Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

100

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОГО ДОСВІДУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У СУЧАСНІЙ ПАРАДИГМІ ОСВІТИ

1.1 Досвід як філософська, соціальна, культурно-освітня категорія

1.2 Зміст та категоріальні ознаки соціокультурного досвіду

1.3 Спільна творча діяльність як основа формування досвіду

Висновки до розділу

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ ДОСЛІДЖЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У СПІЛЬНІЙ ОБРАЗОТВОРЧІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Особливості прояву соціокультурного досвіду молодших школярів

2.1.1 Критерії оцінки та показники соціокультурного досвіду

2.1.2 Методика констатувального етапу експерименту

2.2 Організація педагогічної роботи з формування соціокультурного досвіду молодших школярів

2.3 Динаміка досягнень у сформованості соціокультурного досвіду

Висновки до розділу 2

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність проблеми дослідження зумовлено спрямованістю сучасної початкової освіти на розкриття індивідуальних здібностей дитини, формування світосприйняття, розкриття власного «Я», виховання національної самосвідомості. Сучасний вектор розвитку як освіти, так і суспільства в цілому передбачає необхідність усвідомлення навколишнього світу і себе в ньому як нерозривну частину дійсності, що виражена в сукупності людського суспільства та навколишнього середовища, психологічного, біологічного, духовного аспектів існування. Таким чином, істотною є необхідність формування досвіду молодшого школяра щодо усвідомлення соціального середовища як в історичному, так і в сучасному аспектах, необхідність розвитку культурного досвіду дитини, що є обов'язковою умовою виховання людини і громадянина. Серед навчальних дисциплін, що вивчаються у початковій школі, найбільш сприятливими в цьому аспекті є уроки мистецтва. Для формування соціально-художнього досвіду недостатньо забезпечити базу уроку. Ефективність залежатиме від форм проведення занять. Якщо для формування суто художнього досвіду можна, хоча й небажано, обмежитися традиційними видами занять, то для формування соціального досвіду ми можемо сказати, що це можливо лише за умов постійної взаємодії в колективі.

Процес формування соціокультурного досвіду молодших школярів у різних аспектах досліджували філософи, культурологи, педагоги, психологи, митці ( І. Кант, М. Мід , І. Кон В. Москаленко В.В Абраменкова., А. Мудрик О.Л Кононко., І.П Печенко) та іншими. Характеристика процесу соціалізації як системи, розробка основ її теорії, дослідження соціально-педагогічної природи системи соціалізації знайшли відображення у працях вітчизняних учених І. Звєрєвої, Л. Коваль, О.Караман, М. Лукашевича, В. Слюсаревського, Ю. Сичьова, В. Ільїна, Т. Білонова, Л Міщик, Н. Щуркової та інших; зміст і методи економічного виховання дітей (А. Аменд, І. Барило, Л. Горкіна, Н. Грама, Г. Григоренко, М. Єрмоленко, Р. Жадан, І. Іткін, А. Кітов, В. Кондратьєв, Н. Кулакова, Т. Любимова, І. Мельничук, Л. Пономарьов, В. Попов, І. Прокопенко, І. Сасова, В. Чічканов, О. Шпак).

У наукових дослідженнях, спрямованих на вдосконалення соціокультурного досвіду особистості в межах різних вікових категорій, найбільш розробленими є проблеми формування особистості в колективі, побудова позитивних стосунків у різних видах діяльності. Науковці зосереджують свою увагу на виборі доступних форм взаємодії у галузі образотворчого мистецтва.

Високий рівень соціальної культури забезпечується засвоєнням соціокультурних знань через набуття соціокультурного досвіду, формування якого розпочинається тоді, коли дитина виконує самостійні вольові дії, будує взаємодію з іншими суб'єктами соціальної дійсності та на цій основі засвоює певні знання й опановує вміння. Це діти можуть починаючи з дошкільного віку.

Незважаючи на певну теоретичну і методичну розробленість зазначених питань, один з найвагоміших аспектів проблеми формування в учнів початкової школи соціальної культури, пов'язаний з набуттям соціокультурного досвіду для її забезпечення, залишається малодослідженим. На нашу думку, найбільш природні умови для цього створює спільна творча діяльність. Відтак існує нагальна потреба у науковому осмисленні означеної проблеми, методичній розробці творчих вправ, різних за характером взаємодії між членами мікрогрупи, що зумовило вибір теми дослідження «Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва».

Зв'язок з науковими програмами. Дослідження проводилось у відповідності до підходів, визначених програмою «Діти України» та напрямку «Нові освітні технології» науково-дослідної роботи кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 9 засідання Вченої Ради ЛНУ) (Протокол № 7 Вченої ради ЛНУ від 24.03.2004).

Мета дослідження - визначити особливості впливу уроків образотворчого мистецтва на процес формування соціокультурного досвіду молодших школярів як показника соціалізованості.

Завдання дослідження:

1. На основі вивчення філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури з'ясувати особливості формування соціокультурного досвіду молодших школярів, визначити структуру та вплив соціокультурного досвіду на розвиток особистості.

2. Визначити критерії та показники, охарактеризувати рівні сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів як прояву соціалізованості.

3. Визначити та експериментально перевірити педагогічні умови формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

4. Розробити модель формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Об'єкт дослідження - процес формування соціокультурного досвіду.

Предмет дослідження - уроки образотворчого мистецтва як засіб формування соціокультурного досвіду.

Гіпотеза дослідження полягає в усвідомленні уроків образотворчого мистецтва як розвивального середовища, у просторі та під впливом якого відбувається формування соціокультурного досвіду молодших школярів. Ми передбачаємо, що цілеспрямована робота з дитячим колективом у навчально-виховному процесі може впливати на формування соціокультурного досвіду як показника соціалізованості молодших школярів, якщо:

- сприяти збагаченню соціальних уявлень, соціально-комунікативних умінь через застосування системи художньо-творчих завдань;

- організовувати спільну творчу діяльність для набуття дітьми соціокультурного досвіду;

- забезпечити розвивальне середовище для особистісного зростання молодшого школяра в суспільних стосунках з однолітками та дорослими.

Теоретико-методологічні основи дослідження становлять положення про взаємодетермінацію психологічних, соціальних і культурних факторів у формуванні особистості, про діалектичну єдність процесів виховання і соціалізації. Провідними в обґрунтуванні предмету дослідження стали теорії системного, особистісного підходів у розкритті специфіки соціалізації дітей, ролі соціальних інститутів у цих процесах (В. Алфімов, В. Бочарова, І. Звєрєва, А. Капська, А. Мудрик, О. Савченко, Л. Рубашевська, С. Харченко); визначення основних напрямків соціалізації дітей молодшого шкільного віку (В. Абраменкова, В. Гуров, О. Караман, О. Кононко, В. Кудрявцев, Ю.Лєбєдєв, С. Литвиненко, І. Печенко); технології роботи, що сприяють процесу соціалізації дітей в умовах різних навчальних закладів (С. Козлова, С. Кулікова, Л. Хулаєва, В. Кузь).

Для досягнення поставлених цілей та завдань були використані такі методи: теоретичні - аналіз (історико-педагогічний, теоретичний, порівняльний) філософської, психологічної, соціально-педагогічної, культурологічної літератури для розкриття сутності та особливостей процесу ранньої соціалізації, визначення структурних компонентів соціокультурного досвіду, його місця та впливу на особистість дитини; моделювання та проектування для визначення логічної структури дослідження й розробки технологій виховної роботи з дітьми в різних умовах соціалізації; емпіричні - спостереження, інтерв'ювання дітей, бесіда, анкетування вчителів початкових класів та батьків; констатувальний зріз, формувальний експеримент для перевірки соціально-педагогічних умов сприяння соціалізації молодших школярів; математичні методи для обробки та інтерпретації результатів дослідження.

Магістерське дослідження проводилося у три етапи в період з 2008-2009 роки.

Базою для експериментальної роботи виступала Брянківська ЗОШ № 9 І-ІІ ступенів.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНО ДОСВІДУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Перший розділ присвячено розкриттю категоріальних ознак соціокультурного досвіду; визначено складові та значення соціокультурного досвіду для особистості дитини; розглянуто соціально-педагогічні умови розвитку особистості на уроках образотворчого мистецтва в початковій школі.

1.1 Досвід як філософська,соціальна, культурно-освітня категорія

Передача накопиченого досвіду властива людському суспільству. Досвід є одним з головних чинників подальшого розвитку суспільства.

З цих тверджень випливає, що людина від народження не має готових форм поведінки. А це свідчить про те, що вона розвивається шляхом засвоєння досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. Кожне нове покоління не відкриває світ знов - не визначає закони всесвіту, не затверджує нових правил поведінки в соціумі. Усього цього воно набуває протягом свого життя у процесі збагачення власного досвіду.

Ми вважаємо, що досвід повинен розглядатися як сукупність загальнолюдського досвіду та власного досвіду, який накопичується впродовж життя людини в активній діяльності.

Особистісний досвід кожного суб'єкта формується в у процесі пізнання, у результаті власної практичної діяльності, і чим досвіченіша людина, чим різноманітніша її діяльність,тим повнішим стає її сформований досвід.

Поняття «досвід» є предметом дослідження багатьох наук. Починати аналіз такої багатогранної категорії, на нашу думку, доцільно з фундаментальних дисциплін. А саме з - філософії.

Проблема досвіду була актуальною в різні часи прихильників різних філософських течій, його тлумачили як засноване на практиці почуттєво-емпіричне пізнання дійсності; у широкому розумінні єдність умінь та знань [110, с. 447].

Різні філософські школи розглядали досвід як основу знань, проте по-різному оцінювали шляхи виникнення досвіду. З позиції емпіриків та сенсуалістів надійним джерелом знань є відчуття, і саме тому в знаннях немає нічого такого, чого б раніше не було у відчуттях.

Серед науковців, які дотримувалися емпіричного напрямку в науці, існувало дві точки зору щодо категорії «досвід». Представники першої групи - ідеалістичного емпіризму (Берклі, Д. Юм) - вважали, що досвід це лише сукупність почуттів, тим самим вони заперечували, що досвід не залежить від об'єктивної реальності. Однак, людина не існує поза суспільством, вона постійно взаємодіє з іншими людьми та предметами об'єктивного світу. Ф. Бекон, Гоббс, Дж. Локк, Д. Дідро, Гельвецій - представники матеріалістичного емпіризму виходили з того, що основою досвіду є матеріальний світ.

Раціоналісти вважали, що досвід особистості є взаємодія чуттєвого та раціонального, емпіричного та інтелектуального, інтуїтивного та теоретичного (Р. Декарт, Б. Спіноза, Лейбніц ). Досвід особистості не може базуватися лише на емоційній та інтуїтивні сферах людського буття, бо вони не забезпечують ясних знань. Вони стверджували, що розум має здатність до інтелектуальної інтуїції - збагнення істини безпосередньо, минаючи чуттєво-емпіричний рівень пізнання [110, с. 447].

Класики німецької філософії - І. Кант та Г. Гегель зверталися до проблеми аналізу досвіду в домарксистський період. Так, І. Кант заперечував теорію сенсуалістів про сукупність почуттів, а також піддавав критиці положення раціоналістів щодо інтелектуальної інтуїції. Відповідно до філософських поглядів І. Канта, люди володіють апріорними формами розуму, завдяки яким здійснюється синтез відчуттів, їхнє категоріальне впорядкування за схемою, виробленою продуктивною уявою. Однак, уже в Г. Гегеля досвід ідеалістично виводиться з руху свідомості, що ставить перед собою мету [72, с. 27]. Тобто, за Гегелем, досвід можна представити як процес отримання нових знань під час власної діяльності.

Матеріалісти та ідеалісти зробили істотний внесок у дослідження проблеми досвіду. Матеріалісти визнавали зовнішнє, об'єктивне, незалежне від свідомості джерело досвіду. Домарксистський матеріалізм розглядав досвід лише як результат пасивного сприйняття зовнішнього світу. [109, с. 328].

По-різному трактували досвід представники ідеалізму, різновидами якого є прагматизм та інструменталізм, які розглядають досвід як план використання речей; екзистенціалізм вбачає в досвіді внутрішній світ безпосередніх переживань суб'єкта; неопозитивізм (досвід як різні стани свідомості суб'єкта, тлумачення питання про об'єктивний зміст знання як псевдопитання), а також деякі постпозитивістські концепції.

Представники теорії діалектичного матеріалізму трактують досвід, як об'єктивний зміст діяльності людини, який залежить від розвитку практичної й пізнавальної їх діяльності у ході перетворення ними або зовнішнього світу, або самих себе [81 с. 463].

У сучасних філософських дослідженнях виокремлюється декілька підходів до визначення сутності досвіду. Одні дослідники (Н. Єсипчук, В. Табачківський, Н. Тарасенко), по суті, ототожнюють досвід з практикою [33, с. 113]. Дійсно, досвід формується в процесі практичної діяльності, але ототожнення самого процесу (практики) з одним із його результатів (досвідом) було б помилковим. До того ж досвід відрізняють засвоєння його соціальними суб'єктами (у практиці суб'єкт може діяти не самостійно й не збагачуватися досвідом); закінченість та переривчастість у накопиченні всіх видів досвіду (у практиці процес взаємодії суб'єкта та об'єкта не завжди відбувається безперервно). Безперервно накопичується лише сукупний досвід, тобто життєвий.

Інший погляд (А. Авєрін, В. Лекторський) відображено в гносеологічному трактуванні досвіду, що становить собою результат людського сприйняття навколишнього світу та ступінь пізнання об'єктивних законів. Представники цього підходу майже об'єднують досвід та знання воєдино й розуміють під «досвідом» накопичення знань [107, с. 18].

Отже, з позицій філософів нам близька думка, що досвід є результатом взаємодії людини із навколишнім світом. Саме через застосування знань дитина в практичній діяльності, тобто у взаємодії з соціумом, розширює свій досвід.

У суспільних науках (соціологія, педагогіка, культурологія) найпоширенішим є визначення досвіду як характеристики діяльності суспільства, соціальної групи чи окремої людини. Поняття «досвід» визначається як структура, умови реалізації того чи іншого способу діяльності [111, с. 34]. До основних рис досвіду відносять об'єктивність, що виходить з об'єктивності навколишнього світу, але при наявності в досвіді суб'єктивних моментів, бо досвід не може бути цілком незалежним від суб'єктів, що діють та пізнають світ.

Враховуючи той факт, що ми досліджуємо досвід дитини, нам небайдужа думка педагогів. Широке визначення поняття досвіду відзначають М. Скаткін [25, с. 14] і І. Лернер [69, с. 31], які стверджують, що соціальний досвід у всій багатомірності й складності перетворюється в знання, уміння й навички дитини, в ідеали і якості людини, що формується, в її ідейність і загальну культуру. Це визначення відображає засвоєння особистістю різних галузей загальнолюдського досвіду.

Усі компоненти досвіду представляють той чи той бік людської діяльності, і тому поняття „досвід” трактується як знання, навички, уміння, набуті в процесі організації навчання й виховання, і як знання, навички, уміння, набуті поза системою організації [88, с. 56].

Психологічна наука вивчає досвід через особливості психічного розвитку, системного розкриття психічного розвитку дитини в онтогенезі, що також становить інтерес для розуміння специфіки соціального становлення дитини.

У психології провідною є культурно-історична концепція (О.Леонтьєв, Б. Ананьєва, Л. Виготський), засновником якої був Л. Виготський. Соціальне формування й розвиток особистості він називав «культурним рядом онтогенезу людини» [20, с. 47]. Сутність культурно-історичної концепції полягає в інтеріоризації суспільного досвіду індивідом. Для нашого дослідження вона є провідного, тому ми розкриємо провідні її положення більш докладно.

У теорії Л. Виготського поняття інтеріоризації було досить вагомим. У ній воно розглядалося як перетворення зовнішньої предметної діяльності у структуру внутрішньго плану свідомості. Дослідник наголошував на тому, що можна сформулювати загальний генетичний закон культурного розвитку в такому вигляді: будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцені двічі, у двох планах, уперше - у соціальному , потім - у психологічному, спочатку між людьми, а потім як внутрішня категорія дитини [7, с. 145].

О. Леонтьєв у своїх працях конкретизував та розвинув ряд положень Л. Виготського. Зокрема, він увів у психологію положення про те, що індивід привласнює досягнення попередніх поколінь. Леонтьев у своїх роботах послідовно проводить думку про те, що принципове і ключове значення для розуміння розвитку психіки дитини має вивчення інтеріорізациі спільної діяльності і пов'язаних з нею психічних функцій як процесу перетворення його зовнішньої спільної діяльності в індивідуальну, регульовану внутрішніми утвореннями [68, с. 547].

Цієї точки зору дотримується Б. Ананьєв, зазначаючи , що «формування особистості шляхом інтеріоризації - привласнення продуктів суспільного досвіду та культури в процесі виховання й навчання - є разом з цим освоєння конкретних позицій, ролей та функцій, сукупність яких характеризує її суспільну структуру» [6, с. 172].

Для того, щоб брати участь у житті суспільства, кожний індивід повинен засвоїти необхідний загальнолюдський досвід, увійти в процес пізнання. Б. Ананьєв з цього приводу стверджує, що кожний індивід разом зі своїм поколінням включається в цей процес і, насамперед, засвоює продукти суспільного розвитку, а саме певні духовні цінності, що утворюються шляхом інтеріоризації його внутрішнього світу [8, с. 165].

Враховуючи вищезазначені визначення, ми можемо окреслити своє бачення досвіду як психолого-педагогічної категорії.

Досвід - система усіх явищ, які відбуваються з людиною впродовж всього життя та відбиваються у її свідомості. В аспекті суспільного розвитку відбувається постійна акумуляція та передача досвіду з покоління в покоління.

Ми погоджуємося з І. Лернером, який у своїй теорії визначив чотири види досвіду - досвід використання так званих „готових знань” для орієнтування в життєво-практичних та пізнавальних ситуаціях, досвід використання раніше засвоєних способів виконання різних видів людської діяльності (оволодіння цими діяльностями), досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу [69, с. 33]. Перші три види пов'язані зі змістом, організацією, регуляцією чи формою тієї чи іншої предметної діяльності. Тобто йдеться про присвоєння предметної культури.

Для нашого дослідження важливими виступають всі види досвіду, однак особливу увагу викликає досвід творчої діяльності та досвід оволодіння способами виконання різних видів діяльності, які виступають невід'ємною частиною соціокультурного розвитку молодших школярів.

Аналізуючи категорію досвіду, не можливо не звернути увагу на функції досвіду, які визначав В. Карагодін:

- прагматична (регулятивна, цілепокладальна, функція детермінації, практична, та функції контролю) допомагає суб'єкту ставити цілі та досягати конкретних результатів;

- гносеологічна (евристична, пояснювальна, оцінювальна, доказова) дозволяє отримувати та перевіряти необхідну для наступної діяльності інформацію;

- світоглядно-ідеологічна (виховно-моральна) та соціально-регулятивна (комунікативна, соціально-адаптивна, соціально-управлінська), які важливі для формування якостей суб'єкта та його соціальних взаємодій [40, с 11].

При організації навчально-виховного процесу з метою формування соціокультурного досвіду значущими є поступовість накопичення знань і уявлень. Тому виділяються такі етапи процесу опанування соціальним досвідом:

а) стадія інтеріоризації, коли суб'єкт сприймає схему діяльності зовнішнім способом, поступово перетворюючи її у внутрішній план;

б) стадія ідентифікації, коли суб'єкт діяльності засвоїв дії, але не настільки, щоб виконувати їх автономно; а він сам виступає як жива схема діяльності;

в) стадія екстеріоризації, коли суб'єкт здатен рефлексувати власний досвід як схему діяльності, відтворювати в уяві, а потім передавати свій досвід іншому суб'єкту [115, с. 15].

Поняття «особистісний досвід» досить широко вживається у психолого-педагогічній літературі. Розмаїття визначень досвіду зумовлено тим, що досвід належить до галузі відносин, взаємодії між суб'єктом і об'єктом пізнання. В одному випадку досвід визначається як сукупність закріплених у пам'яті відчуттів і сприйняття; в іншому - як способи й засоби практичної й пізнавальної діяльності; у третьому - як сукупність практичних засвоєних знань, навичок і вмінь [12; 27; 81].

У багатьох концепціях йдеться мова про наявність особистісного досвіду в структурі змісту навчання. Особливо ґрунтовно проблему формування досвіду відбито в педагогічній спадщині Джона Д'юї, який зазначав, що мета керівництва освітою полягає у визначенні шляху, який веде від власного досвіду дитини до зрілого досвіду людства, відображеного в мистецтві, науці й промисловості [28, с. 112].

Акумулювання дитиною знань про навколишню дійсність та накопичення особистісного досвіду змінює характер взаємодії її зі світом, її життєву позицію. У процесі використання наявного в дитини досвіду відбувається подальше розширення, уточнення, диференціювання й узагальнення знань, удосконалення розумових та практичних умінь. Це дозволяє самостійно використовувати знання, уміння та навички в нових життєвих ситуаціях, для розв'язання нових завдань пізнавального та практичного плану. Таким чином, іде постійний та безперервний процес трансформації досвіду дитини, його поповнення й збагачення [7; 78; 234].

Особистісний досвід суб'єкта не може бути ізольованим від інших людей. Отже, у результаті пізнання людина вступає у взаємодію з іншими людьми, порівнює свій досвід з їхнім та збагачує його за рахунок опанування досвіду попередніх поколінь. Досвід людства складається з сукупності окремих досвідів усіх членів суспільства [105, с. 11].

Крім особистісного досвіду, який набувається впродовж життя, у людини є досвід суспільно-історичної практики, досвід людства, що засвоюється людиною впродовж життєдіяльності

Минулий час історії не втрачається, не зникає без сліду, а зберігається в досвіді. Тому навчально-виховний процес та взагалі процес становлення особистості є сходженням до джерел історії, процес постійного самовдосконалення. Саме досвід надає культурно-історичному процесу характеру неподільності. Тобто досвід є не лише підґрунтям для розвитку окремої людини, але й тим, що об'єднує майбутнє та минуле. Досвід несе в собі знання й уміння попередніх поколінь, які збагачують наш досвід, а наші надбання стануть основою для формування досвіду майбутніх поколінь [92].

При цьому відбувається накопичення й передача досвіду з покоління в покоління, що становить істотну характеристику суспільного розвитку [57, с. 23]. Процес передачі накопиченого досвіду здійснюється з природно-історичною необхідністю, він внутрішньо властивий людському суспільству і є об'єктивним процесом продовження життя суспільства.

Таким чином, розвиток людини іде не шляхом розгортання зсередини готової, закладеної спадковості, а шляхом засвоєння досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. Людина не народжується з готовими знаннями про світ, але вона й не відкриває заново законів природи, відомих суспільству. Усе це вона засвоює протягом свого життя, у процесі збагачення власного досвіду.

На нашу думку, серед вітчизняних науковців процес накопичення досвіду найбільш послідовно й повно представлено в працях О. Кононко. Вона виділяє такі чинники формування особистісного досвіду:

- власна індивідуальна практика дитини (успішна, неуспішна);

- оцінні судження авторитетних дорослих (позитивні, суперечливі, негативні);

- оцінки однолітків, з якими дитина сперечається й порівнює себе. О. Кононко стверджує, що особистісний досвід слід брати до уваги, ураховувати його, співвідносячи з ним науковий матеріал, який пропонується в ході навчання. Чим досвідченіша дитина, тим виразніше проявляється її суб'єктність - здатність поводитися незалежно, ініціативно, зі знанням справи, свідомо, відповідально [52, с. 4].

Власне світосприйняття дитини формується завдяки особистому досвіду. Науковець наполягає на пріоритетності саме цього завдання перед суто формалістичним засвоєнням знань, умінь та навичок зі шкільних предметів. Саме тому важливо, щоб батьки й педагоги не ігнорували досвід дитини, а спиралися на нього та створювали умови для його подальшого накопичення й збагачення [52, с. 5].

Ми погоджуємося з нею в цьому твердженні, бо суто науковість і глибина знань про навколишній світ не являються гарантією розвитку особистості дитини, яка б гармонійно поєднувала в собі вміння жити в соціумі та позитивно взаємодіяти з оточенням, привласнила досвід спілкування з однолітками.

Зміст поняття «досвід» у психолого-педагогічних дослідженнях диференціюється на такі підструктури, як інформаційна, операційна та мотиваційна. Мотиваційна складова включає оцінки, орієнтації, інтереси, цілі. Інформаційна складова складається з освоєних уявлень та понять, знання законів тощо. До операційної складової досвіду належать сформовані дії, наявність умінь та навичок та вміння ними користуватися, здатність приймати рішення та діяти відповідно до певної ситуації.

О. Колеснікова в процесі аналізу структури життєвого досвіду індивіда виділяє такі компоненти: оцінка знань, розумові вміння, практичні вміння [16, с. 22].

Набуття особистісного досвіду пов'язано і залежить від особистісних властивостей суб'єкта, що відображають розвинені особистісні якості, важливі для будь-якої діяльності, та сформовані інтелектуальні здібності. Таким чином, чим більше розвинені індивідуальні якості дитини, тим легше відбуватиметься процес засвоєння досвіду, та тим змістовнішим він буде.

С. Ладивір зазначає, що досвідченість є лише складовою частиною творчої особистості. І лише за умов органічного входження такого досвіду у внутрішній світ дитини з перших років і впродовж всього життя, він стає визначальним чинником повноцінного розвитку особистості [64, с. 4].

Отже, спираючись на дослідження видатних закордонних та вітчизняних філософів, психологів та педагогів, ми визначаємо досвід як сукупність суспільно-історичних надбань людства та індивідуальних теоретичних та практичних знань, вмінь та навичок індивіда, яка завжди формується в діяльності та взаємодії із соціумом.

Оскільки в центрі нашого дослідження знаходиться один зі специфічних видів досвіду - соціокультурний, окреслимо основні його змістові та категоріальні параметри.

1.2 Зміст, категоріальні ознаки поняття соціокультурного досвіду

Розвиток дитини не можливий поза соціальним світом. Суспільство не може розвиватися далі - з одного боку - якщо не відбувається передачі досвіду від покоління до покоління, водночас не може , з іншого - не розуміє механізмів передачі досвіду.

Процес формування соціокультурного досвіду відбувається у кількох напрямках. По-перше, людина засвоює досвід попередніх поколінь у вигляді сталих культурних законів та понять (через телебачення, батьків, друзів, через носіїв культурних традицій). Сформований досвід є необхідним надбанням людини для орієнтації та участі в соціально-культурній сфері життєдіяльності. По-друге, соціокультурний досвід формується в результаті взаємодії людини з оточуючим світом шляхом продуктивної діяльності та взаємодії. Отже, соціокультурний досвід виступає, з одного боку, результатом соціальної та культурної діяльності, а з іншого - необхідною умовою для подальшої взаємодії з соціумом.

Зважаючи на те,що поняття соціокультурний досвід двокомпонентне, а в розрізі проблеми нашого дослідження ми доцільно розглядаємо соціальний та художньо-естетичний досвід молодших школярів, то ми пропонуємо схему соціокультурного досвіду, адаптовану для нашого дослідження.

Враховуючи те, що ми досліджуємо процес набуття соціокультурного досвіду, слід зазначити головні аспекти розуміння культури в контексті нашої проблеми.

З-поміж великої кількості визначень культури філософами, психологами, педагогами ми розглянули декілька найбільш близьких до нашої проблеми.

Так, У. Самнер визначає культуру «як сукупність пристосувань людини до її життєвих умов». Р.Бенедикт розуміє культуру як придбану поведінку, що кожним поколінням людей повинне засвоюватися заново.

М. Херсковиц розглядав культуру «як суму поведінки і способу мислення, що утворює дане суспільство» [113, с. 28].

Для нас слушною є думка В. Стьопіна, який вбачає в культурі систему таких надбіологічних програм людської життєдіяльності, що розвиваються історично та забезпечують відтворення та зміну соціального життя у всіх його основних проявах [113, с. 34].

Отже, ми можемо зробити висновок про те, що культура як соціально наслідуване явище визначає спосіб життя суспільства, що базується на певних ідеалах і цінностях; вона пов'язана як із засвоєнням, так і з виробленням уявлень, норм, моральних та естетичних законів тощо.

Ми спробували систематизувати основні компоненти соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Структурні компоненти соціокультурного досвіду. Рис. 1.1.

За даною схемою ми розглянемо компоненти соціокультурного досвіду в логічній послідовності.

Як ми бачимо за схемою, соціокультурний досвід особистості є багатокомпонентним явищем. Розглянемо окремо кожен із компонентів.

Науковці наполягають на усталеності структури соціокультурного досвіду, до яких належать такі компоненти, як-то: емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний та комунікативний.

Складовими соціально-когнітивного компоненту являються адаптивні вміння, дотримання норм та правил поведінки, усвідомлення дитиною власної соціальної ролі.

Значним фактором соціалізації та інкультурації молодших школярів являється дитяче співтовариство або співтовариство однолітків. Повноцінне освоєння культурних навичок можливе лише через освоєння культури людських відносин. А одна з найбільш насичених, довірливих і плідних форм відносин між людьми - це відносини між однолітками. Структурно співтовариство однолітків представляють неформальні дружні групи, де можна не додержуватися правил поведінки, які необхідні у спілкуванні з дорослими, тобто тут можна бути самим собою. Дитяче співтовариство формується на досить ранніх ступенях індивідуальної історії людини у процесі спільної діяльності дітей, спрямованої на оволодіння і відтворення ними суспільно-історичного досвіду і форм людських взаємин [11;91;71]. Серед однолітків дитина визначає свою соціальну роль.

Комунікативний аспект соціального досвіду в складі соціокультурного передбачає усвідомлення етичних норм спілкування, наявність достатнього словникового запасу та вміння адекватно використовувати його, вміння обирати мовленнєві конструкції відповідно до конкретних життєвих ситуацій, комунікативна активність дитини, здатність до підтримування стосунків з однолітками та дорослими.

Емоційно-ціннісний компонент містить такі критерії, як обізнаність у назвах емоцій та почуттів та їх характерних ознак у прояві, уміння емоційно реагувати на соціальну ситуацію залежно від її специфіки, ціннісна спрямованість діяльності дитини, уміння адекватно оцінювати емоційні прояви оточуючих, уміння адекватно реагувати на емоційні прояви оточуючих, вміння стримувати себе в конфліктних ситуаціях, уміння використовувати власні ціннісні орієнтири в різноманітних ситуаціях, відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування, здатність емоційно відкликатись на різноманітні вияви естетичного в навколишньому світі.

Структура художньо-естетичного досвіду визначається специфікою образотворчого мистецтва в школі та зображальних, сприймальних та творчих умінь молодших школярів. Для аналізу структурних компонентів художньо-естетичного досвіду молодшого школяра ми, насамперед, повинні окреслити специфіку цього виду особистісного досвіду дитини.

Художньо-естетичний досвід водночас є результатом художньо-естетичної діяльності особистості, її спілкування з художніми цінностями, відображення у її свідомості змісту та форми художніх явищ. На думку І.Зязюна [37, с. 48], художньо-естетичний досвід формується внаслідок засвоєння досвіду суспільства, закріплюється у вигляді стійких ціннісних орієнтацій і є специфічною програмою соціальної поведінки. Відповідно до концепції динамічної функціональної структури особистості К.Платонова [89, с. 38] художньо-естетичний досвід можна розглядати як підструктуру особистості, яка охоплює художньо-естетичні знання, уміння й навички, що стають складниками особистості на основі навчання. Але, хочемо зазначити, що художньо-естетичний досвід містить у собі не лише художньо-естетичні знання й уміння, у ньому знаходить відображення емоційно-ціннісне значення художніх явищ для особистості.

На думку О. Шевнюк, художньо-естетичний досвід - це «інтегроване особистісне утворення, яке є результатом художньо-естетичної діяльності та змістовою стороною якого виступає естетичне ставлення до мистецтва» [116, с. 124].

Отже, художній досвід і естетичний досвід єдині у своїй субстанціональній основі - людській діяльності. Естетичний досвід ширше художнього, тому що є результатом будь-якої людської діяльності, у тому числі й нехудожньої. Художній досвід - це особливий вид естетичного досвіду, результат художньої діяльності особистості. Однак незважаючи на якісну своєрідність, художня діяльність не перестає бути естетичною, і досвід, що формується в результаті такої діяльності, може бути визначений як художньо-естетичний.

Взаємозв'язок естетичного й художнього у феномені художньо-естетичного досвіду в педагогічному аспекті обумовлює необхідність єдності художнього та естетичного виховання особистості. Мистецтву належить особлива, нічим не замінна роль в естетичному вихованні. Спілкування з мистецтвом не тільки підвищує художній потенціал особистості, але й мобілізує її духовні ресурси, сприяє виробленню естетичного смаку. Під упливом художніх образів у процесі художньої діяльності такі властивості особистості, як сприйняття, пам'ять, а почуття, уява, увага знаходять необхідні умови свого збагачення. Оволодіння вміннями й навичками художньої діяльності розвиває творчі можливості особистості, здатність емоційно-образного пізнання життя, сприяє залученню її до всього розмаїття художньої культури як до опредмечених форм художньо-естетичного досвіду.

Як стверджує М. Каган [39, с. 20], художня розвиненість людини не гарантує повною мірою її естетичної розвиненості. Художні враження і потреба в мистецтві багато в чому визначаються естетичною культурою та емоційною сприйнятливістю особистості. Звідси випливає необхідність естетичної спрямованості художнього матеріалу, зіставлення його з оцінними орієнтирами, пошук особистісно значущого. Без естетичного впливу вплив мистецтва на людину залишається малоефективним, тому художнє виховання має безпосередньо переплітатися з естетичним. Лише в тому разі виникає ефект цілісного художнього спілкування, коли мистецтво стає цінністю.

Поняття естетичного досвіду досліджується наукою в контексті категорії естетичного як відображення почуттєвого ставлення людини до дійсності.

Для розуміння сутності естетичного досвіду слід виокремити основні категорії естетичного виховання, яке забезпечує в межах школи залучення до естетичного середовища.

Естетичне виховання визначається як цілеспрямований систематичний вплив на людину з метою формування творчої активності особистості, здатної сприймати прекрасне, відчувати поребу в естетичній діяльності, перетворенні дійсності за законами краси.

Філософська основа теорія естетичного виховання - естетика (наука про ставлення художнього мислення, мистецтва до дійсності) Естетика визначає суть культури як синтез матеріальних і духовних цінностей, накопичених людством протягом усієї історії його розвитку.

Творче оволодіння культурною спадщиною людства формує естетичну культуру особистості. Це - своєрідний сплав особистісних якостей, що утворюютьь складну динамічну структуру, яка постійно змінюється в результаті взаємодії з прекрасним.

Компоненти естетичної культури - естетична свідомість (сприймання, знання, судження, оцінки, ідеал); естетичні потреби й відношення (мотиви, інтереси, смаки, почуття); естетична діяльність (навички, уміння, творчі здібності). Сукупність ідей, теорій, поглядів, критеріїв художніх суджень, смаків, завдяки яким особистість отримує можливість достовірно визначати естетичну цінність оточуючих її предметів, обєктивно оцінювати явища життя, мистецтва становить естетичну свідомість особистості.

У контексті проблеми, яку ми досліджуємо, слід ґрунтовно розглянути категорії естетичного досвіду, його зміст, завдання, засоби та умови формування у просторі молодшого школяра.

Нам близька думка Т.І. Поніманської у визначенні естетичний досвіду особистості як процесу становлення і вдосконалення естетичної свідомості та естетичної діяльності особистості [90, с. 145].

Естетичний досвід має на меті формування естетичної культури особистості - своєрідного сплаву особистісних якостей, які обумовлюють критерії її оцінювання прекрасного і потворного, вияв чуття міри у власній творчості. Під впливом суспільних умов, виховання, взаємодії з прекрасним естетична культура особистості постійно змінюється, в одних випадках збагачуючись, сягаючи висот, в інших - збіднюючись, стає примітивною. Естетичний досвід особистості утворюють такі компоненти:

- естетична свідомість -- сукупність поглядів, знань, суджень, оцінок, ідей, ідеалів. Її основою є естетичне сприймання - процес відображення сутності предметів і явищ естетичної дійсності, співвідношення сприйнятого зі сповідуваними особистістю критеріями. Естетичне сприймання у процесі осмислення явищ і предметів дійсності трансформується в естетичні погляди - думки, судження, уявлення про прекрасне і потворне, які є основою ставлення до явищ буття загалом і явищ мистецтва, зокрема. Спираючись на естетичні погляди, особистість визначає для себе естетичний ідеал - соціально обумовлений взірець досконалості, який є орієнтиром в оцінюванні естетичних явищ і власної художньо-творчої діяльності.

- естетичні потреби - внутрішня необхідність в осягненні певних естетичних цінностей і розвитку певних умінь. Маючи у своїй основі естетичні почуття, спричинені взаємодією з естетичними цінностями емоції людини, естетичні потреби втілюються в естетичних смаках - здатності особистості до індивідуального відбору із сукупності естетичних явищ і предметів тих, які найбільше відповідають її поглядам та ідеалам, породжують позитивні відчуття в процесі сприймання.

- естетична практична діяльність - безперервний процес формування і реалізації певних творчих умінь, навичок, здібностей, гармонізації себе і світу.

Естетичний досвід молодших школярів проявляється у таких показниках, як уміння помічати красу в навколишньому світі, наявність інтересу дитини до образотворчої діяльності, потреба в самовираженні засобами образотворчого мистецтва, бажання займатися художньою діяльністю, прагнення до гармонії у відтворенні образів довкілля.

Отже, формування естетичного досвіду включає формування знань, умінь, навичок, які реалізуються в естетичній діяльності, виховання естетичних почуттів, смаків, інтересів, потреб, оцінок тощо. Завдання формування естетичного досвіду випливає із завдань естетичного виховання, тобто розвиток естетичної сприйнятливості, естетичного запасу образів, формування естетичних емоцій, почуттів, відношень, інтересів; формування естетичної свідомості; освоєння естетичної діяльності; розвиток загальних і спеціальних художньо-творчих здібностей.

Засобами формування естетичного досвіду молодших школярів, будуть, насамперед, залучення до світу природи; естетика оточення в побуті; цілеспрямована художня діяльність у межах школи та поза нею; використання творів мистецтва, засвоєння художньої спадщини. Реалізація залучення дитини до світу прекрасного відбуватиметься за умов відповідно організованого виховного середовища, використання засобів мистецтва в оформленні приміщень та на уроках, залучення дітей до активнох художньої діяльності, використання індивідуального підходу, застосування нетрадиційних колективних видів занять, спрямованих на досягнення даної мети.

Художній досвід являється підкатегорією художньо-естетичного досвіду. Розгляд цього виду досвіду дуже важливий для нас у контексті досліджуваної нами проблеми.

Художній досвід ґрунтується на здобутому вмінні спілкуватися зі світом художніх цінностей. Через навчання мистецтва людина освоює історичні типи художньо-естетичної чуттєвості, тобто розкриває для себе й відтворює в собі почуттєву еволюцію, тим самим здобуваючи універсальне почуттєве ставлення до світу, що реалізується у будь-якій його діяльності [54, с. 21].

Головними завданнями образотворчого мистецтва в школі являються:

- художньо-естетичне ставлення до дійсності як здатності до неутилітарного, художнього пізнання світу та його образної оцінки. Це передбачає наявність таких особистісних якостей, як відчуття краси та гармонії, здатність емоційно відгукуватися на різноманітні вияви естетичного у навколишньому світі, уміння підмічати прекрасне в спостережуваних явищах та усвідомлювати його, потреба в спогляданні та милуванні;

- специфічні для художньо-творчого процесу універсальні якості особистості як основи для розвитку її творчого потенціалу, художньо-творчої уяви, оригінального, нестереотипного асоціативно-творчого мислення, художньо-образних якостей зорового сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті;

- знання та уявлення про образотворче мистецтво, його історію та роль у житті людей, навичок розуміння мови різних видів образотворчого мистецтва, усвідомлення ролі художнього образу в мистецтві і розвиток навичок його сприйняття та емоційно-естетичної оцінки, культури почуттів.

- художні знання, уміння, потреби та здібності до продуктивної художньої творчості, уміння створити виразний художній образ, оригінальну композицію мовою того чи того виду образотворчого мистецтва, оволодіння основами художньо-образної мови і виражальними можливостями художніх матеріалів та різних видів художніх технік, що допоможе набувати свободи вираження у творчості;

- сенсорні здібності дитини, які сприяють повноцінності художньо-естетичного сприймання та поліпшенню якісного боку практичної художньо-творчої діяльності.

До структури художнього досвіду входять такі компоненти:

- сприймання дійсності;

- сприймання творів мистецтва;

- практична художня діяльність.

Показниками сформованості художнього досвіду молодшого школяра виступають активність пізнання молодшим школярем навколишнього світу, розуміння природних і соціальних явищ та способів їх відображення засобами образотворчого мистецтва, активність асоціативно-образного мислення, знання засобів образотворчого мистецтва, здатність відображати у малюнку основні конструктивні особливості форми об'єкта, уміння у малюнку засобами лінії відтворювати зовнішні контури натури, адекватність відтворення пропорційних відношень цілого і частин, уміння знаходити гармонійні співвідношення кольору і тону відтворюваного об'єкта, здатність оригінально компонувати, володіння техніками роботи, художніми матеріалами, репродуктивні вміння відтворення характерних естетичних ознак натури, здатність творчо реалізовувати художньо-образне рішення, ступінь самостійної діяльності учня (шляхом копіювання; за часткової допомоги вчителя; абсолютно самостійно).

Проаналізуємо кожну з категорій художнього досвіду молодшого школяра та основних знань, умінь та навичок, якими вони повинні володіти.

Під час сприймання дійсності учні повинні:

- виявляти інтерес до спостережень та уважного розглядання явищ і об'єктів дійсності з позиції її художньо-естетичного освоєння;

·- мати (на початковому рівні) емоційну чутливість до настрою образів природи в різні пори року та різні часи доби;

- уміти помічати: естетично-незвичайне в буденному; кольорове багатство, красу контрастних і споріднених колірних сполучень; характерні особливості будови та естетичні якості силуетної форми (рослин, тварин, птахів, будинків тощо); просторові явища щодо зламу простору, а також розташування об'єктів у відкритому просторі;

·- набути певних навичок щодо вираження своїх естетичних почуттів словом та зображенням.

Під час сприймання творів мистецтва учні повинні:

- набути початкових відомостей про: види образотворчого мистецтва (живопис, графіку, скульптуру) та засоби художньої виразності; основні матеріали, інструменти, з якими працюють художники; деякі художні засоби передачі різних настроїв у живописних та графічних творах (переважно пейзажних); деякі види декоративно-прикладного (ужиткового) мистецтва, особливості декоративного художнього образу (форми та кольору); узгодженість оздоблення (декору) з формою; архітектуру та основні засоби художньої виразності в ній, матеріали, з якими працює архітектор, виразні можливості силуетної форми та кольору в архітектурі.

- засвоїти поняття: живописець, графік, скульптор, архітектор, інший набір мистецьких термінів, зумовлених змістом програми;

- на початковому рівні вміти: розпізнавати в творах художників деякі художні матеріали (олійні фарби, акварель, туш, олівець); розповідати про виражальні засоби у творах образотворчого мистецтва, при цьому - посильно виражати своє ставлення до творів, естетичні відчуття, спираючись на свій життєвий досвід, враження від сприймання навколишньої дійсності.

У практичній художній діяльності учні повинні на початковому рівні розуміти виразні особливості та можливості різних художніх матеріалів і технік, а саме:

- робота фарбами: (гуаш, акварель);

- графічні матеріали та техніки: уміти працювати фломастерами, кульковою ручкою, тушшю (перо, загострена "під олівець" паличка, м'який круглий пензель); набути початкових навичок роботи у таких графічних та змішаних техніках, як гратографія, монотипія, акватипія, друк по картонній основі, пастель чи воскова крейда у поєднанні з фарбою, розбавлена водою туш з доопрацюванням пером (фломастером, кінчиком пензля тощо);

- ліплення: знати правила роботи та вміти працювати з глиною, пластиліном, можливо - із солоним тістом та іншими пластичними матеріалами; користуватися стеками та підручними інструментами для утворення заглибленого рельєфу; володіти пластичним способом ліплення.

Учні повинні знати про такі особливості будови форми, як симетрія, зв'язок частин в єдиному предметі чи об'єкті, мати уявлення: про особливості форми у декоративно-прикладному мистецтві та декоративну переробку реальної форми; про залежність загальної форми від характеру її частин та деталей

Учні повинні вміти передавати об'ємне зображення на площині, фактури рослин, квітів, матеріалів тощо, володіти первинними навичками передачі: характерних поз та рухів тварин, людини; динамічного стану об'єктів.

При передачі простору учні повинні знати такі просторові явища та засоби їх передачі, як межа зламу поверхонь у відкритому та закритому просторі (земля -- небо, море -- небо, підлога -- стіна); розміщення об'єктів нижче або вище на картинній площині залежно від віддаленості; зорове зменшення віддалених предметів; явище загороджування, мати уявлення про картину (зображення) як «вікно» у простір; відлік простору від «вікна» в глибину, уміти передавати плановість розміщення об'єктів у відкритому просторі із застосуванням вищеназваних засобів передачі просторових явищ.

Учні повинні знати найпростіші закономірності колірного кола та спектра як еталону найчистіших насичених кольорів; порядок розташування кольорів у колірному колі, його умовний поділ на теплу та холодну частину, про обмежену палітру кольорів та їх гармонію; про можливості кольору як засобу художньої виразності; про особливості кольору в декоративному зображенні; мати уявлення: про кольорові контрасти та контрастне сполучення насичених та м'яких колірних тонів; про залежність кольору у природі (пейзажі) від освітлення (часу доби, пори року, стану погоди); про особливості акварельних фарб порівняно з гуашевими; вміти розрізняти кольори за світлотою та теплою й холодною характеристиками, отримувати різні відтінки однієї й тієї ж групи кольорів.

За проблемою композиції учні повинні знати: про головні та другорядні елементи в композиції, виділення головного за допомогою розташування, розміру, кольору, тонового контрасту, фактури; про декоративні ефекти поєднання великих та дрібних елементів; зміст понять «ритм», «симетрія», «формат», мати чуття рівноваги в композиції та вміти досягти враження врівноваженості на площині шляхом симетричного або рівномірного розташування елементів; про значення високого та низького горизонту в композиції пейзажу, на початковому рівні вміти відтворити в композиції настрій доступними засобами виразності.

Таким чином, проаналізувавши складові соціокультурного досвіду молодших школярів, ми дійшли висновку що процес формування соціокультурного досвіду відбувається у просторі життєдіяльності дитини, регулюється процесами соціальної взаємодії та художньої творчості.

Аналіз філософських, культурологічних, психологічних та педагогічних робіт з проблеми, яку ми досліджуємо, дозволяє нам в визначити сутність соціокультурного досвіду молодшого школяра в узагальненому вигляді.

По-перше, розвиток дитини завжди відбуватиметься в багатоплановому спілкуванні зі світом і суспільством. Світ дорослої культури накладається на особистість молодшого школяра, у якій провідне місце займає чуттєво-емоційна сфера.

По-друге, враховуючи, що дитина сприймає соціокультурне середовище через емоційний світ, необхідною умовою стає забезпечення педагогами таких шляхів здобуття культурних та соціальних цінностей, які будуть найефективніше сприяти соціалізації дитини.

По-третє, у дитячому суспільстві процес соціалізації відбувається прискорено, а тому великого значення набуває залучення школярів до системи культурних норм і цінностей якомога раніше.

По-четверте, беручи до уваги сучасний стан культури в суспільстві, слід звернути особливу увагу на попередження знецінення соціокультурних надбань. Найбільш сприятливими в контексті дитинства будуть художньо-естетичні та комунікативні форми організації діяльності молодшого школяра.