Передусім було проведено пошуково-розвідувальний етап дослідження, який передував констатувальному етапу експерименту з метою уточнення завдань експерименту та критеріального апарату. Перевірялась раціональність обсягу діагностичних завдань та обґрунтування вибору контингенту досліджуваних, арсеналу методик, відпрацювання процедури збирання та обробки інформації.

Нижче детально описано констатувальний зріз дослідження.

2.1.2 Методика констатувального етапу експерименту

Перша методика спрямована на визначення рівня соціального досвіду молодших школярів. В оцінці соціальної досвідченості за соціально-когнітивним критерієм ми намагалися з'ясувати місце дитини в соціумі, її відношення до оточення, зокрема, до класного колективу, родини.

Методика 1. Вивчення рівня соціального досвіду за соціально-когнітивним критерієм.

Завдання 1. Індивідуальна бесіда за малюнком «Розповідь за картинками».

Мета: Визначити рівень розвитку уявлення, знання про соціальні передбачення та соціальні дії різних людей, уміння аналізувати різні ситуації.

Матеріал: сюжетні малюнки із складними ситуаціями (Див. додаток Б).

Інструкція до виконання: дослідник пропонував подивитися на малюнки і обрати першу картину для бесіди і визначити, що за ситуація зображена на малюку та яка буде реакція дорослого на таку ситуацію.

Методичний коментар: Якщо дитина не відповідала, експериментатор наводив кілька варіантів. Відповіді фіксувалися у протоколі.

Завдання 2. Опитування «Задоволеність взаєминами в сім'ї» (Х.Г. Галямова).

Мета: Визначити рівень задоволеності учня своєю сім'єю, родинними стосунками.

Інструкція до виконання: Дитині пропонується відповісти на чотирнадцять питань з варіантами відповідей:

а) так; б) інколи; в) немає

Методичний коментар: кожній дитині пропонувалась анкета. Примірник анкетного листа подано у додатках (Додаток А).

Завдання 3. Творча вправа «Я та Україна».

Мета: виявити уявлення дитини про рідну країну, її власне бачення свого місця в ньому.

Матеріал: аркуші паперу, кольорові олівці, протокольний лист.

Процедура виконання полягала в тому, щоб дитина намалювала Україну так, як собі уявляє її. Дітям пропонується поміркувати, чим являється для них рідна країна, та за допомогою малюнка виразити це на папері.

На нашу думку, важливою складовою соціокультурного досвіду в молодшому шкільному віці є розвиток комунікативних умінь, зумовлених рівнем розвитку мовлення. Саме тому частина завдань передбачала вивчення особливостей розвитку комунікативних умінь.

Методика 2. Вивчення комунікативних умінь учнів.

Завдання 1. Мовленнєва вправа «Назви-розкажи».

Мета: визначення загального рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку учнів молодших класів.

Матеріали: картинка-зразок до методики, призначеної для визначення активного словникового запасу дитини молодшого шкільного віку, наявності специфічного сленгу (див. додаток В).

Інструкція: спочатку дитині пропонували подивитися на малюнок і назвати зображене та розповісти про це цікаво. Потім експериментатор заохочував об`єднати малюнки за змістом та придумати назву для обраної групи. Отримані результати фіксувалися у протоколі.

У протоколі відзначалась частота вживання дитиною різних частин мови, складних речень із союзами і вставними конструкціями, наявність узагальнюючих слів, що свідчило про рівень розвитку його мови. Оцінювались уміння будувати речення, налаштованість на комунікацію.

Методичний коментар: Тестування проводилось у формі невимушеної бесіди, яка фіксувалась за допомогою диктофону, а потім заносилася до бланку протоколу.

Завдання 2. Спостереження за проявами комунікативних здібностей (А.М. Щетініна, М.А. Никіфорова)

Мета: визначення таких комунікативних здібностей молодшого школяра, як емпатійність, доброзичливість, щирість, відвертість у спілкуванні, конфронтація, ініціативність; фіксування наявності організаційних, оперативних та перцептивних комунікативних дій та умінь.

Матеріали: карта спостережень за дітьми.

Методичні вказівки: спостереження ведеться під час уроків образотворчого мистецтва, виховних годин, занять у групі подовженого дня.

Методика 3. Визначення соціального досвіду учнів за емоційно-ціннісним критерієм.

Вправа «Мій всесвіт»

Мета: визначення сприйняття дитиною образу „Я”, самооцінки, якостей особистості, впливу референтних осіб, вибір занять, значимих у житті дитини.

Інструкція: Учням пропонується заповнити картину «Мій Всесвіт». Для виконання завдання потрібні кольорові олівці або фломастери, альбомні аркуші.

Дітям пояснюється, що сонечко, яке вони повинні намалювати на аркуші - це вони самі. «Адже ви є сонечком у житті ваших близьких, грієте їх своїм теплом, ніжністю, даруєте радість. А отже, промінці сонечка - ц переваги вашої особистості. Назвіть їх. Це можуть бути як переваги характеру, так і риси зовнішності, які вас визначають з-поміж інших - доброта, товариськість, почуття гумору, відповідальність, гарні очі, - відобразіть у сонечку самого себе, позначивши своє «Я».

Намалюйте в своєму просторі Всесвіту планети. Назвіть планети їх іменами. Планета може носити ім'я реальної особи або видуманого персонажу, історичного героя.

На карті свого Всесвіту позначте зірочками найяскравіші враження, які залишились у вашій душі. Згадайте про улюблене місто, заняття, події, талісмани, свята тощо.

За бажанням (якщо ви не хочете, можете цього не робити) позначте хмаринки, хмари, тобто ваші проблеми.

Подивіться на сонечко, промінці, планети і зірки. Поміркуйте, що або хто може вплинути на хмаринки і хмари. Поєднайте їх лініями, зробіть висновки, що допоможе вам вирішити ваші проблеми: ви самі, близькі люди.

Методика 4. Діагностика художніх здібностей учнів

Завдання 1.«5 малюнків» (Н. А.Лепська)

Інструкція: дитині пропонується придумати і намалювати п'ять малюнків на окремих листах паперу однакового розміру (1/2 альбомного аркуша).

«Сьогодні я пропоную вам придумати і намалювати п'ять малюнків. Малювати можна все, що забажаєте, що вмієте малювати, або що хотіли б намалювати і ніколи ще не малювали. Ось зараз у вас така можливість є». У інструкції нічого змінювати або доповнювати її не можна. Можна лише повторювати.

На зворотному боці у міру виконання малюнків пишуться номер малюнка, ім'я і відповідь на питання «Про що цей малюнок?».

Методичні вказівки: малюнки слід аналізувати певними критеріями, наданими в додатках (Додаток А).

Методика 5. Діагностика естетичного сприйняття учнів

Завдання 1. «Опис предмету»

Мета: визначити рівень естетичного сприйняття предметів, художнього бачення, Матеріали: Суха квітка декоративного часнику та щітка для волосся

Дитина отримує для опису за чергою два предмети, формально чимось схожі один на одного, але такі що сильно відрізняються за своєю емоційно-естетичною дією і за асоціативним ореолом, що їх оточує. У нашому досліді це були тонка по структурі усохла квітка декоративного часнику і грубувата щітка для волосся.

Інструкція: «Розглянь цей предмет і розкажи - який він?» При цьому заохочуються детальні відповіді, до того моменту, поки ваш співбесідник сам не порахує вичерпаними всі можливості опису. Цю умову необхідно дотримувати, тому що інколи людина починає з перерахування зовнішніх ознак предметів, а пізніше переходить в той, що цікавить нас образно-асоціативний і метафоричний план.

Методичні рекомендації: увага приділяється емоційному стану дитини, кожній дитині надається можливість висловитися без тиску на неї.

Завдання 2. Тест «Ван Гог»

Мета: виявлення здатності дитини проявляти особливості естетичного відношення.

Матеріали: шість пар зображень.

1. Р. Гольбейн. Портрет Джейн Сеймур.

1а. Д. Хейтер. Портрет Є. Воронцової.

2. Кольорова фотографія зразків китайського фарфору, білого із золотом.

2а. П. Пікассо «Бідон і миска».

3. . Вітальна листівка.

3а. М. Вайлер «Квіти».

4.Фотографія Павловського палацу.

4а. В. Ван Гог «Лечебница в Сен-Ремі».

5 О.Ренуар. «Дівчинка з прутиком».

5а. Ф.Уде. «Принцеса полів».

6.Фотографія іграшки «Козел».

6а. Фотографія филимоновской іграшки «Корови».

Інструкція. У парах зображень, підібраних для оцінки, дітям пропонується досить складне завдання: вибрати між яскравим і злим або добрим, але темним; зрозумілим, але однотонним або незвичайним, хоча яскравим і тому подібне. До складніших і вимагаючих більшої естетичної розвиненості відносяться не лише незвичайні за образотворчій манерою виконання, але і емоційно незвичні дітям «сумні» картинки. Підстава такої позиції - гіпотеза про спрямованість емоційного розвитку в онтогенезі від простих до складних емоцій, від гармонійної нерозчленованої цілісності емоційної реакції до сприйняття стосунків «гармонія - дисгармония». Тому у ряді пар і кращою за естетичною гідністю вважається сумна і темніша картинка.

Методичні вказівки: дитина повинна вказати, яка картинка їй більше подобається. Варто уважно віднестися до міри неформальної розуміння дитиною завдання і звернути увагу на те, що учень може машинально вибирати завжди праву або завжди ліву картинку.

Аналіз результатів констатувального зрізу.

Звернімося до результатів виконання дітьми завдань за кожною з методик.

Дані, отримані після проведення групи методик на визначення художнього досвіду, дозволили визначити загальні художні уміння та навички школярів, рівень розвиненості творчої фантазії, цілісності створення художніх образів, знання основних теоретичних основ образотворчого мистецтва, вміння передати власні думки й почуття за допомогою малювання. Методика дала нам змогу визначити загальний рівень художніх здібностей молодших школярів: уміння побудови зображення, передачі пропорцій, використання перспективи в зображенні предметів та простору, уміння користуватися виразними засобами - лінія, штрих, пляма, уміння передавати світлотінь. Також визначається рівень творчої задумки - наскільки вона оригінальна, художньо узагальнена, мотивована тощо. Діти здебільшого зображували природу, тварин, мультгероїв тощо.

Методика «П'ять малюнків» передбачає оцінювання творчої задумки та художнього виконання. Роботи школярів обох груп відрізнялись тим, що задумка була значно масштабнішою, аніж виконання. Отже, можемо сказати, що особливу увагу слід приділити вдосконаленню технічних умінь малювання дітей.

Загальна оцінка виконання малюнків позитивна, однак спостерігалось недостатнє знання композиційного розміщення, послідовності виконання малюнків тощо. Так, Вітя Р. (ЕГ) у всіх п'яти малюнках зображав об'єкти зміщені в кут, залишаючи багато пустого простору. Таня Л. (КГ) детально малювала сережки дівчині, не зобразивши тіла. Такі приклади відносяться до фрагментарного рівня художньої виразності.

Рівні художнього досвіду молодших школярів Рис. 2. 1.

За показниками самостійності, оригінальності, динамічності задумки та виконання діти показали вищий рівень, ніж у художньому відтворенні.

Таким чином, високий рівень художніх здібностей проявили 20% дітей ЕГ та 23% КГ, середній - 65% ЕГ та 64% КГ, низький - 15% ЕГ та 13% КГ.

Наступна методика дозволила визначити рівень соціокультурного досвіду за мотиваційно-естетичним критерієм. Результати тесту «Ван Гог» показали, що учні приблизно в рівній мірі визначають як привабливе звичайні малюнки та фотографії та витвори образотворчого мистецтва. Однак перевага все-таки надавалася картинам відомих авторів. 65% дітей ЕК показали розвинену культурно-естетичну орієнтацію, обравши більш високохудожні твори. Серед дітей КК цей показник дорівнював 57%.

Завдання «Опис за картинками» дозволило визначити схильність дітей до емоційно-естетичного оцінювання предметів, до знаходження художнього образу предмету. При аналізі враховувалось, чи був опис суто об'єктивним, чи мав емоційний характер. Враховувалось, чи застосовували діти в описі уособлення, нестандартні порівняння. Більшість дітей показали зачатки художньо-естетичного бачення предмету. Так, наприклад, Катя В. (ЕГ) так сказала про квітку: «Красива. Ніжна. М'яка. Весела». Останнє визначення розцінюється як образ-характер, а, отже, являється проявом художньої оцінки. Ганна Л. (КГ) в описі щітки зазначила: «Корисна. Чорна. Стара. Брудна. Потрібна». У даному описі присутні як визначення відчуджено-об'єктивного характеру: «корисна», «потрібна», так і емоційно-естетичного: «стара», «брудна», «неприємна». Подібні описи відносяться до середнього рівня художньої та естетичної досвідченості учня. Описи, які відносяться до рівня слабої розвиненості естетичного сприймання, відрізнялись відчуджено-об'єктивним баченням предметів. Часто опис предметів був дуже деталізованим. Іван Г. так описав квітку часнику: «Посеред однієї квітки виросла паличка. Збоку від неї є ще одна квітка, поруч ще чотири маленькі квітки». Такий опис характерний для молодших школярів, однак свідчить про недостатність художньо-естетичного сприймання.

Дані методики дозволили визначити рівень соціокультурного досвіду молодших школярів у естетичному аспекті. Загальні результати були такими:



Рівні естетично-мотиваційної досвіченості школярів Рис. 2.4.

Високий рівень естетичної досвідченості у ЕГ склав 22%, середній - 62%, низький - 16%. Відповідно у КГ високий рівень склав 20%, середній - 65%, низький - 15%.

Рівні сформованості соціального досвіду визначались нами за допомогою окремих методик, спрямованих на виявлення комунікативних умінь, емоційно-ціннісного та соціально-когнітивного аспектів соціокультурного досвіду учнів початкових класів.

Рівень розвиненості комунікативних умінь молодших школярів визначався нами за допомогою заповнення карти спостережень та вправи «Назви-розкажи».

Результати завдання «Назви-розкажи» свідчили про те, що дитяча мова перенасичена словами розмовної лексики та «суржиком». Загальна картина взаємовідносин між учнями в класі також виявилася пригнічуючою, про що свідчать результати спостереження. Оцінка сформованості соціального досвіду за комунікативним критерієм представлена на малюнку 2.3.



Рівні комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей Рис.2.3

Як бачимо з діаграми, серед дітей ЕГ 10% виявили високий рівень мовленнєвого розвитку, достатній - 10%, середній - 45% та низький - 35%. Результати контрольної групи були такими: високий рівень - 8%, достатній - 10%, середній - 42%, низький - 40%. З-поміж усіх критеріїв соціокультурного досвіду показники за комунікативним були найнижчими, що свідчить про недостатню увагу спільній діяльності, взаємодії в колективі.

Наступна методика була спрямована на виявлення в дітей цінностей та уподобань, визначення визначення сприйняття дитиною образу «Я», самооцінки, якостей особистості, впливу референтних осіб, вибір занять, значимих у житті дитини.

Малюнки оцінювалися за такими параметрами: композиційні особливості, предметно-тематичний склад малюнка, вибір форми малюнка та кольорів для передачі зображення. Більшість дітей приділяла увагу саме художньому виконанню, роботи здебільшого були охайними, композиційно витриманими. Наприклад, Катя М. (КГ) зобразила своє оточення яскравими, чистими кольорами, зазначила всіх близьких людей, однак події, важливі в житті дівчини, виявились не зовсім значущими з точки зору формування особистості дитини - дівчина зазначала лише свята, мінуючи дні народження близьких та інші події. (Додаток В).



Рівні соціальної досвідченості за емоційно-ціннісним критерієм. Рис. 2.4

За результатами методики у ЕГ високий рівень склав 10%, середній - 79%, низький - 11%. У КГ результати були такими: високий рівень - 5%, середній - 88%, низький - 7%.

Результати завдань методики, спрямованої на визначення соціокультурного досвіду за соціально-когнітивним критерієм, були такі:

Рівні соціальної досвідченості молодших школярів Рис 2.5.

Результати були такими: в ЕГ високий рівень склав 18%, достатній - 29%, середній - 40%, низький - 13%. У КГ високий рівень склав 20%, достатній 28%, середній - 42%, низький - 10%.

Загальні результати констатувального зрізу щодо рівнів соціальності компетентності за сукупністю складових показників представлено в таблиці 2.6

Рівні соціокультурного досвіду молодших школярів Рис. 2.5.

Загальні результати констатувального зрізу щодо рівнів соціокультурного досвіду представлено в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.

Рівні соціокультурного досвіду молодших школярів за результатами констатувального зрізу (%)

Групи/Рівні	Високий	Достатній	Середній	Низький
ЕК	16	28	38	18
КК	15	29	39	17

Як свідчать експериментальні дані, рівень розвитку соціальної складової соціокультурного досвіду молодших школярів набагато нижчий, ніж емоційна, естетична та художня досвідченість. Таким чином, ми бачимо, що потенціал уроків образотворчого мистецтва не використовується повною мірою. Увага приділяється розвитку художньої та естетичної обізнаності дітей набагато більше, ніж соціально-когнітивному, комунікативному та ціннісному аспектам.

2.2 Організація педагогічної роботи з формування соціокультурного досвіду молодших школярів

Ми передбачаємо, що цілеспрямована робота з дитячим колективом на уроках образотворчого мистецтва впливатиме на збагачення соціокультурного досвіду молодших школярів, якщо:

- сприяти збагаченню соціальних уявлень, соціально-комунікативних умінь через застосування комбінованих завдань, які, окрім художньої зображувальної діяльності міститимуть також компоненти пояснення, інсценування, письмового опису;

- організовувати спільну образотворчу продуктивну діяльність у формі творчих проектів для набуття дітьми соціально-художнього досвіду;

- забезпечити умови для особистісного зростання молодшого школяра в суспільних стосунках з однолітками шляхом колективних та групових видів вправ з образотворчого мистецтва.

У такій діяльності дитина набуває соціально-художнього досвіду, вкрай необхідного для її передусім емоційного розвитку, а також визначається як повноцінний член соціуму, вправляється в побудові різнорівневих, різноманітних стосунків з однолітками, дорослими; учиться виконувати певні соціальні ролі; переконується в перевазі взаємозалежності над незалежністю. Визначені педагогічні умови були реалізовані в процесі експериментальної роботи на послідовних її етапах. Зміст цієї роботи представлено у таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.

Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Етапи формуючого експерименту	Орієнтувальний	Розвивально-навчальний	Діяльнісно-творчий
Пріоритетний напрямок роботи на етапі	Формування емоційно-ціннісної сфери школярів	Формування художніх та комунікативних навичок дітей	Набуття досвіду колективної творчої взаємодії та спілкування в процесі спільної діяльності
Домінуючий вид діяльності	Спільно-індивідуальна	Спільно-послідовна	Спільно-взаємодіюча
Засоби формування соціокультурного досвіду	Сприймання літературних та художніх творів, колективні гри, виконання робіт	Уроки-подорожі, уроки-змагання,	Колективні творчі художньо-словесні проекти
Форми та методи (робота за напрямками)	Емоційно-ціннісний	Естетичні бесіди, аналіз картин	Слухання та ілюстрування казок (групова робота), театралізовані заняття з виготовленням масок	Словесна творчість на основі художніх творів
	Соціально-когнітивний	Ігри на встановлення зв'язків між учнями, бесіди про значущисть художніх творів	Входження в картину» - інсценування відомих робіт українських та світових митців	Творчі проекти за адаптивно-соціальним спрямування
	Комунікативний	Збагачення мовлення художніми термінами, гра «Намалюй словами»	Вправи на збагачення художньої лексики та взаємопідтримки і взаємодопомоги «Ми пишемо книжку» «Напиши слово» «Розповідь за малюнком»	Мовленнєво-творчі вправи
	Художньо-когнітивний	Вправи на зображення природніх та соціальних явищ	Вправи на збагачення художніх вмінь та навичок	Колажі, оформлення класу, підготовка стінгазет.
	Естетично-мотиваційний	Виставки, малювання з натури	Групові змагання	Прийоми фантазування

Як видно з малюнку, таблиця відбиває зміст, основні напрямки та форми роботи. Вона носить інтегрований характер, у якому простежується логічна послідовність перебігу процесу формування соціокультурного досвіду на уроках образотворчого мистецтва в початковій школі, що дає змогу педагогам поступово формувати в учнів систему знань, умінь та навичок, які відповідають показникам соціокультурного досвіду.

Представлений зміст та форми роботи з формування соціокультурного досвіду молодших школярів дає змогу представити послідовність застосування засобів педагогічного впливу за ключовими напрямками на різних етапах експериментальної роботи.

Представлені у таблиці види робіт відрізняються послідовним ускладненням завдань, поглибленням елементу спільної діяльності. Експериментальна програма розкривається на трьох етапах - орієнтувальному, розвивально-навчальному та діяльнісно-творчому. У процесі експериментальної роботи визначені раніше умови реалізувалися в єдності та міцному взаємозв'язку, водночас на кожному з етапів домінував певний напрямок роботи, що надавало переваги в більш широкій реалізації однієї з умов за паралельним впровадженням інших. Для здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи ми відібрали відповідні засоби, форми та методи роботи за ключовими напрямками: художньо-когнітивним, естетично-мотиваційним, емоційно-ціннісним, комунікативним, соціально-когнітивним. Розкриємо зміст роботи на кожному з етапів, простеживши, як відбувалась реалізація умов формування соціальної компетентності дітей.

Метою першого орієнтувального етапу було формування емоційно-ціннісної сфери учнів. Важливо було розпочати педагогічну діяльність саме з цього напрямку через те, що результати констатувального зрізу показали, що в дітей на низькому рівні знаходилося емоційне сприймання як природних, так і до суспільних явищ, сприймання творів мистецтва. Ми зрозуміли, що первинними повинні бути сформовані елементарні художні та соціальні уявлення, елементи національної та світової культури. Передусім необхідно було повернути учнів на щире, відкрите сприйняття художнього та виховного матеріалу, звернути увагу маленьких учнів на власну емоційну сферу та емоційний стан, настрій, особливості станів та настрою людей, які їх оточують.

Змістовну лінію складала робота, спрямована на збагачення художніх та соціальних знань та вмінь, встановлення тісніших зв'язків між учнями. Ми використовували такі засоби формування соціальної та художньої компетенції, як сприймання художніх та літературних творів, їх обговорення.

Емоційно-ціннісний компонент реалізувався під час сприйняття художніх творів, їх обговорення. Використовувались інтегровані в музичну діяльність вправи. У роботі за комунікативним напрямком ми застосовували такі форми та методи роботи, як читання художніх творів та їх ілюстрування, колективний послідовний опис картин, фотографій, ілюстрацій. Соціально-когнітивний напрямок впроваджувався через спільну образотворчо-ігрову діяльність, проблемні ситуації при аналізі зображення суспільних явищ за допомогою малюнку. У художньо-когнітивному напрямку на даному етапі ми використовували такий вид робіт, як створення малюнків у спільно-послідовній формі виконання, збагачували термінологічний словник школярів. За естетично-мотиваційним аспектом ми проводили естетичні бесіди, виставки робіт у межах уроку, малювання з натури з попереднім обговоренням об'єктів, що зображувались.

Домінуючою на цьому етапі була спільно-послідовна діяльність, яка давала можливість поступового залучення учнів до співпраці, встановленню зв'язків між школярами. Підібрані вправи сприяли ознайомленню дітей з законами соціуму, українською культурою, надавали можливість усвідомити себе частиною групи та колективу, трансформуючи набутий досвід у власну практику взаємодії з однолітками.

Діти мали змогу відчути емоційно-ціннісну єдність з колективом завдяки розумінню подібності відчування, реакції на твір.

Відтак, очевидно, що на першому етапі реалізувалась перша з умов, пов'язана зі збагаченням дітей елементами художньо-естетичного та соціального досвіду і спрямована на перенесення здобутих знань у власну практику. Засобами реалізації цієї умови виступили емоційно-діяльнісна комунікація навколо художніх та літературних творів.

У процесі проведення уроків ми звертали увагу на збагачення емоційно-ціннісної сфери учнів, навчання розуміння не тільки свого емоційного стану, але й відчуттів іншої людини. Художній аналіз мистецьких творів сприяв тому, що під керівництвом учителя діти самі робили висновки про емоційний стан героїв твору, вчилися пояснювати його, зображувати за допомогою малювання. Так, у процесі аналізу картини Ф. П. Решетнікова «Знову двійка» діти аналізували внутрішній стан кожного з персонажів, пропонували варіанти поведінки кожного з них, робили інсценування картини, пропонуючи свої репліки. Учні на цьому та наступних уроках поступово вчились переносити досвід соціальних стосунків з ситуації, яка описана в літературному творі на реалії життя. Це дало змогу формувати базові навички побудови соціальних стосунків.

Під час роботи на засвоєння художніх літературних творів, їх аналізу та словесно-художнього ілюстрування діти зображували ситуації, описані у творах. При цьому специфікою даного виду роботи було те, що кожен учень повинен був зобразити певний епізод твору. Таким чином виконувалась індивідуальна образотворча робота. Але наприкінці заняття малюнки ставали елементами однієї композиції - «коміксу», яка дозволяла побачити результат колективної творчості. Отже, реалізувався основний, спільно-послідовний вид діяльності. Дитина мала змогу бачити, що її робота стає частинкою великого проекту, і від якості її малюнку залежить успіх всієї композиції.

Також на першому етапі, враховуючи, що діти не могли працювати над колективним завданням, ми поступово вчили їх таким умінням шляхом завдань, які передбачали взаємодію. Наприклад, клас з'єднувався у групи по 3 дитини, а завдання було намалювати два будинки - для казкових героїв - Лисички та Зайчика. Перед учнями поставала задача - яким чином розподілити роботу, щоб кожен мав змогу малювати. У більшості дітей виникали конфліктні ситуації, але за допомогою вчителя вони знаходили вихід у розподілі обов'язків та окреслюванні тих елементів, що повинна зобразити кожна дитина. Найбільш несприятливими були ситуації, коли одна дитина опинялася відсунутою від роботи за небажанням чи більш тісними зв'язками між двома іншими учнями. При виникненні подібної ситуації вчитель допомагав з розподілом малювання.

Перед нами постало завдання викликати в учнів соціально-емоційну потребу в спілкуванні з ровесниками, навчити бачити в них потенційних, приємних партнерів. Ми звертали увагу на те, як діти визначали власний емоційний стан, аналізували емоційні прояви свої та однолітків, позитивно чи негативно ставилися до себе та інших. Визначали, що дітям було важко щиро висловлювати свої почуття та погляди у спільній ігровій, навчальній діяльності, домовлятися, поступатися власним бажанням.

Проведена на першому етапі робота забезпечила можливості для реалізації важливої умови, пов'язаної з формуванням соціокультурного досвіду на уроках образотворчого мистецтва в спільній художній діяльності.

Розкриємо зміст роботи на наступному, другому етапі. Метою роботи на розвивально-навчальному етапі було формування в молодших школярів, художніх та комунікативних навичок, а також продовження формування емоційно-ціннісної сфери школярів. соціальних мотивів поведінки як джерела особистісної соціалізації. Домінуючим видом діяльності ми визначили на цьому етапі спільно-послідовну діяльність, оскільки вона являлась проміжною на стику індивідуальної та колективної творчості, і мала сприяти покращенню ставлення дітей до стосунків з однолітками, закріплення вмінь спільно діяти.

Так як спільно-послідовна діяльність є наступним етапом у формуванні вмінь творчої взаємодії в колективі та нерозривно пов'язана з попереднім видом діяльності, то ми використовували на цьому етапі як нові види роботи, так і ті, які проводилися на першому етапі. Однак, враховуючи специфіку домінуючого виду діяльності, завдання були поглиблені.

Безумовно, у ході другого етапу, також як і на попередньому, ми намагались реалізовувати всі умови формування соціальної компетентності, що відображені в таблиці, визначивши пріоритетною на цьому етапі саме третю умову. Проведена робота переконала нас, що, не зважаючи на взаємопов'язаність визначених умов, необхідне їх послідовне впровадження, тобто одна з умов за вимоги обов'язкової реалізації й інших, має бути на кожному з етапів навчання домінуючою. І те, що саме такою була послідовність введення їх у виконання, довело в подальшому правильність обраної логіки.

Завдання на цьому етапі були такі:

- допомогти дітям усвідомити власні можливості та адекватно застосовувати їх у відповідних життєвих ситуаціях;

- навчати учнів застосовувати комунікативні можливості для вирішення життєвих проблемних ситуацій, що потребують взаємодії;

- формувати соціально спрямовані мотиви діяльності та поведінки.

У процесі реалізації цих завдань учнів навчали висловлювати свої почуття та коментувати почуття однолітків, встановлювати змістовні комунікативні стосунки з однолітками та дорослими.

Змістовний блок цього етапу забезпечувало застосування різноманітних видів роботи: виховуючих ситуацій, тематично-ігрових занять, організації практичного досвіду розв'язання моральних проблем. Педагог намагався не надавати дітям готового рецепту «правильної» дії, а вимагав оцінки ситуації, розмірковування можливих наслідків, урахування можливих дій інших суб'єктів ситуації, намагання зрозуміти причини тих чи інших дій.

Комунікативний напрямок втілювався на цьому етапі за допомогою таких видів роботи, як вправи на збагачення художньої лексики, уміння описувати твори митців та свої малюнки, ігри та вправи на встановлення контактів з однокласниками та створення спільних описів та розповідей, мовленнєво-творчі вправи «Ми пишемо книжку», «Напиши слово», «Розповідь за малюнком», побудова діалогів від імені персонажів власних робіт.

Втілення соціально-когнітивного напрямку відбувалося за допомогою таких вправ, як «Входження в картину» та продовження виконання завдань, аналогічних тим, які проводилися на орієнтувальному етапі. Значення цього напрямку вбачалось в розкритті законів соціуму, правил поведінки у ньому, доборі моделей поведінки в залежності від життєвих ситуацій. Відтак, на матеріалі літературних творів, застосування серій сюжетних картин, звернення до відомих дітям мультфільмів ми намагались створити умови для набуття дитиною власного, самостійного досвіду побудови взаємин, усвідомлення свого місця в колі однолітків.

Ще важче дітям знаходити своє реальне місце в продуктивній, соціально-художній діяльності, яку ми визначаємо як таку спільну продуктивну діяльність, у процесі якої діти об'єднують свої зусилля (при можливій участі дорослих) для створення будь-якого художнього продукту. Дуже незначна частина дітей зберігає природну активність, бажання взяти відповідальність на себе, проявити ініціативу. А водночас вона має виявити також і певні художні уміння, важливі для створення «загальної краси». Навіть, коли дітям пропонуєш це зробити, вони відмовляються, погоджуючись бути лише свідком. Хоча сам момент входження в творчу групу, яка виконує будь-яку творчу дію, для дітей є значимим. Проте відповідальність, активність та ініціативу вони охоче перекладають на інших. Отже, ми переконались, що етапу тісних дійових стосунків дітей у спільній ігровій чи продуктивній діяльності має передувати період повернення дитини до самого себе.

Метою третього, діяльнісно-творчого етапу було визнано набуття досвіду колективної та творчої взаємодії та спілкування в процесі спільної діяльності.

Домінуючим видом діяльності на цьому етапі була спільно-взаємодіюча діяльність. Як і на попередніх етапах, продовжувалась робота за основними напрямками, яка давала змогу збагатити знання дітей про правила діяння в соціумі, забезпечувала особистісне зростання молодшого школяра та збагачувала досвід побудови взаємин у спільній продуктивній діяльності. У спеціально створених ситуаціях звертати увагу на прояви якісної взаємодії та взаємодопомоги у спільній діяльності з іншими. Діти мали можливість переконатись в необхідності враховувати інтереси іншої дитини, домовлятись, шукати компромісу в конкретній ситуації художньої взаємодії та спілкування.

Ефективними на цьому етапі виявилися колективні творчі проекти, спрямовані на партнерську взаємодію учнів у образотворчій діяльності, поєднаній із словесним вираженням своїх відчуттів, думок тощо.

Емоційно-ціннісний напрямок ми реалізовували через використання словесної творчості на матеріалі художніх творів. Дітям пропонували складати розповіді та казки за виконаними колективними роботами, або ці елементи творчості безпосередньо включалися в основний хід роботи як етап. Школярі мали передавати емоційний стан героїв, доцільні діалоги, які б відповідали змісту та цілям ситуації. Забезпеченню комунікативного напрямку сприяло використовування мовленнєво-творчих вправ, пов'язаних із завданнями, зазначеними вище.

Основними формами реалізації соціального-когнітивного на цьому етапі виявилися творчі проекти різного спрямування.

Наведемо приклад застосування творчого проекту зі створення художнього дизайну класу «Мій клас - моє місто».

Ідея проекту полягала в тому, що клас пропонувалося уявити містом, і оформити його відповідно. Вчитель мав заздалегідь визначити місця розташування зображень на стінах класного кабінету.

Послідовність роботи, а, отже, спільних дій була такою: обговорення змісту проекту в бесідах - розподіл доручень і обов'язків; виконання шляхом спільних практичних дій; оформлення під керівництвом учителя; коментування та художньо-естетичний аналіз Після обговорення змісту проекту, визначення його деталей - побудови (будинки, мости, скульптури), парк (дерева, клумби, ліхтарі), транспорт (машини, автобуси, трамваї) клас поділяється на три великі групи - «архітектори», «садовники», «транспортники». Зміст роботи залежав здебільшого від рішень у середині групи. Плануючи роботу та розподіляючи завдання, учні виходили із побажань, висловлених на етапі проектування, а деталі уточнювалися між учасниками групи. Кожна дитина у межах групи мала змогу проявити свої здібності та працювати відповідно до вподобань. Так, багато хлопців показали себе як досвідчені автомобілісти, проявивши знання не тільки марок авто, але й правил дорожнього руху.

Зовнішній контроль учителя полягав у допомозі школярам при виникненні ускладнень у зображенні та в наданні інформації про відтворення того чи іншого елементу проекту.

На етапі розміщення готових робіт виникли умови для активної взаємодії між групами. Діти вирішували, яким чином розмістити окремі елементи, щоб склалася цілісна картина міста. До того ж увага зверталася на композиційне та практичне поєднання елементів. Головною задачею вчителя на цьому етапі було запобігти можливим конфліктам та направити хід міркувань у напрямку спільного вирішення питань шляхом пропонування та обговорення ідей. Міркування виносились на колективне обговорення, що дозволило дійти спільної позиції з розміщення будинків, дерев, машин тощо.

Завершуючим етапом роботи був аналіз результатів, висловлення свого бачення «міста», емоційно-естетична та професіонально-художня оцінка створених об'єктів. Діти за чергою виступали в ролі екскурсоводів, також розповідали про жителів міста, тобто, про самих себе. Для закріплення позитивних емоційних вражень ми використовували звуковий супровід - пісню «Моє місто». Завданням для подальшої роботи пропонувалось зображення жителів міста - як себе самих, так і тих, кого б діти хотіли бачити у своєму класі. Здебільшого пропонувалися казкові та мультгерої.

Така робота в межах проекту об'єднувала всіх учасників, сприяла підвищенню інтересу до малювання, посилила зв'язки з іншими дітьми, показала, що взаємини можуть бути не тільки продуктивними, а ще й цікавими. Ми також відзначили, що певна частина дітей засвоїла алгоритм виконання творчих проектів, і навіть намагалась організовувати таку роботу з невеликою групою дітей самостійно.

З метою отримання достовірних результатів на кількісною та якісному рівнях ми провели контрольний зріз за методиками, які були вже апробовані на констатувальному етапі дослідження.

Результати формувального етапу дослідження описано в наступному параграфі нашого дослідження.

2.3 Динаміка досягнень у сформованості первинного економічного досвіду

На заключному етапі роботи нами було проведено контрольний експеримент, що мав на меті перевірку ефективності запропонованих педагогічних умов розвитку соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва. Для цього було впроваджено повторний зріз з метою виявлення динаміки досягнень у сформованості соціокультурного досвіду за критеріями, визначеними під час констатувального етапу експерименту: соціально-когнітивним, емоційно-ціннісним, комунікативним, художньо-когнітивним, естетично-мотиваційним.

Отже, метою контрольного зрізу визначено перевірку ефективності педагогічних умов, реалізованих на формувальному етапі експерименту.

Для реалізації мети контрольної діагностики нами визначено такі завдання:

- вивчити рівні сформованості соціокультурного досвіду за допомогою методик, аналогічних використаним на констатувальному етапі експерименту;

- здійснити порівняльний аналіз рівнів сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів у контрольній та експериментальній групах;

- здійснити статистичну обробку отриманих даних.

Таблиця 2.3.

Рівні соціокультурного досвіду молодших школярів за результатами контрольного зрізу (порівняльні дані у %)

Рівні	Високий	Достатній	Середній	Низький
ЕГ	Констат.	16	28	38	18
	Контр.	23	36	31	11
КГ	Констат.	15	29	39	17
	Контр.	17	29	37	15

Як засвідчує таблиця, унаслідок спеціальної роботи в експериментальній групі відбувся достатньо помітний позитивний перерозподіл щодо рівнів сформованості соціокультурного досвіду. Якщо до початку експерименту високий рівень був властивий лише 16% дітей, то після нього вже 23%. На констатуючому зрізі достатній рівень було виявлено в 28% дітей, на контрольному - у 36%. Середній рівень на початковому етапі засвідчили в 38% учнів, то, за результатами контрольного зрізу, цей рівень відзначено у 31% учнів. На низькому рівні до початку експериментальної роботи перебувало 18% дітей, після нього цей рівень було виявлено лише у 11% дітей. У контрольній групі виявилося невелике підвищення високого рівнів, майже не змінилися показники достатнього та середнього рівнів, та дещо знизилися показники низького рівня. Відповідно, показники високого рівня збільшились з 15% до 17%, достатнього - залишились у межах 29%, середнього зменшились з 39% до 37%, низького - зменшились з 17% до 15%.

Однак розрив між соціальною та художньо-естетичною складовими залишився, що свідчить про те, що уроки образотворчого мистецтва мають великий потенціал для формування соціокультурного досвіду в колективних видах творчої діяльності.

Отже, підсумовуючи сказане, зазначимо, що позитивна динаміка показників сформованості соціальної компетентності учнів довела ефективність умов, реалізованих у ході експериментальної роботи.

Висновки до розділу 2

З метою вивчення рівня сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів у аспекті діяльності на уроках образотворчого мистецтва було визначено критерії та показники його сформованості. Емоційно-ціннісний критерій характеризувався за такими показниками, як обізнаність у назвах емоцій та почуттів та їх характерних ознак, уміння емоційно реагувати на соціальну ситуацію залежно від її специфіки, ціннісна спрямованість діяльності дитини, уміння адекватно оцінювати емоційні прояви оточуючих, уміння адекватно реагувати на емоційні прояви оточуючих, уміння стримувати себе в конфліктних ситуаціях, уміння використовувати власні ціннісні орієнтири в різноманітних ситуаціях, відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування, здатність емоційно відкликатись на різноманітні вияви естетичного в навколишньому світі, уміння помічати красу в навколишньому світі.

Соціально-когнітивний критерій, що констатувався за такими показниками: уміння адаптуватись у новому соціальному середовищі, дотримання норм та правил поведінки відповідно до соціальної ситуації в різних видах діяльності, уміння добирати адекватні форми співпраці відповідно до соціальної ситуації, усвідомлення власної соціальної ролі в залежності від соціуму (школа, сім'я), знання норм та правил поведінки у соціумі (школа, сім'я), розуміння необхідності співпраці, взаємодопомоги, взаємопідтримки в спільній з іншими дітьми діяльності.

Комунікативний критерій, що містить такі показники: усвідомлення етичних норм спілкування, наявність достатнього словникового запасу та вміння адекватно використовувати його, уміння обирати мовленнєві конструкції відповідно до конкретних життєвих ситуацій, комунікативна активність дитини, здатність до підтримування стосунків з однолітками та дорослими.

Естетично-мотиваційний критерій характеризується такими компонентами: наявність інтересу дитини до образотворчої діяльності, потреба у самовираженні засобами образотворчого мистецтва, бажання займатися художньою діяльністю, прагнення до гармонії у відтворенні образів довкілля.

Художньо-когнітивний критерій містить такі компоненти, як активність пізнання молодшим школярем навколишнього світу, розуміння природних і соціальних явищ та способів їх відображення засобами образотворчого мистецтва, активність асоціативно-образного мислення, знання засобів образотворчого мистецтва, здатність відображати в малюнку основні конструктивні особливості форми об'єкта, здатність оригінально компонувати, володіння техніками роботи художніми матеріалами, репродуктивні вміння відтворення характерних естетичних ознак натури, здатність творчо реалізовувати художньо-образне рішення.

За даними констатувального зрізу, високий рівень сформованості соціокультурного досвіду було виявлено в 16% дітей ЕГ та 15% КГ, достатній - у 28% ЕГ та 29% у КГ, середній рівень ? у 38% школярів ЕГ та 39% у КГ, низький рівень ? у 18% дітей ЕК та у 17% дітей КГ.

Модель реалізації педагогічних умов формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва було реалізовано в навчально-виховному процесі в три етапи. Перший етап, орієнтувальний, передбачав формування емоційно-ціннісної сфери. Засобами реалізації завдань були сприймання літературних та художніх творів, колективні гри, естетичні бесіди, аналіз картин, ігри на встановлення зв'язків між учнями, бесіди про значущисть художніх творів. Збагачення мовлення художніми термінами, гра «Намалюй словами», виставки, малювання з натури, вправи на зображення природних та соціальних явищ, пов'язані з різноманітними видами діяльності: комунікативно-мовленнєвою, творчою, художньою, естетичною.

Метою роботи на розвивально-навчальному етапі було формування в молодших школярів художніх та комунікативних навичок, а також продовження формування емоційно-ціннісної сфери школярів, соціальних мотивів.

Метою третього, діяльнісно творчого етапу було визнано набуття досвіду колективної та творчої взаємодії та спілкування в процесі спільної роботи. Діти виконували колективні творчі проекти у формі спільно-взаємодіючої діяльності.

Ефективність запропонованої програми визначалася шляхом проведення контрольного зрізу сформованості соціокультурної досвідченості молодших школярів. Було встановлено тенденцію зростання високого та достатнього рівнів соціокультурного досвіду в експериментальній групі, що свідчить про ефективність запропонованих нами педагогічних умов.

Таким чином, висунута нами гіпотеза про позитивний вплив спільної творчої діяльності на рівень сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва, підтвердилась.

Список літератури

1. Абраменкова В.В. Действенная групповая эмоциональная идентификация как проявление альтруистического поведения и методы ее исследования у дошкольников // Новые исследования в психологии, №2 , 1978

2. Абраменкова В.В. О внутренней структуре действенной групповой эмоциональной идентификации // Психология возрастных коллективов: Тезисы докладов к Всесоюзному симпозиуму (27-29 сентября 1978 г., Кострома). М., 1978.

3. Абраменкова В.В. Совместная деятельность детей как фактор гуманизации межличностных отношений в группе (на примере изучения действенной групповой эмоциональной идентификации) // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания: Тезисы докладов Всесоюзной конференции (11-12 апреля 1979 г., Москва). М., 1979

4. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.- М.: МОДЕК, 2000 - 416 с.

5. Айдарова Л.И., Цукерман Г.А. Опыт построения коллективно - распределенной учебной деятельности в начальной школе // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников/Под ред. Л.М.Фридмана и др. - М.,1978.

6. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человековедения. - Спб.: Питер, 2001. - 272 с.

7. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Сов. педагогика. - 1957. - № 7. - С. 165 ? 169.

8. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. - М.: Просвещение, 1968. - 157 с.

9. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М.: Издательство Московского университета, 1980

10. Атанов Г.А. Теория деятельностного обучения. - Донецк: ДОУ, 2003. - 104 с.

11. Белик А.А. Культурология: Антропол. теории культур: Учеб. пособие / Ин-т "Открытое о-во", Рос. гос. гуманит. ун-т. - М.: Изд-во РГГУ, 1998. - 239 с.

12. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энцикл., 1991 - Т. 1 - 831 с.

13. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания/ Cост. С.Г.Якобсон, Ф.Т. Михайлов. - М.,1976.

14. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.,1977.

15. Витковская И. М..В Обучение младших школьников в совместной деятельности. - Псков, 2000. - 96 с.

16. Вишневський О. П. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. - Львів, 1996. - 238с.

17. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. - 1990. - №2. - С. 5-13.

18. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С-Пб.: Союз, 1997.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика Пресс, 1999. - 536с.

20. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 214 с.

21. Выхрущ В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Киев,1986.

22. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1996.

23. Дзикики А. Творчество в науке. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 240с.

24. Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного молодшого шкільного віку: Монографія / A.M. Богуш, Л.О. Варяниця, Н.В. Гаврипі, С.М. Курінна, І.П. Печенко; Наук. ред. AM. Богуш; за заг. ред. Н.В. Гавриш. - Луганськ: Атьма-матер, 2006. - 368 с.

25. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособ. для слушателей ФПК, директоров общеобразовательных школ / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

26. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2004. - 352с.

27. Дошкольная педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

28. Д'юі Д. Досвід і освіта / Перекл. з англ. М. Василечко. - Л.: Кальвалія, 2003. - 84 с.

29. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. - М.: Совершенство, 1997. - 204 с.

30. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.,1989.

31. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа. - 1990. - №1.

32. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75

33. Есипчук Н.М., Табачковский В.Г., Тарасенко Н.Ф. Диалектика деятельности и культура. - К.: Наук. думка, 1983. - 296 с.

34. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1996

35. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - Т. 1. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

36. Значення досвіду художньо-педагогічного спілкування у професійному становленні майбутнього вчителя / І.В. Сипченко // Вісн. Житомир. держ. пед. ун-ту. -- 1998. -- N 2. -- С. 65-67. -- Бібліогр.: 4 назв. -- укp

37. Зязюн І.А. Естетичний досвід особи. Формування і сфери вияву. - К.: Вища школа, 1976. - 172 с.

38. Иванов В.П. Человеческая деятельность, познание, искусство. - К.: Наукова думка, 1977. - 251 с.

39. Каган М.С. Эстетическое и художественное воспитание в развитом социалистическом обществе. - Л.: Знание, 1984. - 32 с.

40. Карагодин В. С. Социальный опыт в обыденном сознании: Автореф. дис. канд. пед. наук: 09.00.08. - Свердловск, 1989. - 19 с.

41. Кассирер Э. Лекции по философии и культуре // Культурология. ХХ век: Антология. - М., 1995

42. Кисарчук З.Г. Диалог как фактор формирования коммуникативных умений младших школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников/Под ред. Л.М.Фридмана. - М.,1978.

43. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига, 1995.

44. Коллективная учебно - познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. - М.,1985.

45. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личностных взаимоотношений. - Минск, 1984.

46. Колякина В.И. Методика организации уроков коллективного творчества: Планы и сценарии уроков изобразительного искусства. - М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 176 с., 16 с. ил.: ил. - (Б-ка учителя изобразительной деятельности). ISBN 5-691-00725-4.

47. Коменский Я.-А. Избранные педагогические сочинения. - В 5-ти томах: М.,1982. - Т.3. - С. 62 - 73.

48. Кон И.С. Послесловие // У Бронфенбренер. Два мира детства. - М., 1976. - 119 с

49. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). - М.: Наука, 1988. - 271с.

50. Кононко О.Л. Збережемо простір дитинства // Дошкільне виховання. -2004.-№1.- С.5-7.

51. Кононко О.Л. Запорука особистісного зростання дошкільника // Дошкільне виховання. - 1999.- №5. - С. 3-5.

52. Кононко О.Л. Стратегічна мета виховання - життєва компетентність дитини // Дошкільне виховання. - 1999.- №5.- С.3-6

53. Конев А.Н. Индивидуально - типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. - М.,1968.

54. Костерин Н. П. Учебное рисование: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1984. - 240.

55. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся .- Рязань, 1977.

56. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. - Ростов-на-Дону, 1997.