Условия реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования

1.3 Особенности дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями

В психолого-педагогической литературе пристальное внимание уделяется проблемам адаптации к школе первоклассников и учащихся при переходе из начального звена в среднее, в то время как недостаточно освещен вопрос адаптации других групп учеников. Можно говорить о том, что подростковый возраст практически исключен из исследований школьной адаптации, что является неправомерным по ряду причин. Подростковый период развития личности - один из наиболее значимых этапов в жизни каждого человека. В различных источниках его называют «трудным», «критическим», «переломным». В это время происходят глубокие физиологические, психологические и нравственные преобразования, меняются социальная ситуация развития, статусная структура взаимоотношений с окружающими (ранее популярные среди одноклассников ученики могут занять позицию отвергаемых). Происходит переоценка ценностей, межличностные отношения становятся значимыми, меньшее влияние оказывают педагоги, на первый план во взаимоотношениях выходит личность самого ученика. Круг общения подростка становится более широким и разнообразным. Он не ограничивается только одноклассниками и привычным ближайшим окружением и «строится по правилам, отнюдь не аналогичным, а часто до полной противоположности отличающимися от взаимоотношений в рамках семьи и школы» [26, с. 8-9].

В широком смысле термин «адаптация» означает приспособление организма и его функций к условиям среды, направленное на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни [27, с. 11].

Социальная педагогика изучает проблему социальной адаптации - активного приспособления человека к условиям социальной среды благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Особое значение имеет социальная адаптация ребенка - процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам [28, с. 81-82]. Д. Журавлев выделил уровни приспособления ученика к школе, представленные в таблице 1.

Таблица 1.1 - Уровни адаптации к школе (по Д. Журавлеву) [29, с. 101].

Уровни адаптации	Описание
Адаптированный	Учащиеся с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценке
Средний	Учащиеся с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке
Низкий	При внешней сформированности учебной деятельности, хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом «я», неадекватная самооценка
Дезадаптированный	Учащиеся с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой

Исходя из данных таблицы, можно говорить о том, что результатом школьной адаптации подростка может стать как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, обеспечивающей успешность последующей учебной деятельности и педагогического взаимодействия, так и неадекватный механизм приспособления к школе, который носит название «дезадаптация». Под дезадаптацией принято понимать процесс несоответствия социально-психологического и психофизиологического статуса человека требованиям ситуации жизнедеятельности, не позволяющей ему адаптироваться в условиях среды его существования, снижение адаптационных возможностей, нетипичное для данного человека поведение в определенных условиях.

Следует отметить, что понятие «школьная дезадаптация» не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные физическими дефектами и интеллектуальной недостаточностью.

Как показал анализ научной литературы, неадекватные механизмы приспособления ученика к школе, приводящие к дезадаптированности, развиваются по принципу замкнутого круга. Их формирование происходит на основе, с одной стороны, стойкой психотравмирующей ситуации, а с другой - недостатков в индивидуальном развитии учащегося, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности. Дезадаптация выражается в неспособности подростка соответствовать собственным потребностям и притязаниям, выполнять требования, которые предъявляются к нему средой и собственной ролью. Одним из признаков дезадаптации является переживание длительных внутренних и внешних конфликтов без своевременного формирования механизмов поведения, необходимых для их разрешения [30, с. 27].

Суть явления дезадаптации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в рассогласовании мироощущения и миропонимания подростка с явлениями окружающей среды, ее традициями и нормами, в ослаблении и утрате социальных связей с семьей, учреждением образования и другими социальными институтами. Происходит вытеснение подростка из ситуации личностного развития, стремления к самоутверждению общественно-приемлемым способом не поддерживается и не стимулируется. Он оказывается в состоянии психологической изоляции в среде общения, утрачивает чувство принадлежности.

Важно отметить, что подростковый возраст является особым, критическим периодом. Именно в этом возрасте идет активный процесс формирования личности, ее усложнение, изменение иерархии потребностей. Данный период важен для решения задач самоопределения и выбора жизненного пути. Решение таких непростых вопросов существенно осложняется при отсутствии адекватного восприятия информации, что может быть связано с активным включением психологической защиты как реакции на тревожность, напряженность и неопределенность. Происходит переоценка ценностей, межличностные отношения становятся значимыми, меньшее влияние оказывают педагоги, на первый план во взаимоотношениях выходит личность самого ученика. Круг общения подростка становится более широких и разнообразным. Он не ограничивается только одноклассниками и привычным ближайшим окружением и «строится по правилам, отнюдь не аналогичным, а часто до полной противоположности отличающимся от взаимоотношений в рамках семьи и школы. [26, с. 8].

О. С. Богданова выделяет формы проявления школьной дезадаптации, проявляющиеся в нарушении социальных и педагогических связей, которые представлены в таблице 1.2 [31, с. 47].

Таблица 1.2 - Формы проявления школьной дезадаптации, отражающие нарушенные социальные и педагогические связи

Форма дезадаптации	Причины	Первичный запрос	Коррекционные мероприятия
Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности.	неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); доминирующая гипепротекция (полный контроль действий ребенка.	Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость.	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.
Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность) Школьный невроз или «боязнь школы», неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы»	-неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; -минимальная мозговая дисфункция; -общая соматическая ослабленность; -задержка развития; слабый тип нервной системы. Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем)	Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д. Страхи, тревожность	Работа с семьей по преодолению оптимального режима нагрузки ученика. Необходимо подключение психолога - семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей
Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности	-стремление родителей «инфантилизировать» ребенка; -психологическая неготовность к школе; -разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома.	Нет интереса к учебе, «ему бы играть», недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение
Несформированность навыков учебной деятельности	педагогическая запущенность; недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей	Плохая успеваемость по всем предметам	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений.

Каждая из форм школьной дезадаптации, отражающая нарушенные связи, требует индивидуальных приемов коррекции и реабилитации. Очень часто дезадаптация обучающегося в школе, неспособность справиться с ролью обучающегося негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация подростка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение [32, с. 156].

Школьная дезадаптация - это социально-педагогические нарушенные связи, проявляющиеся в не успешности подростка в сфере обучения, связанные с субъективно неразрешимым для него (подростка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию.

Нарушенные социальные и педагогические связи - это систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма [33, с. 276].

Как замечает Н.В. Лайкова, дезадаптированность личности может существовать в трех видах:

1) устойчивая ситуативная дезадаптированность, имеющая место в определенных социальных ситуациях, когда человек не находит путей и средств адаптации, хотя и предпринимает такие попытки (изолированные или отвергаемые члены малых групп);

2) временная дезадаптированность, возникающая в результате смены микросоциума, референтной группы, социальной роли (новый учебный или другой коллектив), устраняется с помощью адекватных адаптивных социально-педагогических и внутрипсихических действий;

3) общая устойчивая дезадаптированность, вызванная непрерывным воздействием факторов, препятствующих удовлетворению потребностей, и неспособностью личности изменить сложившуюся ситуацию [34, с. 100].

Основными причинами нарушенных социальных и педагогических связей у подростков являются группы факторов. К таким факторам относятся: личностные (внутренние), средовые (внешние), личностные и средовые.

Внутренние (личностные) факторы дезадаптации подростка связаны с недостаточной реализацией его социальных потребностей как личности. К ним можно отнести: длительная болезнь; ограниченные возможности подростка к общению со средой обитания, людьми и отсутствие адекватного (с учетом индивидуальных особенностей) общения с ним со стороны его окружения; длительная изоляция подростка независимо от его возраста (вынужденная или принудительная) от среды повседневной жизнедеятельности и др.

Внешние (средовые) факторы дезадаптации подростка связаны с тем, что они являются не привычными для него, создают дискомфорт, в той или иной степени сдерживающий личностное проявление. К ним следует отнести: нездоровая семейная обстановка, подавляющая личность подростка. Такая обстановка может иметь место в семьях «группы риска»; семьях, в которых преобладает авторитарный стиль воспитания, насилие над подростком; отсутствие или недостаточное внимание к общению с подростком со стороны родителей, сверстников; подавление личности новизной обстановки (приход подростка в школу; смена, класса); подавление личности группой (дезадаптирующая группа) - неприятие подростка коллективом, микрогруппой, притеснение ее, насилие над ней и пр.; негативное проявление «рыночного воспитания», когда успешность измеряется исключительно материальным достатком; негативное влияние СМИ в «рыночном воспитании» (формирование интересов, не соответствующих возрасту, пропаганда идеалов социального благополучия и легкости их достижения - реальная жизнь приводит к значительному разочарованию, комплексированию, дезадаптациия); дезадаптирующее влияние отдельной личности (наличие в группе человека, в присутствие которого ребенок испытывает большое напряжение, дискомфорт). Такая личность называется дезадаптирующей (дезадаптирующий подросток).

Дезадаптация подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями приводит к различным последствиям. Чаще всего эти последствия носят негативный характер, в том числе: личностные деформации; недостаточное физическое развитие; задержка психического развития; возможные мозговые дисфункции; типичные нервные расстройства (подавленность, заторможенность или возбудимость, агрессивность); одиночество - человек оказывается один на один со своими проблемами; проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, другими людьми и др. Такие проблемы могут привести к подавлению главного инстинкта самосохранения. Не умея адаптироваться в сложившихся условиях, человек может пойти на крайние меры - суицид [28, с. 89-91].

Дезадаптация - это процесс нарушения связей в системе «личность - социум». Чем большую область взаимоотношений между индивидом и социумом захватывает процесс дезадаптации, тем меньше уровень реальной адаптации. Процесс взаимодействия индивида и социума - это, прежде всего процесс их взаимоотношений.

По мнению Т.Д. Молодцовой, дезадаптация - это результат внутренней или внешней и нередко комплексной дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, которая проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности с окружающими его людьми.

Т.Д. Молодцова предлагает анализировать дезадаптацию в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности (узкая, распространенная и широкая), а также в зависимости от того, в какой степени ею охвачена личность (поверхностная, углубленная и глубокая). По степени выраженности анализирует дезадаптацию как скрытую, открытую и ярко выраженную. По характеру возникновения анализирует как первичную, вторичную, а по длительности протекания - как ситуативную, временную и устойчивую. Опираясь на эту идею, было введено более широкое и интегрирующее понятие - комплексы личностно-значимых отношении. Существуют следующие виды таких комплексов:

- мировоззренческий (совокупность отношений к основополагающим жизненным принципам);

- субъектно-личностный (отношение к себе как личности);

- деятельностный (отношение к различным видам деятельности, в том числе и к учебной);

- внутрисоциумный, который можно разделить на подкомплексы (отношение к семье, классному коллективу, учебному заведению, референтным группам и т. д.);

- интимно-личностный (персонифицированные отношения со сверстниками, родителями, педагогами и т. д.);

- социально-идеологический (отношение к политическим и социальным процессам).

Дегармонизация, разбалансировка отношений личности в тех или иных комплексах личностно-значимых отношений инициирует механизм дезадаптационных процессов. Значимость для личности отдельных комплексов может изменяться в зависимости от возрастных особенностей; внешних событий, оказывающихся определяющими для подростка (конфликта, распада семьи и т. д.); качественных изменений в психоонтогенезе личности.

Дезадаптация является многофакторным процессом. Она может быть инициирована различными факторами, которые можно объединить в две основные группы:

1) социальные (объективные);

2) личностные (субъективные).

На первом месте среди факторов, определяющих уровень дезадаптации, стоит фактор семьи. Ведущим этот фактор считает подавляющее число исследователей. Одной из ведущих функций семьи считается воспитательная, обеспечивающая социализацию детей. Однако выполнение этой функции далеко не всегда удовлетворительное, что приводит к дезадаптации членов семьи в целом и подростков в частности. Исследователями выделяется ряд причин дезадаптации, возникающих в семье:

- неполный состав семьи, это часто приводит к усилению комплекса ущербности, неполноценности, депрессиям, невротическим состояниям, озлобленности, преждевременному выполнению подростками «взрослых социальных ролей» - кормильцев семей, защитников и т. д.;

- низкий уровень педагогической культуры родителей, приводящий к гипероопеке, либо же к гипоопеке;

- негативные отношения внутри семьи, определяющие повышенную тревожность подростков; фрустрационные и невротические состояния; агрессивность поведенческих реакций, негативизм;

- различные педагогические подходы родителей и старших родственников;

- отстранение родителей от процесса воспитания в силу различных причин;

- низкое или сверхобеспеченное материальное положение семьи, порождающее негативные модели поведения с точки зрения их влияния на подростков.

С семейными взаимоотношениями связано как возникновение дезадаптации, так и усиление дезадаптационных процессов, обусловленных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с некорректными реакциями родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т. д. В результате последующего наказания подростков у них формируются устойчивые дезадаптационные процессы, проявления которых различны:

- уход из дома, который может быть вызван страхом перед физическим наказанием, либо же, как ответная реакция на него;

- вступление в асоциальные группы;

- депрессивные расстройства, которые в подростковом возрасте на стадии первичной социализации могут привести к тяжелым формам дезадаптации, имеющим нередко почти необратимый характер;

- приобретение вредных привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания);

- попытки суицида.

На второе место по значимости нами был поставлен фактор организации учебной деятельности, фактор школы. Причины школьной дезадаптации различны, как и ее формы. Чаще всего подростковая дезадаптация, связанная с учебной деятельностью, проявляется в нарушениях правил поведения, взаимоотношений в рамках учебных заведений (с педагогами, с одноклассниками и т. д.), а также в серьезных затруднениях при усвоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала подростков.

К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:

- негуманный характер общения в школе;

- особенности индивидуального стиля учителя;

- личностные качества педагогов и администрации учебного заведения;

- знаниевая парадигма, господствующая в школе, при которой нет условий для полноценного личностного развития подростков;

- негативные установки педагогов по отношению к учащимся;

- особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах;

- низкий методический уровень преподавания;

- низкий уровень общей культуры педагогов и т. д.

Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие других причин. Подростковая дезадаптация может проявляться как спонтанно, скачкообразно, в случае действия ярко выраженного дезадаптационного фактора, так и постоянно, выявляясь после длительного латентного периода. Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков:

- ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;

- изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;

- потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;

- возрастание конфликтов с окружающими;

- учебная неуспеваемость подростков. Причины ее различны: это и нарушения в познавательной сфере (недостаточный уровень умственного развития, плохая память, слабая концентрация внимания, неразвитое понятийное мышление и т. д.), и отрицательная учебная мотивация, вызванная негативными личностными взаимоотношениями с педагогом, либо же общими личностными установками, и длительные болезни подростка, предопределяющие отставание учеников и т. д.;

- невыполнение школьником учебных обязанностей;

- увеличение количества нарушений дисциплины.

Опасность подростковой дезадаптации, связанной с обучением в школе, возрастает вследствие переноса негативного отношения к школе на отношение к социумам различного ранга, что приводит к асоциализации личности, к затруднению в аффилиации. Эффект «наложения» достигает нередко значительных величин.

Особое место в иерархии факторов дезадаптации занимают свойства самой личности подростка. Среди многочисленных причин дезадаптации, относящихся к данному фактору, можно выделить:

- недостаток развития интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности;

- отсутствие системы ценностных ориентиров;

- появление внутренних комплексов;

- физические и психические переутомления;

- период личностных неудач;

- ощущение несправедливости, предательства;

- неадекватную самооценку (как завышенную, так и заниженную);

- нарушение познавательной сферы (общий низкий уровень интеллектуального развития, нарушение

памяти, внимания и т. д.);

- чрезмерную интраверсию, затрудняющую процесс социализации;

- затянувшийся инфантилизм, нередко переходящий в апатию;

- повышенную возбудимость, часто являющуюся предпосылкой девиантного поведения;

- первичную агрессивность социального поведения, тесно взаимосвязанную с предрасположенностью к конфликтам;

- слабое развитие волевых качеств, повышенную конформность в поведении, что приводит к возникновению психологической зависимости от проявления направленности референтных групп [36, с. 25-29].

Важнейшей причиной дезадаптации являются особенности характера. Их значение в отечественной науке долгое время преуменьшалось, однако исследования зарубежных психологов, ряда отечественных ученых (С.А. Бадмаева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, С.Л. Рубинштейна и др.) показали, что многие случаи дезадаптации вызываются именно нарушениями в личностной сфере. Особенности характера (его акцентуации), по мнению С.А. Бадмаева, могут быть предрасполагающими факторами для развития невротических реакций, нервов и т. д., обусловливающими проявления дезадаптационного поведения [36]. Акцентуация сама по себе может не являться причиной дезадаптации, так как, по сути, является крайним вариантом нормального характера. Однако в психотравмирующих ситуациях она способствует нарушению адаптации и приводит к девиантному характеру поведения подростков. По мнению К. Леонгарда, акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. В зависимости от акцентуации выделяют несколько видов характера (С.А. Бадмаев, А.Е. Личко, Т.Д. Молодцова и т. д.), предрасположенных к различным видам адаптационных нарушений. В обобщенном виде их классификации можно представить в таблице 1.3.

Таблица 1.3 - Взаимосвязь между акцентуацией характера и предрасположенность к дезадаптации

№	Тип акцентуированного характера	Основная характеристика	Характер нарушения
1	Циклоидный	Отличается быстрыми колебаниями настроения, преобладает подавленность, как следствие - низкая успеваемость. Низкая общительность сменяется чрезмерной активностью. Есть предрасположенность к конкретной алкоголизации. Периоды депрессий могут сменяться периодами девиантного поведения	Проявляется в субъективно-личностном иинтим-ноличностном комплексах. Дезадаптация временная
2	Лабильный	Главная черта - крайняя неустойчивость настроения. Болезненно реагирует на замечания, быстро отходят. Способны к ипмульсивным нарушениям дисциплины	Преимущество в интимно-личностном и деятельностном комплексах
3	Гипертимный	Отличается большой подвижностью, общительностью, склонность к нарушениям дисциплины. Учатся неровно из-за недисциплинированности. Претендуют на роль лидеров. Нередко попадают в асоциальные компании. Завышенная самооценка, болезненно реагируют на неудачи	В деятельном комплексе. Дезадаптация ситуативная, развивается в социальной среде
4	Сенситивный	Отличается повышенным уровнем тревожности, малообщительны. В учебной деятельности старательны, но часто не отвечают из-за стеснительности. Самооценка занижена, часто развивается комплекс неполноценности. Ответственны, но не стремятся к лидерству. Крайне болезненно реагируют на замечания	Преимущественно в субъективно-личност-ном. Преобладает психологическая дезадаптация, довольно устойчивая
5	Психоастенический	Нерешительны, мнительны, склонны к самоанализу. Трудно принимают решения, придерживаются ритуалов, выдуманных примет. Компенсаторный механизм проявляется в скоропалительности и неудачливости действий. Плохо даются спорт и ручные навыки	В субъективно-личностном и деятельностном комплексах. Длительный латентный период дезадаптации при ее устойчивом характере
6	Шизоидный	Очень замкнуты, необщительны, малоэмоциональны во внешних проявлениях. Поступки непредсказуемы. Осуждают общепринятые идеалы. Увлечения постоянны, но причудливы. Нередко проявления социального нонконформизма. Характерен аутизм, интравертизм	В мировоззренческом, социально-идеологическом, внутрисоциумном комплексах. Нарушения часто скрыты, но устойчивы
7	Истероидный	Отличается чрезмерным эгоцентризмом, стремлением обратить на себя внимание окружающих. Склонны ко лжи и фантазированию. Чувства поверхностны и непостоянны. Нередко проявляется инфантилизм, эмансипация, внешняя оппозиционность. Нередко девиантное поведение как способ привлечь к себе внимание. Претендует на лидерство в коллективе. Демонстративное асоциальное поведение, алкоголизация, наркомания	В социально-идеологическом, интимно-личностном, внутрисоциальном, деятельностном комплексах. Дезадаптация часто поведенческая, высокой интенсивности
8	Эпилептоидный	Характерны жестокость, эмоциональность реакций, агрессивность. Злопамятны, инертны в мышлении. Часто наблюдаются аффективные реакции. Конфликтны	Во внутрисоциумном, интимно-личностном комплесах. Дезадаптация поведенческая, устойчивая, высокой интенсивности
9	Неустойчивый	Безинициативны, легко подчиняются другим, не доводят дел до конца. Повышенная тяга к удовольствиям, безделью. Нередко уходят с уроков, легко попадают в асоциальные группы. Рано приобретают вредные привычки. Могут совершать правонарушения. Учебная деятельность абсолютно не привлекает, не способны прогнозировать будущее, последствия своих поступков	В деятельностном, внутрисоциумном комплексах. Дезадаптация устойчивая, преимущественно в социальной сфере.
10	Конформный	Характерна зависимость от микросоциума. Не имеют своих убеждений, принимая взгляды референтной группы. Быстро адаптируются, в том числе и к социальным группам. Направленность личности зависит от среды общения. Если компания асоциальна, начинает пить, курить, совершать правонарушения	Во внутрисоциумном комплексе, иногда в деятельностном. Поддается реадаптации при переводе в группу с положительной направленностью

Нарушения в определенных комплексах личностно-значимых взаимоотношений во многом обусловливаются типом акцентуации характера. Конечно, надо отметить, что в чистом виде вышеперечисленные типы характеров встречаются очень редко, чаще наблюдаются смешанные, или комплексные, типы характеров [37].

Попытки самоутверждения через учебную деятельность, как это было в младшем школьном возрасте, в подростковой среде обесцениваются ввиду снижения престижа школьных знаний. То же самое можно сказать и про другие виды «социально разрешенной» деятельности, где подросток так или иначе чувствует себя «ущербной», «недостроенной» личностью. Нарушающиеся связи в семье, которые проявляются прежде всего через потерю эмпатии родителей к детям и наоборот, закрывают перед формирующейся личностью еще один традиционный канал самоутверждения. Это в свою очередь толкает подростков на поиск тех социокультурных них, которые хоть как-то могут дать выход невостребованной энергии. На первый взгляд такой нишей является сфера досуга. Однако ее коммерциализация, превращение в «индустрию досуга» позволяет говорить об интериоризации личностью не истинных ценностей, а их суррогатов [38, с. 203].

Третье место в иерархии факторов дезадаптации принадлежит фактору референтных групп. Референтные группы могут находиться как внутри классного коллектива, так и вне его (неформальная группа общения, спортивные секции, подростковые клубы и т. д.). Референтные группы удовлетворяют потребность подростков в общении, в аффилиации. Влияние референтных групп может быть как положительным, так и отрицательным, может как являться причиной дезадаптации, причем различных видов, так и являться дезадаптационно-нейтрализующим фактором.

Влияние референтных групп может проявляться как в социальной фасилитации, то есть в положительном стимулирующем влиянии поведения членов группы на деятельность подростка, совершаемую в их присутствии или при их непосредственном участии; так и в социальной ингибиции, выражающейся в торможении поведения и психических процессов субъекта общения [39, с. 32-33].

Если подросток чувствует себя в референтной группе комфортно, то его действия становятся раскованными, он самореализует себя, у него повышается адаптационный потенциал. Однако если в референтной группе подросток находится на подчиненных ролях, то часто начинает действовать механизм конформности, когда он, расходясь во мнении с членами референтной группы, тем не менее в силу конъюнктурных соображений соглашается с ними. В результате возникает внутренний конфликт, связанный с расхождением между мотивом и реальным действием. Это неизбежно приводит к дезадаптации, чаще внутренней, чем поведенческой. В последнее время, в силу объективного расширения сферы общения детей, референтные группы все реже находятся внутри классного коллектива, что также снижает эффективность воспитательной работы, повышает риск создания дезадаптационных ситуаций. Однако нельзя не учитывать, что в силу возрастных особенностей подростки испытывают потребность в неформализованном общении. Существует даже предположение, что стихийно-групповое общение является почти неизбежным, закономерно обусловленным этапом в процессе социализации подростков, через который проходят не менее 80 - 85 % [40].

Особое место в качестве фактора дезадаптации занимают возрастные особенности подростков. Хотя по этому вопросу опубликовано огромное количество работ как отечественных, так и зарубежных авторов, тем не менее не существует единого представления даже по возрастной градации подростков. Большинство авторов относят к подросткам детей от 10 - 11 до 14 -16 лет. Целесообразно выделение двух возрастных групп подростков - младших (от 10 до 13 лет) и старших (от 14 до 15 лет), которые характеризуются специфическими чертами в поведении, отношении к учебной деятельности, взаимоотношениях. Довольно сильно отличаются у младших и старших подростков система жизненных ориентиров; различную значимость имеют факторы дезадаптации. Наряду с этим, существуют и общие характерные черты подросткового возраста. Так, деятельность приобретает характер активного сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели деятельности, ее планирования. Подростки способны предсказать последствия своей деятельности, найти причины неудач, провести определенную корректировку дальнейших действий. Более широким становится круг взаимоотношений, причем их характер усложняется.

Основным, ведущим мотивом деятельности становится стремление определить свое место в социуме, на что указывает Л.И. Божович. Своеобразной чертой возраста является попытка самоутверждения, непризнание авторитетов, что иногда приводит к нигилизму, негативизму во взаимоотношениях с родителями, педагогами. Как правило, у подростков младшего возраста преобладает ситуационная мотивация, в то время как у старших подростков происходит «перевешивание» личностной или диапозитивной мотивации над ситуационной [41].

Особенности подростков с нарушенными социальными связями проявляются в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. При нарушенных социальных связях речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. Это может быть вызвано как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа [42, с. 17].

Особенности подростков с нарушенными педагогическими связями заключаются в отставании развития психики при исключении умственной отсталости, недостаточности словесной системы, слабости - обобщающей и систематизирующей функций, не освоении необходимого объема знаний, непрочность знаний, неудовлетворительных отметках, отсутствии навыков самостоятельной деятельности и устойчивых познавательных интересов, уклонении от выполнения ученических обязанностей, а также нерегулярное выполнение домашнего задания и др. Для них типична недостаточность познавательной активности, бедность любознательности. Эти подростки имеют сниженную работоспособность, недостаточную мотивацию и словесную организацию умственной деятельности, что обязательно проявляется в процессе обучения. Перегрузка учебным материалом, несовершенство методов, приемов и форм организации учебного процесса, недостаточная объективность оценки знаний и умений подростков, не сложившиеся межличностные отношения, неорганизованность учебного процесса - все это приводит к снижению не только учебной мотивации, но и успеваемости, а в последствии - к неуспеваемости.

Выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние. К внешним относятся трудности социального плана, а также несовершенство учебного процесса: неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода к учащимся, недостатки образования личности (несформированное умение учиться, пробелы в ранее усвоенных занятиях, неумение организовать домашнюю работу), отвлекающие факторы - компьютер, телевизор и прочие развлечения. А вот одной из главных внутренних причин неуспеваемости являются недостатки биологического и психического развития учащихся: плохое здоровье, низкий уровень интеллекта, внимания и памяти, отсутствие интереса и мотивации к учебной деятельности, слабо развитые воля и усидчивость [43, с. 61-62].

Дезадаптированный подросток с нарушенными социальными и педагогическими связями - это обучающийся отличающийся от сверстников вследствие проблем адаптации в среде жизнедеятельности, отразившихся на нем, его развитии, социализации, способности решать естественные для его сверстников задачи. Кроме того, следует отметить характерные особенности подросткового возраста: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желание и возможность в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым.

Особенностями дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими связями являются: нарушение правил поведения в учреждении образования, нарушения в серьезных затруднениях при усвоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала подростков, недостаточность словесной системы, недостаточность познавательной активности, бедность любознательности, сниженная работоспособность, недостаточная мотивация. К особенностям дезадаптированных подростков с нарушенными социальными связями относятся: низкая общая культура, социальная апатия, наличие вредных привычек, нарушении межличностных отношений в рамках учебных заведений (с педагогами, с одноклассниками и т.д.).

Выводы по первой главе

Теоретико-прикладными аспектами реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями являются:

- концептуальные основы реабилитации, среди которых адаптивная концепция социализации; концепция социализационной нормы А.И. Ковалевой; ролевая концепция социализации; концепция социального научения; концепция помощи, поддержки и защиты ребенка и др.;

- современные технологии реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями представлены следующими методами: метод угашения отрицательных переживаний, метод устранения вредных привычек, методы укрепления чувства ответственности (доверие, просьба, беседа-размышление, лекция, поручение), метод сомнения, метод создания воспитывающих ситуаций, метод коммуникативного тренинга, а также модель коррекции поведения дезадаптированных подростков, которая охватывает все области жизнедеятельности ребенка и включает три детерминированные подсистемы воздействия на личность: целенаправленное и целесообразное с учетом специфики развития подростка, воздействие на его сознание; вовлечение подростка в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям и психическому состоянию, необходимую для полноценной самореализации личности; воздействие на эмоциональную сферу подростка (повышение уровня Я-концепции) путем перестройки отношения к нему со стороны всех субъектов коррекции;

- особенности дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями заключаются в отставании развития психики при исключении умственной отсталости, недостаточности словесной системы, слабости - обобщающей и систематизирующей функций, не освоении необходимого объема знаний, непрочность знаний, неудовлетворительных отметках, отсутствии навыков самостоятельной деятельности и устойчивых познавательных интересов, уклонении от выполнения ученических обязанностей, а также нерегулярное выполнение домашнего задания и др. Для них типична недостаточность познавательной активности, бедность любознательности. Эти подростки имеют сниженную работоспособность, недостаточную мотивацию и словесную организацию умственной деятельности, что обязательно проявляется в процессе обучения.

дезадаптация характер коммуникативный школа

2. Основные направления деятельности СППС по созданию условий реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями

2.1 Анализ условий реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования

Целью данного исследования является определение условий реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования.

Задачами эмпирического исследования является:

1) исследование состояния эмоционально-психологических отношений подростков в классе и их положение в нем;

2) выявление факторов внутренней среды учреждения образования;

3) исследование уровня школьной мотивации у подростков;

4) выявление уровня эмоционального состояния подростков в учреждении образования;

5) выявление уровня и характера тревожности, связанной со школой у подростков;

6) сравнительный анализ полученных результатов с контрольной выборкой;

7) интерпретация результатов исследования, соотнесение их с выдвинутой гипотезой.

Объект исследования: дезадаптированные подростки с нарушенными социальными и педагогическими связями.

Предмет исследования: процесс реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями.

Рабочая гипотеза: мы предполагаем, что процесс реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями будет эффективен, если будут созданы следующие условия:

- нарушения выявлены на начальной стадии;

- осуществлять социально-педагогическую поддержку через группу сверстников;

- формировать социальные навыки у подростков;

- стимулировать познавательный процесс, внутренний творческий потенциал подростка;

- планировать работу социально-психологической службы по результатам потребностей подростков и родителей;

- включать подростков в различные виды деятельности.

Исследование проводилось на базе ГУО «Средняя школа № 59 г. Гомеля». Выборку составили 74 подростка 8-х классов 13 - 14 лет.

Критерии отбора: с помощью экспертной оценки осуществлялся отбор выборки на основе данных предоставленных педагогом социальным и педагогом-психологом данного учреждений образования.

Исследование проводилось в 7 этапов.

На первом этапе был осуществлен подбор методик для изучения состояния эмоционально-психологических отношений подростков в классе и их положение в нем, уровня школьной мотивации, чувств, которые подростки испытывают к школе, уровня и характера тревожности, связанной со школой у подростков.

Кроме этого мы спланировали ход исследования.

Целью второго этапа является организация непосредственно исследования.

На третьем этапе - анализ результатов проведенного исследования.

На четвертом этапе на основе полученных результатов мы разработали программу реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования.

Цель пятого этапа - реализация программы реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования.

На шестом этапе мы провели повторное диагностическое исследование, с целью проверки эффективности проведенной работы.

На заключительном этапе мы проанализировали данные апробации и соотнесли их с ранее полученными результатами.

Выявление подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями осуществлялся следующими методиками:

? Социометрия.

? Методика Н.Г. Лускановой «Школьная мотивация».

- Опросник С.В. Левченко «Чувства к школе».

- Опросник Филлипса «Школьная тревожность».

Для определения общей структуры межличностных отношений и статуса отдельного ребенка в группе мы использовали методику «Социометрический выбор».

Данная методика используется для раннего выявления уровня дезадаптированных подростков. Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем. Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают возможность обнаружить их симпатии и антипатии друг к другу, к лидерам, членов группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает вопрос и дает испытуемым такую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1 фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 - кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 - кого бы Вы не выбрали». Результаты выборов записываются в таблицу и по специальной формуле подсчитывается социальный статус ребенка.

Для определения уровня школьной мотивации подростков была проведена анкета Н.Г. Лускановой, модифицированная Е.И. Даниловой «Мотивация к учебной деятельности».

Анкета Лускановой Н.Г., модифицированная Даниловой Е.И. для учащихся среднего звена, дает возможность определить уровень школьной мотивации подростков. Наличие у обучающегося стремления выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с лучшей стороны побуждает его проявлять активность. При низком уровне мотивации наблюдается снижение успеваемости.

Инструкция: «Внимательно прочтите вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. К каждому вопросу предлагается три варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».

Будьте внимательны при выполнении этой работы и в тоже время старайтесь подолгу не задерживаться и не раздумывать по поводу отдельного утверждения.

Методика состоит из 10 вопросов и может использоваться как для индивидуального, так и для группового обследования.

Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

1) ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

2) нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

3) ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам (Приложение А) [44].

Для диагностики уровня эмоционального состояния нами был использован опросник «Чувства к школе» С.В. Левченко. Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека. Эмоции помогают познавать окружающий мир, общаться друг с другом, быть успешным в различных областях. Эмоциональное самочувствие - не только фактор развития личности, оно выполняет ряд важных функций в воспитательных отношениях. Положительный настрой - мощный мотиватор деятельности: выполняется с особым энтузиазмом то, что привлекательно, приятно, насыщено радостью. Данная методика позволяет наглядно увидеть настрой класса, его «эмоциональный портрет.

Инструкция: Из 16 перечисленных чувств выберите только 8, которые наиболее часто испытываете в школе.

Учащимся предлагается выбрать те чувства, которые они наиболее часто испытывают в школе: 1) Спокойствие; 2) Усталость; 3) Скука; 4) Радость; 5) Уверенность в себе; 6) Беспокойство; 7) Неудовлетворенность собой; 8) Раздражение; 9) Сомнение; 10) Обида; 11) Чувство унижения; 12) Страх; 13) Тревогу за будущее; 14) Благодарность; 15) Симпатии к учителям; 16) Желание приходить сюда.

После обработки получаем сумму баллов (в %), на основе которой можно говорить о том, какие чувства превалируют в классе. Имеет смысл принимать во внимание выборы 45-50 % (Приложение Б) [45, с. 65].

Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние подростка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен опросник Филлипса на выявление уровня школьной тревожности.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или « ? », если не согласны» (Приложение В) [46, с. 34].

Социометрия проводилась в трех классах (8 «А» ? 26, 8 «Б» ? 25 и 8 «В» ? 23 человека). С помощью нее были выявлены лидеры, предпочитаемые, пренебрегаемые и изолированные подростки.

В 8 «А» классе выявлено: 2 лидера, 13 предпочитаемых, 9 пренебрегаемых (Надежда Б., Владислав Г., Анастасия Г., Даниил Г., Варвара К., Даниил Л., Никита П., Виктория С., Алина Ф.), 2 изолированных учащихся (Артем В., Алексей О.).

В 8 «Б» классе выявлено: 1 лидер, 12 предпочитаемых, 11 пренебрегаемых (Полина Б., Александр Б., Екатерина Г., Анастасия З., Матвей К., Виктория К., Евгений Л., Никита П., Александр С., Валентина Ч., Сергей Я.) и 1 изолированный (Александр К.).

В 8 «В» классе: 1 лидер, 11 предпочитаемых, 9 пренебрегаемых (Артем А., Роман В., Артем З., Виктория К., Александр М., Глеб Н., Елена С., Ангелина Ч., Владислав Ш.) и 2 изолированных обучающихся (Владислав Б., Егор Б.).

Нас насторожил высокий показатель пренебрегаемых подростков, что может свидетельствовать о нарушенных социальных связях в среде подростков - 29/39 %. Исходя из результатов данной методики, нами было выявлено 34 обучающихся, у которых нарушены социальные связи.

Результаты исследования представлены на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 - Результаты социометрии

Для диагностики уровня мотивации была проведена анкета «Школьная мотивация» Н.Г. Лускановой.

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2 - Средние показатели полученных данных по методике Н.Г. Лускановой «Школьная мотивация»

Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации.

В результате обработки анкеты Е.И. Даниловой «Мотивация к учебной деятельности» (модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой) было установлено, что только 1 % учащихся имеет максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности, который проявляется в наличии высоких познавательных мотивов, в стремлении успешно выполнять все предъявляемые школой требования.

Хорошую школьную мотивацию имеют 15 % испытуемых. Они успешно справляются с учебной деятельностью.

30 % - столько испытуемых имеют положительное отношение к школе. Эти подростки достаточно хорошо чувствуют себя в школе, однако чаще их привлекает возможность пообщаться с друзьями, учителями. Познавательные мотивы у таких обучающихся сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало интересует.

Низкая школьная мотивация была выявлена у 32 %. Подобные школьники посещают школу неохотно, испытывают затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе (Надежда Б., Владислав Г., Анастасия Г., Виктория С., Иван К., Владимир С.., Екатерина Г., Александр С., Кирилл Г., Артем А., Глеб Н., Ангелина Ч., Валерия Х., Даниил Г., Даниил Л., Алина Ф., Артем В., Виктория К., Матвей К., Евгений Л., Александр М., Егор Б., Валентина Ч., Александр Б.).

У 22 % испытуемых выявлено негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Эти подростки испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в отношении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда (Андрей Г., Анна С., Артур Ш., Полина Б., Никита П., Сергей С., Александр К., Никита Т., Николай Д., Владислав Б., Антон К., Тимофей Ф., Екатерина Я, Елена С., Владислав Ш., Артем З.).

Настораживает то, что у 32% подростков выявлена низкая мотивация, а у 22% ? негативное отношение к школе. Кроме того выявлены подростки «группы риска» по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе (49 %) , а у 31% складываются конфликтные отношения с классными руководителями.