игры ведущий может по памяти восстановить последовательность их расположения.

3) «Заблудившийся рассказчик» участники рассаживаются в круг. Ведущий определяет тему разговора. Один из участников начинает ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стремится как можно лучше «запутать» свое повествование. Затем говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого пал выбор должен «распутать» разговор, то есть кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке - от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам «запутывает» разговор, передает слово кому-то, и так далее.