Обучение чтению детей на начальном этапе

Tom is absent today. He works a lot.

Steve is not a good He doesn't like sports.

pupil.

В заключение еще раз подчеркнем, что соответствующим образом подобранные тесты и задания к ним требуют от учащихся определенной мыслительной деятельности и поэтому концентрируют их внимание именно на содержании читаемого. При этом мотив к чтению возникает через интерес к заданию, поскольку само содержание текста еще в очень слабой степени может привлечь внимание школьников.

Заключение

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно немногие, возможность читать на иностранном языке (художественную литературу, газеты, журналы) - многие.

Вот почему обучение чтению выступает сегодня в качестве целевой доминанты. Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение, и др.), и результатом его - извлечение информации - имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, т. е. обучает, развивает, воспитывает.

Исследователи отмечают особую важность процесса обучения чтению на начальном этапе, так как на этом этапе у ребенка закладываются основные умения и навыки к изучению иностранных языков.

Обучение младших школьников больше похоже на игру, где дети поют, рисуют, играют и при этом учатся общаться на иностранном языке. Использование таких аутентичных материалов, как детские стихи, песни, игры, книжки-малютки, по которым маленькие дети, говорящие на этом языке как на родном, осваивают чтение, устный счет, цвета и т. д., трудно переоценить. Эти материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом и грамматическом) отношении они могут представлять значительные трудности. Когда эти материалы перестают быть трудными в языковом отношении, они зачастую утрачивают актуальность в содержательном плане и не вписываются в проблематику учебного материала.

Можно сделать следующие выводы:

1. Необходимо более тщательно отбирать лексический и грамматический минимумы для начального этапа обучения, обеспечивая при этом посильность их усвоения, а также возможность отразить интересные для учеников этого возраста явления объективной действительности (например: животные - наши друзья, наши игры и игрушки, герои любимых сказок и т. п.). Это позволит избежать включения в лексический минимум таких ненужных и малоупотребительных слов, как stone, tie, stockings. Следовало бы использовать больше интернациональных слов. Их легко узнать и понять при чтении, а это способствует развитию догадки и закрепляет буквенно-звуковые соответствия.

Более оправданным на начальном этапе было бы также обучение речевым образцам со смысловыми глаголами, а не только с глаголом быть. Такой подход к отбору речевых образцов позволил бы расширить коммуникативные возможности урока и снять трудность использования глагола-связки, которая отсутствует в аналогичных предложениях в родном языке.

2. Для активизации мыслительной деятельности при чтении и интереса к пониманию содержания нужны посильные проблемные задания: отгадывание; подстановка, выбор фактов из текста; анализ, вывод; опре- деление последовательности действий (фактов), причины, следствия; оценка фактов, содержания; сравнение; согласие или несогласие с позицией автора и т. п.

3. Контролировать понимание прочитанного можно, используя а) неречевые действия учащихся (выбор картинки, совершение действия, показ сигнальной карточки, рисунка), б) речевые действия на родном языке (частичный перевод), в) речевые действия на иностранном языке (выбрать из текста предложения, выражающие основную мысль автора, выписать несколько предложений, подтверждающих ту или иную мысль, возникшую при чтении, и т. п.).

Список используемой литературы

1. Бабайлова А. Э. Структурно-содержательные особенности текстов учебников иностранного языка // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1984. - Вып. 14).

2. Борзова, Е. В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 4. - С. 28 - 30.

3. Завьялова, А. Г. Методические разработки ситуативных игровых упражнений. - Л.: ЛГПИ, 1982.

4. Кузовлев, В. П. Английский язык: Кн. для учителя к учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений; 2-е изд. - М.: Просвещение, 1997. - с.11,12,50.

5. Куклина, С. С. Комплекс средств организации коллективной учебной деятельности для развития умений чтения на английском языке / С. С. Куклина // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 6. - С. 27 - 33.

6. Литвинюк, О. И. Обучение чтению в классе / О. И. Литвинюк // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 3. - С. 66 - 71.

7. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: пособие для учителей, аспирантов и студентов / Отв. ред. М. К. Колкова. - СПб.: КАРО, 2008. - 224 с.

8. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 141, 142 - (Б-ка учителя иностр. яз.)

9. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей; под. ред. В. М. Филатова - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 292 с.- (Среднее профессиональное образование).

10. Рогова Г. В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для учителей и студентов пед. вузов; 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - с. 185,186.

11. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 145,147,148с.