Развитие орфографической грамотности у младших школьников

4) «Бег ассоциаций»

Участники рассаживаются в круг. Ведущий произносит два случайных слова. Один из участников вслух описывает образ, соединяющий второе слово ведущего с первым. Затем создавший образ участник предлагает свое слово следующему игроку, тому, кто сидит от него по левую руку. Тот связывает это третье слово со вторым ведущего, а свое собственное слово - уже четвертое в этой цепочке - передает в качестве задания своему соседу слева. Игра движется кругами, и в конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет время, затраченное на его прохождение. Хорошо подготовленные участники могут участвовать в «забеге» на несколько кругов. Ведущий имеет право неожиданно остановить игру и предложить кому-нибудь из участников воспроизвести все слова. Если участник помнит только свои слова, значит, он ориентирован на личное достижение и не участвует в игре.

5) «Разведчик» Выбирается один из участников - «разведчик». Ведущий произносит: «Замерли!» - и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты). В это время участники делают несколько изменений в своей одежде, позах, обстановке или в чем-либо еще. После того как изменения сделаны, «разведчик» открывает глаза, его задача - обнаружить все перемены.

6) «Тахистоскоп» группа рассаживается в круг. Один или двое участников становятся в центр круга. Гасится свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы, неподвижно застывая в них. По сигналу готовности на короткое время включается и тут же выключается свет. В момент вспышки сидящие стараются как можно точнее запомнить положение позирующих. После вспышки в темноте позировавшие в центре участники возвращаются на свои места. Затем включается свет и члены группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаются восстановить то, что они видели. Натурщиков возвращают в круг и «лепят» из них те же позы, в которых они находились во время вспышки света. После того, как споры улягутся и группа придет к какому-то решению или к нескольким альтернативным, участники в центре круга демонстрируют свои действительные позы.

В своей работе мы так же использовали таблицы-плакаты. Так как ученики часто не видят орфограммы, поэтому не могут ее проверить и, как следствие, применить полученные знания на практике. Во время выполнения различных упражнений, работы над ошибками внимание детей обращали к этим таблицам.

ПАРНЫЕ ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ СОГЛАСНЫЕ

Б В Д Г Ж З

П Ф Т К Ш С

В КОРНЕ СЛОВА ПРОВЕРЯЙ ТАК

МОРОЗЫ _-- МОРОЗ

ГРЯДА -- ГРЯДКА

БЕЗУДАРНЫЕ ГЛАСНЫЕ А, О, Е, И, Я В КОРНЕ

СЛОВА ПРОВЕРЯЙ ТАК

ТРАВКА -- ТРАВА

ВОДЫ -- ВОДА , ВОДИЧКА

При повторении изученного материала предлагали учащимся серии карточек. В каждой карточке представлены три задания. Например:

Серия № 1.

Карточка № 1.

1. Разбери по составу слова:

Книжка, нагрузка, побег

2.Вставь пропущенные буквы. Докажи правописание орфограмм

п__щат бли__кий

к__вер кни__ка

сн__гири холо__

с__довник заря__ка

3. Разбери предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Выпиши словосочетания.

Серия № 2.

Карточка № 1.

1. Выпиши слова в три столбика к данным схемам .

Ветер, гора, полет, земля, холод, переход, море, дождь, подъезд.

2. Выпиши слова в три столбика и подчеркни орфограмму . в 1 - столбик - слова с безударной гласной , во 2 - столбик - слова со звонкой или глухой согласной, в 3 - столбик - слова с непроизносимой согласной.

Конец, овраг, участник, репка, прелестный, сидят, утащили, ненастный, немножко.

3. Разбери предложение. Подчеркни главные члены предложения. Надпиши над каждым словом часть речи.

Развесила желтая осень золотые флажки.

Серия № 3.

Карточка № 1.

1. Подбери и запиши по 2 слова к схемам

2. Подбери и запиши слова в два столбика ( по 3-4 слова в каждый столбик) . в 1- столбик - слова с безударной гласной, проверяемой ударением, во 2- столбик - слова с парной звонкой или глухой согласной на конце, которую нужно проверять.

3. Составь предложение по вопросам. Запиши его. Подчеркни главные члены предложения.

(Какой?) (кто?) (как?) (что делал ?)

Все эти карточки в предложенной последовательности будут использоваться не только в 3 классе в конце года, но и в 4 классе в первой четверти. Внимательное и точное выполнение предложенных грамматических заданий поможет осознанно овладеть орфографическим навыком грамотного письма.

В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развитие фонематического слуха и умения заменить фонемы соответствующими буквами. Это - задача уроков обучения грамоте и письма в 1 классе. Во 2классе указанная работа продолжается, увеличиваясь в объеме и сокращаясь во времени, т. к. у детей уже выработаны определенные умения и навыки.

Упражнения по выработке орфографической зоркости можно расположить в определенной последовательности.

Письмо с проговариванием (в основе этого письма - проговаривание по слогам).

Списывание.

Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность.

Комментированное письмо.

Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов.

Письмо под диктовку с предварительной подготовкой.

Письмо развивает зрительную память, речь, мышление, фонематический слух.

Письмо под диктовку.

Творческие работы.

Систематически проводя указанные выше виды работ,формируют у своих учеников орфографическую зоркость. Результаты контрольных работ позволяют сделать выводы, что данная система оправдывает себя, дает неплохие результаты.

Эти упражнения я проводила во внеурочное время, в ходе преддипломной практики. А также совмещала с системой упражнений по формированию орфографического навыка.

Ниже приведем часть урока, использованного нами в ходе преддипломной практики и направленное на развитие орфографической грамотности у младших школьников с помощью средств НЛП

Итак, поведём речь о том, как повысить уровень практической грамотности учащихся на уроках русского языка на основе НЛП.

Цель нашей работы - повышение уровня практической грамотности учащихся посредством применения техник НЛП. Под практической грамотностью мы подразумеваем прочно сформированные орфографические и пунктуационные умения и навыки в пределах программных требований, овладение учащимися нормами правописания русского литературного языка.

Выдвигаем рабочую гипотезу: если мы будем развивать внимание, мышление, память, то окажем существенное положительное влияние на уровень грамотности учащихся, т.к. между перечисленными психическими процессами и письмом существуют тонкие, прочные, взаимозависимые корреляционные связи.

Разделим нашу работу на 4 этапа:

1. Формирование поля наблюдения и опытно-экспериментальной работы.

2. Формирование научно-методической компетенции учителя.

3. Влияние на уровень практической грамотности посредством упражнений, развивающих внимание, мышление, память учащихся.

4. Соотнесение получаемых результатов с ожидаемыми.

Представим для каждого этапа свою группу задач:

- Проведение опытно-экспериментальной работы в одном классе.

- Установление начального ( в рамках нашей работы ) уровня практической грамотности учащихся.

- Определение ведущей репрезентативной системы у учащихся класса.

- Установление начального ( в рамках нашей работы ) уровня внимания, мышления, памяти учащихся.

Изучение научных идей и теоретических основ НЛП.

Отбор приёмов, упражнений и заданий, предлагаемых НЛП-технологией, для непосредственного использования на уроках русского языка.

Внедрение научно-практических знаний в практику каждого урока.

Наблюдение за реакцией учащихся, выделение и отбор приёмов, упражнений, задач эффективных, “ работающих”.

Создание системы работы по повышению уровня практической грамотности учащихся.

Текущий мониторинг.

Коррекция.

Дальнейшая работа по решению задач каждого этапа не содержит особенных трудностей:

- установить начальные уровни практической грамотности, внимания, мышления и памяти учащихся, ведущей репсистемы по известным методикам (см. приложение) легко и просто;

- познакомиться с методической литературой по НЛП-технологии и отобрать подходящие для работы на уроках русского языка приёмы, упражнения и методы можно.

- Но особенного внимания, усилий и мастерства требует создание из отобранных приёмов системы, которая сопрягалась бы с целями и задачами такого учебного предмета, как русский язык, и конкретно бы влияла на повышение уровня практической грамотности.

Начальный для нашей работы уровень грамотности учащихся «снимается» при проведении четырёх письменных работ. Опыт рекомендует сделать это следующим образом:

- Отбираем исходный текст в соответствии с возрастом учащихся (классом обучения) и с изучаемыми орфограммами и пунктограммами;

- Деформируем его (пропускаем необходимые орфограммы и пунктограммы);

- Из исходного текста формируем словарный диктант.

Подготовив таким образом рабочий материал, проводим диагностику в четыре этапа, фиксируем совпадаемость, частотность и видовое разнообразие орфографических и пунктуационных ошибок, допущенных учащимися во всех видах работы, заносим данные в таблицу.

Методика четырёхэтапной диагностики практической грамотности учащихся выглядит так:

I. Учащиеся получают исходный текст и выполняют контрольное списывание.

II. Учащиеся пишут слуховой словарный диктант из слов исходного текста.

III. Учащиеся пишут исходный текст в режиме слухового диктанта.

IV. Учащиеся получают деформированный текст и выполняют списывание с восстановлением исходного текста.

Все письменные работы учащихся собираются, ошибки фиксируются, классифицируются и заносятся в таблицу. Работа трудоёмкая, но необходимая для определения начального уровня грамотности. Поскольку устранить все ошибки не представляется возможным, определяется реально (для данного класса) достижимый результат.

Возможно применить следующие методики и тесты (см. Таблицу 4).

Таблица 4

Методики и тесты НЛП

внимание	мышление	память
*опыт «ощущение и восприятие»	*тест Липпмана «Логические закономерности»	*тест «Непроизвольная память»
*опыт «Распределение и переключение внимания»	*тест «Индивидуальные стили мышления» А.Алексеевой, Л.Громовой	*тест «Объём кратковременной памяти»
*опыт «Приём информации»	*тест «Логически-понятийное мышление. Образование сложных аналогий»	*методика «Память на числа»
*методика «Красно-чёрная таблица»	*опыт «Роль представления в решении мыслительной задачи».	*методика «Память на образы»
*тест «Таблицы Шульте»	*опыт «Обобщение»	*методика «Оперативная память»
*тест «Корректирующая проба»	*опыт «Сопоставимость понятий по объёму»	*тренировка и развитие памяти.
*опыт «Осмысление восприятия в запоминании»	*тест «Установление закономерностей»	*тест Долговременная память»

Соответственно, конкретную методику или опыт, взятые для диагностики, определяет психолог совместно с учителем-предметником. Эти же тесты берутся и для мониторинга результатов после проведённой работы.

НЛП-технология достаточно органично встраивается в процесс обучения, непосредственно в урок. По нашим наблюдениям, все традиционные структурные элементы урока естественно, активно “ откликаются” на использование НЛП-приёмов. Их эффективность обуславливается внешне привлекательной для учащихся формой и содержанием, развивающим и управляющим психическими процессами каждого учащегося.

В классе, где мы проводили опытно-экспериментальную работу, по результатам диагностики ведущей репсистемы определено почти равное количество визуалов, аудиалов, кинестетиков. В связи с этим и с учётом уровня внимания, особенностей памяти и мышления мы отобрали такие приёмы, как “ Прослушивание метафор”, “ Дождь”, “ Метод Цицерона”, “Игра с мячом” и др.

Визуальные наблюдения за эффективностью НЛП-приёмов показывают, что класс быстрее самоорганизуется в начале урока,

- концентрирует внимание во время прослушивания метафор,

- становится активнее в работе,

- учащиеся эмоционально поддерживают упражнения,

- на перемене “ играют” с этими же приёмами,

- качественнее выполняют домашнее задание,

- концентрируют внимание во время объяснения нового материала.

Но самыми важными для нашей работы являются следующие результаты:

А) в словарных диктантах количество орфографических ошибок снизилось до 20 %, качественный анализ показал, что улучшения происходят у ВИЗУАЛОВ;

Б) в обычных текстовых диктантах количество орфографических ошибок снизилось на 0,3 % при применении обратной проверки написанного текста за счёт собственных исправлений учащихся, изменения наблюдаются как у ВИЗУАЛОВ, так и у АУДИАЛОВ (приложение ).

Эти изменения и есть то, к чему мы стремимся. Система складывается в дальнейшие перспективы:

- продолжение развития ведущих репсистем у учащихся,

- создание системы работы для всех типов уроков,

- повышение уровня её целостности (качества),

- обобщение опыта.

Создавать систему - крайне увлекательное и полезное дело для учителя. Эта работа сродни работе зодчего, строящего храм.

Завершим наш проект метафорой.

Путешественник увидел трёх рабочих, которые толкали тяжело нагруженные тачки, и спросил у каждого, что он делает.

Первый ответил: “ Толкаю эту тяжёлую тачку, будь она проклята”.

Второй сказал: “ Зарабатываю на хлеб для своей семьи”.

А третий гордо произнёс: “ Я СТРОЮ ПРЕКРАСНЫЙ ХРАМ”.

Результаты, которые получились, мы можем увидеть, проведя контрольный эксперимент.

3.3 Сравнительный анализ исследования

Для того, чтобы выявить результаты работы, было проведено полное исследование.

В контрольном эксперименте участвовало два вторых классах. В одном из классов - 2в целенаправленной, работы по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка не велось, в другом же 2г - эта работа проводилась в течении практики.

Для выявления уровня сформированности орфографического навыка учащимся было предложено написать диктант.

После проверки диктанта, мы снова разделили работы на уровни. Анализируя работы, мы видим, что у тех учащихся с кем велась систематическая работа, то есть происходило повторение материала и использовались упражнения для развития памяти повысилась орфографическая грамотность.

Уровень	2в (чел)	2г (чел)
На «5» - высокий уровень (III)	9	14
На «4» - средний уровень (II)	11	6
На «1» - «2» низкий уровень (I)	-	-

Таким образом, проведя наше исследование мы пришли к выводу, что для повышения орфографическо грамотности учащихся к выработке у них орфографического навыка, нужно проводить целенаправленную работу с использованием различных видов упражнений.

Для выявления уровня развития долговременной памяти, мы опять провели методику А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов». И выявили, что повторения в развитии долговременной памяти играют очень большую роль.

Учащиеся снова были разделены на уровни.

Исследование показало, что учащиеся, с которыми постоянно проводились упражнения на развитие долговременной памяти, могут в течение более длительного времени сохранять в своей памяти пройденный материал, чем учащиеся с которыми эти упражнения не проводились.

Уровень	2в (чел)	2г (чел)
На «5» - высокий уровень (III)	2	13
На «4» - средний уровень (II)	18	7
На «1» - «2» низкий уровень (I)	-	-

А длительное сохранение материала способствует формированию орфографического навыка.

Чтобы выяснить, что долговременная память способствует формированию орфографического навыка, и, что если систематически использовать упражнения по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка, то повысится коэффициент корреляции, который покажет, что связь существует, она значила и при систематических повторениях она увеличится.

Проведя это исследование мы видим, что коэффициент корреляции в экспериментальном классе повысился на много больше, а в контрольном уменьшился.

Таким образом, наши исследования показали, что с развитием долговременной памяти улучшается орфографическая грамотность и наоборот. Связь между долговременной памятью и формированием орфографического навыка существует и она значима.

Долговременная память и ее развитие играет очень большую роль в формировании орфографического навыка.

Но для этого необходимы систематические упражнения, развивающие память, и целенаправленная работа, связанная с отработкой орфографических навыков в процессе ежедневного повторения.

Заключение

Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как мы полагаем, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.

Итак, в ходе исследования, мы выяснили, что работу по орфографии следует начинать с букварного периода. Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот- от звука к букве. В это же время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков. Поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта “Проверяю себя”.

Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности сохранения материала в памяти и его воспроизведения, что связано со сложным составом орфографического навыка и длительностью формирования.

Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся начальной школы низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала формирование орфографического навыка будет проходить медленно.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:

- учащиеся усвоили основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные;

- достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;

Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала.

В ходе исследования

-- предпринята попытка полностью изучить состояние данной проблемы в научной методической литературе;

-- исследована степень сформированности орфографического навыка у детей младшего школьного возраста;

-- установлена взаимосвязь между сформированностью орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;

-- проверена эффективность разработанной системы управлений по формированию орфографического навыка.

Исследование проблемы убедило нас с одной стороны, в ее сложности, а с другой - в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.

В процессе исследования мы вышли не только на определение условий, но и системы управления, способствующих развитию и росту орфографической грамотности учащихся.

Список использованной литературы

1. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. - М., 2000.

2. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек - в принцы. - Екатеринбург, 1998.

3. М. Гриндер. Исправление школьного конвейера.

4. Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку: Кн. для учащихся / Под ред. Л.П. Крысина. - М.: Просвещение, 1995. - 383с.

5. РУССКИЙ ЯЗЫК. 5-7 классы (карточки). (Компакт-диск). - Волгоград: Учитель, 2007.

6. НЛП. Стратегия гения. Скачкарь Д.А. (Компакт-диск). - М, 2006.

7. НЛП. Стратегия успеха. (Компакт-диск). - М., БУКА, 2007.

8. Агазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. - М., 1987.

9. Баранов М.Т., Иваницкая, Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах. - Киев, 1987.

10. Безруков А.А. Об окончании существительных типа мгновение/мгновенье в предложном падеже единственного числа// Русский язык в школе. 1990. № 5.

11. Бельчанский К.А. Графические схемы по языку// РяиЛ в СУЗах УССР, 1989. № 5.

12. Бройде М.Е. Русский язык в упражнениях и играх. - М.: Рольф, 2001.

13. Быкова Г.В. К орфограмме - через произносительные нормы// Русская словесность. 1996. № 6.

14. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. - М., 1983.

15. Гетман Л.И. Морфемно-орфографические упражнения//РяиЛ в СУЗах УССР. 1989. №12.

16. Граник Г.Г., Бондаренко, С.М., Концевая Л.А. Психологические механизмы грамотного письма// РяиЛ в СУЗах УССР. 1991. №3.

17. Донченко Т.К. Шаг:Ещё шаг: Алгоритмы на уроках русского языка// РяиЛ в СУЗах УССР. 1990. №6.

18. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. - Л., 1977.

19. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. - 2-е изд., перераб. - М., 1982.

20. Арямова О. С., Мали Л. Д. «Этимологический словарик» слов с непроверяемыми написанием // Начальная школа. - 1992. - №2. - с. 19-26.

21. Введенская Л. А., Саакьян Р. А. Наш родной язык. - М., 1971.

22. Ерадкина В. В. Приемы обучения непроверяемым написаниям // Начальная школа. - 1999. - №7-8. - с. 13-17.

23. Ерадкина В. В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. - 1999. - №1. - с. 23-27.

24. Жедек П. С., Тимченко Е. И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. - 1989. - №8. - с. 23-28.

25. Живицкая Л. В., Гудзик И. Ф. Словарь русского языка. - Киев, 1988.

26. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. - Москва, 1990.

27. Львов М. Р. Работа учащихся над значением слова // Начальная школа. - 1998. - №1. - с. 45-46.

28. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. - Москва, 1988.

29. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т. А. Ладыженской. - Москва, 1980.

30. Ожегов С. И. Словарь русского языка. - Москва, 1986.

31. Паустовский К. Золотая роза: Психология творчества. - Москва., 1991.

32. Раицкая Г. Л. Работа над словами с непроверяемой безударной гласной // Начальная школа. - 1996. - №1. - с. 28-30.

33. Рыжикова Г. И. Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. - 2005. - №1. - с. 15-16.

34. Русский язык. Энциклопедия. / Под. ред. Ф, П. Филин. - М., 1989.

35. Сергеева Н. Л. Повторим слова с непроверяемым написанием // Начальная школа. - 1987. - №12. - с. 25-27.

36. Современный русский язык. Учебник для вузов. / Под. ред. Д. Э Розенталь. - М., 1984.

37. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. - Москва, 1984.

38. Шанский М. Р., Иванов В. В., Шанская Т. В. Краткий этимологический словарь русского языка. - Москва, 1971.

39. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. - М.: Просвещение, 1965. - 165 с.

40. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

41. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. - М., 1991. - 236 с.

42. Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. - М.: Просвещение, 1987. - 232 с.

43. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. - М.: Просвещение, 1983. - 136 с.

44. Валкина Н.С. Орфография и пунктуация. - М.: Просвещение, 1982. - 342 с.

45. Вейн А.М. Память человека. - М.: Просвещение, 1973. - 162 с.

46. Гранник Г.Г. Секреты орфографии. - М.: Просвещение, 1991. - 220 с.

Приложение А

Памятка

Как работать над ошибками

1. Если пропущена, недописана или переставлена буква, напиши слово правильно, раздели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.

2. Если допущена ошибка на правило, определи, в какой части слова находится ошибка. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка допущена в приставке, узнай в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное правило, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола, выпиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице[6;с. 4].

Приложение Б

Конспект урока

Правописание слов с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными в корне. Закрепление

Цели урока:

· закреплять умение находить безударные гласные в корне, распознавать в словах проверяемые и непроверяемые безударные гласные;

· работать над развитием орфографической зоркости;

· развивать речь учащихся;

· воспитывать аккуратность в работах.

Оборудование:

· учебник за 3 класс

· индивидуальные карточки-снеговики со словарными словами;

· листы с заданиями для самостоятельной работы (2 варианта);

· иллюстрация зимнего пейзажа.

Ход урока

1. Организационный момент.

2. Проверка домашнего задания.

- Какие части имеет тест?

- Прочитайте начало текста, основную часть.

- Какую концовку вы придумали?

- Здесь дятел устроил столовую. Это он натаскал сюда шишек.

- Молодцы! Написание безударных гласных я проверю сама. Положите тетрадки на середину столов.

3. Объявление темы урока, постановка цели.

- Ребята, сегодня мы будем закреплять умение находить и проверять слова с безударными гласными и парными согласными в корне слов.

4. Словарная работа.

а) - Назовите дату сегодняшнего дня.

- Девятнадцатое декабря.

На доске.

Девятый, девяносто, девять, девяностый.

- Какие это слова?

- Какие слова называются однокоренными?

- Найдите среди них проверочное ко всем словам.

- Каким словом проверим безударную гласную я?

- Назовите форму одного и того же слова.

б) На доске.

Последний лист в к_лендаре, Последний мес_ц на дв_ре.

- Кто это о себе написал загадку?

- Месяц декабрь.

- Что мы проверим этим словом?

- Какое это слово? Написание какой буквы надо запомнить?

- Найдите в загадке еще словарные слова.

- Календарь, месяц.

- Какое слово можно проверить? Как?

- Запишите группу словарных слов под диктовку (1 ученик работает у доски, 5 учащихся работают на индивидуальных карточках-снеговиках).

- Календарь, месяц, вьюга, иней, сверкает, мелькает, порхает.

- На какие 2 группы можно разделить эти слова? (имена существительные и глаголы).

5. Чистописание.

На доске. аяоеи

- Какие буквы записаны? Все ли?

- Почему не все?

- Написаны только те гласные, которые в безударном положении в корне слова требуют проверки или запоминания всего слова т. е. словарные слова.



Рисунок 1. Орфографический снеговик

- А теперь назовите те гласные, которые в безударном положении не вызывают затруднения в написании.

уюыэ

- Сколько в русском языке гласных букв?

- 10.

- А у нас написано 9. Какая буква отсутствует?

- Ё.

- Верно! Это особенная гласная! Что вы знаете о ней?

- Она всегда ударная. Гласной ё проверяют безударную е.

- Приведите свои примеры.

- Вёз-везу, нёс-несу, лётчик- летать.



Рисунок 2. Пример: Иллюстрация зимнего пейзажа

6. Работа по теме.

1) Угадай слово по описанию.

- В слове такой же корень, как в слове игра, суффикс и окончание такие же, как в слове кормушка. Игрушка.

- Приставка такая, как в слове запел, корень такой, как в слове морозный, суффикс и окончание, как в слове ягодки. ЗАМОРОЗКИ.

- Какая орфограмма в слове? Как проверить парный согласный в корне слова?

2) Вставь подходящие по смыслу слова.

На доске.

Дедушка : на скамейке и ушёл.

У бабушки давно : волосы.

- Какие слова вы вставили?

- Посидел и поседела.

- Чем они отличаются? Подберите проверочные слова.

7. Физминутка.

Чтоб все выполнить заданья,

Чуть-чуть нам надо отдохнуть.

Ну, ребята, дружно встанем.

Надо косточки встряхнуть.

Руки вверх, назад прогнулись,

Сейчас сделаем наклоны.

Все к упражнению готовы?

Раз, два, три, четыре, пять,

Теперь спинки держим ровно.

На месте будем мы шагать.

Тихо все на место сядем

И закроем глазки.

Вспомните всё, что повторяли,

Без моей подсказки.

Вспомнили? Теперь внимание, новое задание.

8. Работа с учебником.

Задания:

1) Найти и списать ту часть текста, в которой говорится, как шел снег.

2) Подчеркнуть буквы, которые нужно проверять.

3) Разобрать первое предложение по членам, выписать словосочетания, составить схему.

снежинки (какие?) крупные мохнатые

закружились (где?) в воздухе



9. Закрепление. Самостоятельная работа на карточках по вариантам.

1В.

Изменить слова, обозначающие действия, по образцу.

кормит - кормил

· варит -

· стонет -

· лижет -

· тащит -

· машет -

· топит -

2В.

Данные словосочетания заменить одним глаголом.

· заниматься лепкой - лепить

· наносить вред -

· сделать подарок -

· издавать крик -

· испытать жалость -

· излучать свет -

· произвести выстрел -

10. Итог урока. Оценка работы учащихся.

- Как же проверить безударную гласную в корне слова?

- Какие 2 условия необходимо помнить при подборе проверочного слова?

Приложение В

Далее у учащихся определяется ведущая репрезентативная система. Это определение возможно осуществить одним из трёх предлагаемых способов, либо следует провести все три методики, предлагаемые НЛП. Сведя результаты трёх методик, получим более достоверные выводы.

Методика №1 «Ключи глазного (зрительного) доступа.

Когда люди думают и говорят, они двигают глазными яблоками. Эти движения называются паттернами глазного сканирования. Наши глаза демонстрируют особенности памяти и процесса мышления, показывают каким образом человек получает доступ к информации, закодированной в нашем мозгу в одной и более репрезентативных системах. Зрительная реакция человека указывает на репрезентативную систему, которой он пользуется в настоящий момент. Когда мы наблюдаем за разговаривающим или размышляющим человеком, то замечаем, что его глазные яблоки находятся в постоянном движении. Эти движения являются показателями того, как человек думает.

Методика №2 «Речевые предикаты».

Когда мы внимательно слушаем чужую речь, то замечаем, что бессознательно человек преимущественно использует речевые предикаты (им. существительные, им. прилагательные, глаголы, наречия) предпочитаемой репрезентативной системы. Слушая речь, выделяем предикаты, по ним узнаём ведущую репрезентативную систему. Проведём субмодальности систем.

ВИЗУАЛЬНАЯ	АУДИАЛЬНАЯ	КИНЕСТЕТИЧЕСКАЯ
Яркость Расстояние Местоположение Размеры Двухмерный Трёхмерный Цвет	Громкость Местоположение Источник звука Тональность Направление звука Темп Резонанс Продолжительность	Интенсивность Текстура Давление Вес Температура Гладкость
Посмотрите Отражаются Выглядят Ясно Блестящий Красочный Ид Цвет и т.д.	Звучит Расскажите Слышите Громко Шумно Звонко Звенящий Эхо Глухо и т.д.	Чувствую Переживаю Тепло Сильно Вкус Ощущение и т.д.

Следует сказать, что обычно человек использует предикаты всех трёх систем, но предпочитаемую всё равно можно выделить. Чтобы результат по определению ведущей репрезентативной системы был более точным, предлагаем методику №2 проводить в комплексе с методикой №1 и методикой №3.

Методика №3. Тест «Ведущая репрезентативная система».

У каждого человека есть своя ведущая репрезентативная система, с помощью которой он получает наибольшее количество информации, ориентируется в окружающем мире, проявляет своё отношение к происходящему в мыслях, словах, чувствах, поступках. Общение происходит успешно, если собеседники могут согласовать свои репрезентативные системы, вести общение на «одном языке». Этот текст позволяет более чётко определить, какая репрезентативная система является ведущей. (см. приложение №2).

Тест «Ведущая репрезентативная система»

Инструкция: Для каждого из утверждений поставьте определённый ранг, например, цифру - ранг 1 перед предложением, которое вы считаете лучше всего описывает вас (больше всего вам подходит), затем ранг 2 - перед предложением, которое подходит вам более всего после первого, и так до четырёх.

1. Я скорее всего скажу:

I. важные решения - это дело чувств;

II. важные решения зависят от моего настроения;

III. важные решения зависят от моей точки зрения;

IV. важные решения- это дело логики и ума.

2. Тот скорее окажет влияние на меня:

I. у кого приятный голос;

II. кто хорошо выглядит;

III. кто высказывает разумные мысли;

IV. кто оставляет у меня хорошие чувства.

3. Если я хочу узнать, как вы поживаете:

I. я посмотрю на вашу внешность;

II. я проверю, что вы чувствуете;

III. я прислушаюсь к звукам вашего голоса;

IV. я обращу внимание на то, что вы говорите.

4. Для меня легко…

I. модулировать полноту звуков в стереосистеме;

II. сделать выводы по поводу значимых проблем в интересующем меня вопросе;

III. выбрать суперкомфортабельную мебель;

IV. найти богатые комбинации красок.

5. Мне очень легко понять смысл новых фактов и данных;

I. мои уши всегда настроены на звуки в окружающей действительности;

II. я хорошо чувствую одежду, облегающую моё тело;

III. когда я смотрю на комнату, я описываю её в живых красках.

6. Если люди хотят знать, как я поживаю:

I. им следует узнать о моих чувствах;

II. им следует посмотреть, как я одет;

III. им следует послушать, что я говорю;

IV. им следует прислушаться к интонациям моего голоса.

7. Я предпочитаю:

I. услышать факты, о которых вы знаете;

II. увидеть картины, которые вы нарисовали;

III. узнать о ваших чувствах;

IV. послушать интонации вашего голоса, звуки происходящих событий.

I. Когда я вижу что-то, я верю этому;

II. когда я слышу факты, я верю им;

III. я верю, когда чувствую что-то;

IV. в зависимости от того, что слышу, я верю этому или нет.

I. Обычно я хорошо чувствую настроение своей семьи;

II. я могу нарисовать лица, одежду, маленькие видимые детали, касающиеся моей семьи.

III. я знаю, что именно думают члены моей семьи по поводу наиболее важных вопросов;

IV. я очень различаю интонацию голосов членов семьи.

I. Я учусь понимать какие-то вещи;

II. я учусь делать какие-то вещи;

III. я учусь слушать новое;

IV. я учусь видеть новые возможности.

8. Когда я думаю о принятии важного решения, я скорее…

I. приду к выводу, что важные решения принимаются с помощью чувств;

II. в зависимости от моего настроения;

III. приму те, которые я вижу наиболее отчётливо;

IV. приму их с помощью логики и разума.

12.

I. Мне легко вспомнить, как звучит голос моего друга;

II. Мне легко вспомнить, как выглядит мой друг;

III. Хорошая мысль - вспомнить, что говорил мой друг;

IV. Мне легко вспомнить, как я чувствую своего друга.

Полученные результаты.

Ответ/ранг	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
I	2	1	4	2	3	1	4	…	…	…	…	1
II	1	2	3	1	4	2	3	…	…	…	…	2
II	3	3	2	3	1	4	2	…	…	…	…	3
IV	4	4	1	4	2	3	1	…	…	…	…	4

Обработка результатов.

А - аудиальная репрезентативная система;

В - визуальная репрезентативная система;

К - кинестетическая репрезентативная система;

Д - «думающий, анализирующий, компьютерный тип».

Вопросы Ответы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

I

К

А

В

А

Д

К

Д

В

К

Д

К

А

II

А

В

К

Д

А

В

В

Д

В

К

А

В

III

В

Д

А

К

К

Д

К

К

Д

А

В

Д

IV

Д

К

Д

В

В

А

А

А

А

В

Д

К

Таблица выводов

Репрезентативная система Вопросы/ранг ответов	В	К	А	Д
1	3	1	2	4
2	2	4	1	3
3	1	2	3	4
…	…	…	…	…
Всего: сумма	40	36	14 ведущая	29

Итого: ведущая___________________ репрезентативная система.

Та репрезентативная система, которая наберёт наименьшую сумму рангов, будет являться той наиболее важной, ведущей системой для человека. Та система, которая наберёт наибольшую сумму рангов, является слабовыраженной и малозначимой для человека.

Методика апробированных НЛП-приёмов.

Название приёма	Деятельность учителя	Деятельность учащегося (класса)
Хлопки в ладоши в заданном ритме	1. Предлагает учащимся повторить заданный ритм и темп хлопков в ладоши. 2. Меняет ритм произвольно.	1. Хлопают в ладоши в заданном ритме и темпе. 2. Подстраиваются к ритму и темпу учителя. 3. Создают общий ритм и темп для класса. 4. Меняют ритм в соответствии с заданным. 5. Вновь сонастраиваются, создавая общий для класса ритм. 6. Стремятся к единству в деятельности.
Прослушивание метафоры.	1. Рассказывает метафору.	1. Слушают метафору.
«Дождь» (автор- МужицкаяТ.)	1.Делит класс на группы. 2.Каждой группе даёт задание: а) щёлкать пальцами то правой, то левой руки; б) похлопывать по коленям то правой, то левой ладонью; в)Притоптывать то левой, то правой рукой. 3.Меняет громкость выполнения упражнения.	1.Принимают условия упражнения. 2.Закрывают глаза. 3.Выполняют действие в заданном режиме. 4.По команде учителя меняют громкость выполнения упражнения.
«Круг»	1.Рисует (прикрепляет) на середине доски круг (яблоко, солнце и т.д.) с точкой в центре. 2.Отдаёт команды по движению глаз верх, вправо, влево, вниз. 3.Даёт возможность делать самим.	1. Смотрят на точку в центре круга. 2. По команде двигают глазами при абсолютно неподвижной голове. 3. Выполняют самостоятельно : а) отдают себе команду; б) двигают глаза в соответствии с командой.
«Бабочка» (в оригинале упражнение носит название «Муха»)	1.Укрепляет на доске плакат, разделенный на квадраты (3*3, 5*5, 7*7 и т.д.) на среднем квадрате бабочка. 2.Отдаёт команды по движению бабочки по квадратам. 3.Отдаёт последнюю команду.	1.Учащиеся несколько секунд смотрят на плакат. 2.Закрывают глаза. 3.Визуализируют плакат на внутреннем экране. 4. Мысленно передвигают бабочку по командам. 5.Уточняют, где завершилась игра.
«Корректирующая проба»	1.Даёт текст. 2.Даёт задание: зачеркнуть во всём тексте букву «е», а подчеркнуть букву «и».	1.За отведённое время выполняют задание.
«Метод Цицерона»	1.Записывают слова для запоминания на доске.	1.Читают слова вслух. 2.Закрывают глаза. 3.»Расставляют» слова в своей комнате ( в своём шкафу и т.д.) 4. Восстанавливают список слов, вспоминая комнату и «собирая» по ней слова.
«Сенсорный футбол»	1.Устанавливаем порядок игры: а)передавая мяч по кругу; б)придумывают свой вариант ассоциации, в)переходит от А-ощущений к В-ощущениям и к К-ощущениям, используя слова «как если бы».	1. Принимают условия игры. 2. Придумывают ассоциативный ряд, передавая друг другу мяч.

Размещено на Allbest.ru