- позитивное отношение к иной культуре и ее носителям

- умение правильно интерпретировать языковое поведение партнера

- способность инициировать и поддерживать межкультурный диалог

- умение видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения

- способность ставить себя на место собеседника- представителя другой культуры

- способность избегать или решать межкультурные конфликты и противоречия

- отказ от стереотипов и предрассудков

- умение оперировать различными вербальными и невербальными средствами для достижения понимания между культурами

- умение сознательно варьировать выбор речевых операций в зависимости от целей и ситуации общения, правильно выбрать стиль речи и языковые средства /Е. С. Бочарова, «Развитие навыков межкультурной коммуникации на занятиях по английскому языку»/

Однако, как показывает практика, даже после окончания обучения в высшем учебном заведении студент далеко не всегда обладает всеми вышеперечисленными навыками. Мы решили выяснить основные причины, которые негативно влияют на полноценное изучение иностранного языка. Для этого был проведен анонимный опрос-анкетирование студентов факультета иностранного языка одного из ВУЗов нашего города. В опросе приняли участие 100 человек. Следует отметить, что в опросе принимали участие студенты как специальности «Переводчик»- 50 человек, так и специальности «Преподаватель иностранного языка»- 50 человек. После анализа анкет, мы пришли к выводу, что основными факторами затрудняющими процесс приобретения студентами навыков межкультурной компетенции являются:

- недостаточность знания лексики изучаемого языка

- недостаточность лингвострановедческих знаний

- незнание культурно-языковых норм

- отсутствие опыта в установлении коммуникативной связи с носителем иностранного языка

- языковой барьер

- непонимание манер, стиля поведения носителя иностранного языка, менталитета, культурных отличий

Стоит отметить, что при анализе анкет студентов-переводчиков и студентов-преподавателей, были выявлены следующие отличия:

Диаграмма 1

Пояснение к диаграмме:

- 5 опрошенных испытывают недостаток лексики

- 5 опрошенных испытывают недостаток лингвострановедческих знаний

- 5 не имеют опыта в установлении коммуникативной связи

- 15 опрошенных имеют языковой барьер и ощущают незнание культурно-языковых норм

- 20 опрошенных столкнулись с непониманием манер, стиля поведения иностранца, его менталитета и культурных отличий



Диаграмма 2

Пояснение к диаграмме:

- 2 опрошенных испытывают недостаток лексики

- 2 опрошенных испытывают недостаток лингвострановедческих знаний

- 1 не имеют опыта в установлении коммуникативной связи

- 15 опрошенных имеют языковой барьер и ощущают незнание культурно-языковых норм

- 25 опрошенных столкнулись с непониманием манер, стиля поведения иностранца, его менталитета и культурных отличий

Основываясь на полученные данные, мы делаем вывод, что в основном приобретение навыков межкультурной языковой компетенции затруднено из-за языкового барьера и незнания культурно - языковых норм (это вовсе не удивительно, в этом вопросе очень важна практика), а так же из-за непонимания манер, стиля поведения иностранца, его менталитета и культурных отличий, что составляет 45% всех опрошенных.

Таким образом, мы считаем необходимым изучить материал по невербальной коммуникации и представить формы и методы работы по формированию навыков межкультурной коммуникации на уровне невербального общения. Так как именно невербальная коммуникация включает в себя стиль, манеры и особенности поведения индивидов.

Здесь мы отразим информацию, касающуюся использования современных информационных технологий на занятиях по обучению невербальной коммуникации, а так же опишем рекомендации по использованию дидактического материала.

В последнее время в программы педагогических вузов входят курсы по основам педагогического мастерства и проблемам педагогического общения. Одной из проблем, рассматриваемых в курсах, стала проблема «невербального взаимодействия в педагогическом процессе».

Мы полагаем, что введение в курсы педагогического мастерства проблем невербального взаимодействия создает предпосылки для развития у студентов способности к осуществлению оптимального педагогического общения, направляет на выработку невербальной компетентности и невербальной рефлексии.

В связи с этим и возникла идея введения в программу подготовки специалистов иностранного языка для школы специального курса - «Невербальные средства коммуникации и их роль в процессе обучения».

Цель курса:

- развитие у студентов навыков целенаправленного регулирования

своего невербального поведения;

- развитие умения понимать невербальное поведение учащихся.

Изучение курса предполагает использование лекций, практических занятий, игр, дискуссий и анализ фрагментов из видеофильмов и различных жизненных ситуаций.

Итак, что могут телекоммуникации для решения педагогических проблем? Каковы их дидактические функции?

Накопленный опыт исследователей (А. А. Ахаян, Ю. П. Господарик, Н. М. Магомедов, И. А. Мизин и др.) по применению телекоммуникации в различных сферах образования показал, что этот вид информационных технологий позволяет усовершенствовать педагогическую деятельность каждого педагога. С помощью телекоммуникаций можно организовать оперативные консультации и обмен информациями, идеями, планами по интересующим вопросам и темам, внеся в них творческий импульс.

Подмечено, что в процессе телекоммуникаций расширяется кругозор, повышается информационная культура, формируются у партнеров коммуникативные навыки, культураобщения, что предполагает со стороны партнеров умение кратко и четко сформулировать собственные мысли, терпимо относиться к мнению партнеров, умение вести дискуссию, аргументировать и доказывать свою точку зрения, уметь слушать и уважать мнение партнера в системе дистанционного образования.

Главным достоинством телекоммуникации считают создание подлинной языковой среды в условиях совместных международных телекоммуникационных проектов, телеконференций (обычных, а также аудио- и видеоконференций), способствующей созданию естественной потребности в общении при помощи средств мультимедиа [46].

Таким образом, современные компьютерные телекоммуникации могут обеспечить передачу знаний и доступ к разнообразной учебной информации наравне, а иногда и гораздо эффективнее, чем традиционные средства обучения.

Исследуя процессы саморазвития в условиях взаимодействия педагога и обучаемого, Е. Л. Федотова останавливается на факте создания необходимого «пространства» для активизации саморазвития [82, C. 317]. При этом образовательное пространство состоит из специально «моделирующей среды», особенность которой заключается в том, что она является специально организованной «в соответствии с ясно сформулированными педагогическими целями. Эта среда и выступает как одно из условий успешности их реализации, в том числе и за счет актуализации и наращивания ее педагогического потенциала. С другой стороны, «пространство есть не что иное, как часть естественного окружения студента и контактирующего с ним педагога, элемент более широкого, по сравнению с педагогически организованным пространством их совместной жизнедеятельности» [82]. Автор указывает, что «педагогически моделирующая среда призвана быть своего рода эталонным пространством взаимодействия людей и организовываться таким образом, чтобы студент и в других своих контактах мог ориентироваться на этот эталон» [82].

А. Ахаян отмечает особенность общения в сетевом окружении заключается в том, что в условиях опосредованного общения человеку не свойственно ожидать помощи извне, ему остается опираться на свой опыт и знание ориентироваться в искусственной среде, где требуется огромное усилие для самопрезентации. Самопрезентация в искусственной среде может происходить при создании и установке в сети собственных гипертекстовых ресурсов, отражающих результат той или иной педагогической деятельности, и в этом состоит суть дидактической возможности компьютерных коммуникаций, реализуемой в режиме «online» [7].

Исследование эффективности использования мультимедийных технологий при обучении студентов-заочников в системе дистанционного образования позволили сделать следующие выводы. Саморазвитие студентов-заочников в процессе обучения профессиональной педагогике может быть усилена за счет применения в системе дистанционного образования мультимедийных лекционных, телеконференций, чат-занятий включающих:

- комплекс дидактических, психологических и методических требований, учитывающих специфику обучения профессиональной педагогики в системе дистанционного образования;

- модель активизации учебно-познавательной деятельности программными и психолого-педагогическими возможностями мультимедийной обучающей системы курса «Профессиональная педагогика»;

- методы активизации учебно-познавательной деятельности студентов на мультимедиа занятиях, основанные на синтезе методов проблемного обучения и компьютерного моделирования в системе дистанционного образования;

- структуру мультимедийной обучающей системы лекционного курса «Профессиональная педагогика» как форму отражения контента учебного материала, основных функций лекции Мультимедиа и ее дидактических компонентов.

Использование лекций-презентаций, чат-занятий, телеконференций по заданному сценарию в системе языкового обучения способствует закреплению новых знаний, практических навыков, развивает творческое мышление студентов, активизирует их самостоятельную работу в системе образования.

Практика преподавания доказывает эффективность использования интерактивных досок на занятиях в высших учебных заведениях.

Интерактивная доска SMART Board -- это один самый популярных продуктов компании SMART Technologies - одного из ведущих производителей интерактивных систем. Сенсорный экран Smart Board это элемент системы проектор-экран-компьютер. Компьютер обрабатывает сигнал, транслируя его через проектор на электронную доску, которая позволяет работать с ней с помощью пальцев или специальных пишущих инструментов. Функционирование доски основано на технологии резистивной матрицы, самой надежной и популярной. Эти доски просты в эксплуатации и редко выходят из строя, в том числе и от механического воздействия.

Интерактивная доска важная часть в организации школьного и высшего образования, проведения презентаций и других публичных демонстраций визуального материала, например, в бизнес-центрах.

С помощью электронной доски можно управлять всеми приложениями одним касанием, писать и рисовать виртуальными красками. Специфика интерактивных досок SMART board SmartBoard -- возможность управления пальцами, что позволяет работать с ней без специальных инструментов и знаний. Доска воспринимает любое прикосновение как нажатие кнопки мыши.

Ввиду исследуемого нами вопроса, рассмотрим также следующую методику, которую целесообразно использовать со студентами языковых специальностей.

В психологии и педагогике высшей школы давно зарекомендовали себя игры и дискуссии как методы эффективного создания мотивационной основы саморазвития студентов и развития у них разнообразных профессионально-значимых умений и навыков и личностно значимых качеств и свойств.

Интерес педагогов к игре далеко не случаен. Наряду с трудом, познанием и общением игра выделяется в особую сферу человеческого бытия и образует вполне самостоятельный «мир игры», в котором человек охотно пребывает, проявляя свою творческую индивидуальность, вкусы и предпочтение. Вместе с тем игра как особый случай проявления человеческой активности (и «мир игры» в целом), так или иначе, включает в себя элементы трудовой деятельности, познания, общения, художественного творчества. В свою очередь отмечается проникновение игровых приемов и серий игр в учебный процесс.

Существенной психологической особенностью игры как таковой является ее неутилитарный характер, определяющий привлекательность самого процесса игры. Кроме того, настоящее игровое действие обязательно носит символический характер, когда под одним действием подразумевается другое, под одним предметом -- другой, т.е. обязательно функционирует механизм замещения. Благодаря механизму замещения еще недоступное для ребенка становится доступным, далекое -- близким, некоторые предметы наделяются им определенными качествами и свойствами (например, палочка превращается в лошадку, бумажка в деньги или трамвайные билеты и т.п.), а действия с ними приобретают символический характер. В результате именно в игре у ребенка развивается воображение, произвольное внимание и произвольная память, осуществляется переход к мышлению в плане представлений, проявляется формирующая знаковая функция его сознания и речи.

Особенно ярко эти формирующие функции проявляются в ролевой игре, что и является причиной их широкого использования при обучении и детей, и взрослых. При всех очевидных различиях детской ролевой игры и ролевой игры взрослых у них, как показывает сравнительный анализ Н.Н. Богомоловой, много общего. Во-первых, общими для них являются как сама форма игры (импровизированное исполнение ролей и условность ситуаций, в которых протекает игра), так и содержание игры, социальное по своему происхождению, поскольку в них воспроизводится профессиональная деятельность, отдельные стороны жизни и взаимоотношения между людьми. Во-вторых, общим для них является то, что они, в конечном счете, способствуют накоплению социального опыта, усвоению норм и правил социального поведения. В-третьих, им присущи многообразные и интенсивные переживания, связанные с пробой собственных сил самоутверждением. удовольствием, получаемым от игровых действий и процесса общения с другими участниками игры. В-четвертых, общим для них является взаимодействие воображаемых, ролевых отношений и отношений реальных [5, с. 192 - 193].

Не утрачивая игровой цели, другими словами, привлекательности самого процесса, ролевые игры взрослых преследуют, как правило, и неигровые, утилитарные цели, т.е. в них явно повышается значимость результативного аспекта.

Для того чтобы использовать ролевые игры, необходимо, во-первых, выявить диалектическую структуру ролевых игр и. во-вторых, овладеть методикой подготовки, проведения и подведения итогов ролевых игр. При этом отправным пунктом для нас может послужить описанная Д.Б. Элькониным структура детской ролевой игры, в которую входят:

1) роли, которые берут на себя дети;

2) игровые действия и поступки, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли;

3) игровое употребление предметов;

4) реальные отношения между играющими детьми (реплики, замечания, регулирующие игру) [88, C. 78].

По сравнению со структурой детской ролевой игры структура обучающей ролевой игры взрослых изменяется за счет введения в нее дополнительных неигровых целей, а также проектирования и создания коммуникативных и дидактических условий, необходимых для достижения игровых и неигровых целей. Таким образом, основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются:

1) игровые и учебные цели, которые предусматривают поэтапное овладение участниками запланированным уровнем коммуникативной и психолого-педагогической компетентности;

2)содержание ролевой игры, отражающее ролевые взаимодействия и взаимоотношения, которые базируются преимущественно на текущем учебном материале психолого-педагогических тем и которые приобретают сюжетную организацию и развитие;

3)совокупность социальных и межличностных ролей, посредством которых участники реализуют значительную часть содержания конкретной ролевой игры;

4) коммуникативные и дидидактические условия, под которыми подразумеваются прежде всею игровые учебно-коммуникативные ситуации, создаваемые самими участниками под руководством преподавателя;

5)реквизит, т.е. любые предметы, которые так или иначе включаются в ролевую игру и приобретают в игре знаковое, сообщающее значение.

По поводу четвертого структурного компонента обучающей ролевой игры следует сделать некоторые пояснения. Под коммуникативными условиями подразумеваются не столько учебно-коммуникативные ситуации, создаваемые именно для конкретной ролевой игры, сколько благоприятный психологический климат, созданный и поддерживаемый в данной учебной группе. Благоприятная морально-психологическая атмосфера, будучи индикатором подлинно цивилизованного, гуманного образа жизни, в то же время предрасполагает людей к межличностному взаимодействию, проявлению взаимной заинтересованности и творческой инициативы в течение всего периода использования ролевых игр. Следует особо подчер¬кнуть, что благоприятный психологический климат в учебной группе возникает не сам собой, а в результате конкретного личностного вклада каждого студента в подготовку и проведение обще-групповых мероприятий (совместного посещения театра, дискуссий, обсуждения текущих проблем и т.п.) и, конечно, в результате внимательного, доброжелательного отношения друг к другу.

Что касается дидактических условии, то под ними подразумевается не столько владение учебным содержательным материалом для участия в данной конкретной ролевой игре сколько владение исходным уровнем коммуникативной компетентности уровнем, необходимым и достаточным для успешного участия сначала в первой, а потом и в последующих ролевых играх.

Любая игра начинается с этапа подготовки. В зависимости от целей и задач конкретной игры, ее содержания этот этап может длиться от нескольких минут (т.е. ограничиваться инструкциями играющим или разработкой сюжета) до нескольких часов, дней или даже недель, в течение которых участники индивидуально готовятся дома и всей группой в аудитории осваивают необходимый для игры психолого-педагогический материал. На этом же этапе готовится (создается) необходимый реквизит.

Второй этап -- это собственно проведение игры. Временные параметры этого этапа также могут варьироваться от нескольких минут до нескольких часов в зависимости от целей и содержания игры.

Третий этап - групповое обсуждение результатов игры. Этому этапу уделяется особое внимание. С одной стороны, на этом этапе должно и происходит осознание участниками опыта, с другой стороны, это мини-дискуссия, которая дает участникам и преподавателю дополнительную личностную информацию друг о друге, создает доброжелательную атмосферу и прочее.

Проведение мини-дискуссий (на этапе обсуждения результатов игры) и дискуссий (как самостоятельного метода обучения целый ряд особенностей и требует специального рассмотрения.

Наряду с игровыми методами обучения в процессе профессиональной подготовки в вузе все шире используются дискуссионные методы обучения. Повышенный интерес к дискуссионным методам обучения объясняется как совершенствованием теории и практики их использования специфическими условиями, сложившимися к нашей стране за последние годы и предрасполагающими к проведению дискуссий, обсуждений и т.п.

Как известно, дискуссия представляет собой обсуждение какою-либо спорною вопроса или проблемы в печати, на собрании, в час гной беседе. Дискуссии проводятся ради выяснения теоретических вопросов и наилучшего решения проблем общественной и личной жизни. Для нас непосредственный интерес представляет групповая дискуссия как один из видов межличностного общения, особенно такие способы взаимодействия людей в процессе общения, как убеждение, внушение, подражание. Что касается убеждения, то оно основано, прежде всего, на системе логических доказательств, его воздействие направлено на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению. Внушение, в противоположность убеждению, представляет собой процесс активного воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии внушаемого содержания, с отсутствием развернутого логического анализа и оценки поступающей информации. Наряду с внушением как способом взаимодействия людей на эмоционально-волевом уровне значительное место в процессе общения занимает подражание, психологическим механизмом которого является сопричастность человека к личности другою человека, уподобление себя ему, идентификация себя с ним в каком-либо отношении, осознанная или неосознанная имитация его действий, поступков и поведения в целом. Речь идет не о слепом копировании внешней картины поведения авторитетного лица или группы лиц, а о целостном акте интеллектуального согласия, эмоционального сопереживания и моторно-двигательного со-действия человека с образцом для подражания. Нельзя не подчеркнуть, что эффективность внушающего воздействия, а также степень и характер подражания находятся в прямой зависимости от авторитетности источника информации, предрасполагающего к доверию и некритичности восприятия.

Опыт проведения дискуссий привел П.Б. Гурвича и Е.В. Шантарина к убеждению, что без четкой системы руководства ходом дискуссии со стороны преподавателя успех дискуссии в слишком большой степени зависит от многих привходящих факторов, не поддающихся управлению.

Упомянутые исследователи подробно рассмотрели вопросы планирования ГД, под которым они подразумевают прежде всего уточнение структурных компонентов ГД. их последовательности и характера каждого из них. В структуре ГД ими выделяются следующие компоненты:

1) экспозиция;

2) преддискуссия;

3) этап уточнения понятий;

4) сообщение и поиск дополнительной информации;

5) аргументирование и контраргумеитирование выдвинутых тезисов (или собственно дискуссия);

6) заключение.

Первые пять этапов представляют собой период коллективной и индивидуальной подготовки к ГД. Экспозиция предусматривает ознакомление студентов с темой и проблемой дискуссии, она включает в себя сообщение тезисов преподавателем или формирование тезисов самими студентами. Дискуссионные тезисы располагаются в определенной последовательности, которая составляет костяк плана дискуссии. На этом же этапе должна быть введена основная информация по обсуждаемой проблеме.

На этапе преддискуссии выясняются точки зрения студентов и уточняется их осведомленность по данной проблеме, что позволяет преподавателю с помощью укрепления тех или иных точек зрения установить «баланс противоречивости». Тут же (в плане самостоятельной работы) студентам дается задание укрепить свою точку зрения, уточнить свою позицию и усвоить необходимый учебный материал для обоснования своей точки зрения.

Следующим этапом работы является, уточнение содержания и объема понятий, что обеспечивает переход от спора о словах к спору по существу самой проблемы. В плане самостоятельной работы студентам предлагается, отталкиваясь от уточненных понятий, продолжить сбор необходимой информации для обоснования своей позиции, усиления аргу¬ментации в пользу своей точки зрения.

На следующем этапе подготовки к дискуссии осуществляется введение дополнительной информации по проблеме. На занятии преподаватель ставит студентов в известность о наличии такой информации, представленной, например, на Internet сайте статьями или заметками из отечественных и зарубежных газет и журналов. При выполнении домашнего задания студент самостоятельно знакомится с дополнительной информацией и извлекает из нее дополнительные аргументы и факты в пользу своей точки зрения.

Для успешного проведения ГД необходимо не только свободное оперирование фактическим материалом, но и четкое сотрудничество студентов и преподавателя на подготовительных этапах. Например, преподаватель обычно старается сформировать у каждого студент общую установку па аргументирование и контраргументирование. дает студентам общие рекомендации и конкретно советы, предъявляет отдельным студентам или подгруппам специальные задания.

Типичные специальные задания формируются следующим образом:

1) из данных аргументов выбрать подходящие для подтверждения или опровержения тезиса;

2) к заданным аргументам подобрать другие, дополнительные;

3) вычленить аргументы из материала основной или дополнительной информации;

4) опровергнуть заданные аргументы;

5) представить себе, какие аргументы противник мог бы выдвинуть в пользу своих взглядов и опровергнуть их;

6) представить себе контраргументы противника и подготовиться к их опровержению;

7) подготовить выступление из трех частей: собственный взгляд и его подкрепление аргументами, предвосхищение контраргументации противника и ее опровержение и др.

Кроме того, преподавателю как ведущему групповой дискуссии и студентам как ее участникам необходимо уже на подготовительных этапах хотя бы в самом общем виде наметить план проведения дискуссии, регламентировать, по меньшей мере, ведущие высказывания участников ГД. В литературе описаны различные приемы разработки и реализации плана ГД. Причем все они предусматривают разделение всех участников дискуссии на две подгруппы, представляющие если не противоположные, то, по меньшей мере, различные точки зрения по существу дискуссии.

Опыт проведения ГД показывает, что четкое распределение двух лагерей, определение функций выступающих (специального задания), а иногда даже установление очередности в выступлениях -- вес это, особенно на первых порах, стимулирует аргументацию высказываний.

Вместе с тем ГД выполняет функцию контроля за самостоятельной работой студентов. Но в любом случае проведение ГД представляет собой весьма заметное событие в жизни учебной группы. В первых ГД, когда студенты еще недостаточно свободно владеют методикой аргументирования и контраргументирования преподаватель помогает поддерживать равновесие точек зрения, стимулирует участников дискуссии к выражению смысловых позиций, требует уточнения, делает краткие обобщения, акцентирует. внимание студентов на главном. По мере овладения студентами методикой проведения ГД ведущая роль преподавателя переходит к одному из студентов, что, однако, не иск почиет активного участия преподавателя в последующих дискуссиях на основе равноправного партнерства.

На заключительном этапе дискуссии, когда дается краткое изложение всего хода дискуссии и подводятся итоги, роль преподавателя снова становится ведущей, что, однако, не исключая активного участия студентов в оценке вклада каждого студента в ГД. При этом критериями оценки являются, во-первых, четкость и убедительность аргументирования своей точки зрения, во-вторых, ясность и убедительность контраргументации, в-третьих, корректность поведения и степень проявления уважительного отношения к позициям других участников дискуссии. Последний критерий фактически соотносится с уровнем общей коммуникативной культуры субъектов группового общения.

Непременным условием успешного участия в ГД, как уже отмечалось, является также достаточно свободное владение специальной терминологией, обслуживающей аргументирование и контраргументирование. Уровень владения этой терминологией может рассматриваться в качестве самостоятельного критерия оценки участников ГД. Не исключено, что студенты пожелают предложить дополнительно критерии оценки участников групповых дискуссий.

На практических занятиях студенты участвуют в следующих играх и дискуссиях:

-Ролевая игра «Урок психологии для инопланетян», целью которой является осмысление усвоенных студентами значений, функций, структуры и особенностей человеческой психики в жизнедеятельности людей и взаимодействий с окружающим миром.

-Групповая дискуссия «Резервы человеческой психики»

-Игра-викторина «Угадай героя!»

-Групповая дискуссия «Психологический портрет лидера и руководителя». Цель данного занятия познакомить студентов с многообразием личностных качеств человека; способствовать развитию навыков самоанализа и самоизучения.

-Деловая игра «Типичное и особенное в человеке», целью которой является знакомство студентов с максимальным числом типологий человека, разработанными в истории человечества.

-Групповая дискуссия «А вдруг это любовь?», целью данной дискуссии является осмысление студентами философских и психологических подходов к изучению любви как психологической и нравственной категории и определение единства и различий любви и влюбленности, любви и секса. Осмысления проблемы «культура чувств» и «выражение любви».

-Групповая дискуссия «Что такое образование?». Целью этой дискуссии является определение содержания понятия образования и значение образования в жизни современного человека.

-Тренинг коммуникативных навыков, в который включены игры и упражнения для развития навыков и умений вербального и невербального общения и социальной перцепции.

Но начинаются практические занятия с изучения особенностей целевого назначения, структуры, требований к содержанию и критериев оценки игр и дискуссий, а также требования к развитию дискуссионных умений и навыков.

После этого обязательно студенты выполняют ряд групповых упражнений, представляющих собой своеобразный игровой тренинг мышления. В качестве характерных примеров приведем некоторые упражнения.

Интеллектуальная игра "Способы применения предмета" проводится следующим образом. "Называется какой-либо хорошо известный предмет, например "книга". Надо назвать, как можно больше различных способов ее применения: книгу можно использовать как подставку, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т.д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета. Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности. Эта игра может также послужить хорошей основой для дискуссии о нравственности.

Игра "Перечень возможных причин" проводится так. Описывается какая-либо необычная ситуация, например: "Вернувшись из магазина, Вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута". Надо как можно быстрее назвать больше причин этого факта, возможных его объяснений. Эта игра развивает способность при решении любой проблемы или осмысления любого явления сразу же искать широкий круг причин, чтобы можно было все их рассмотреть, проработать самые разные версии, не упустив из виду ни одной, и только после этого принять решение. Интеллектуальная игра "Построение системы причин" является более сложной и протекает следующим образом. "Задается некоторое событие, например: "Один человек вдруг неожиданно грубо ответил на вопрос другого". Надо назвать как можно больше возможных причин этого, пользуясь заданным (или созданным совместно в группе) алгоритмом причинного объяснения. Эта игра формирует установку на всесторонний анализ ситуации при понимании какого-либо явления. Она задает конкретные средства поиска всего спектра возможных причин.

Особого внимания заслуживает игра "Построение сообщения по алгоритму", которая дисциплинирует мышление, приучает при анализе явления обязательно выделять все зафиксированные в алгоритмах аспекты, что позволяет шире и глубже рассмотреть явление.

Наряду с игровым тренингом мышления, подготавливающим студентов к успешному участию в групповых дискуссиях, В контексте развития их личности используются упражнения из «Тренинга уверенности в себе».

Метод проектов является одним из активных методов обучения в языковом направлении, в частности при развитии навыков невербального общения. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков обучающихся и критического мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Говоря о методе проектов, следует иметь в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов основан на идее взаимодействия и сотрудничества учащихся в ходе учебного процесса, он создает условия для развития у них различных необходимых качеств и как автономной, и как социально-активной личности, способной взаимодействовать в учебной группе и принимать на себя ответственность как личную, так и за учебную группу. Это создает условия для социализации личности, развивает её профессиональную и деловую активность. Именно такие качества необходимы студентам, чтобы стать квалифицированными специалистами.

Те социальные роли, которые принимают и выполняют студенты в ходе работы над проектами (организатора, лидера, исполнителя и др.), приучают и готовят их к выполнению и решению сложных проблемных профессиональных задач в ситуациях реального взаимодействия.

Метод моделирования конкретных ситуаций является сильным мотивирующим фактором, так как позволяет обсуждать проблемы, связанные с будущей специальностью. Таким образом, данный метод обеспечивает реализацию следующих целей:

- применение полученных студентами на занятиях знаний и умений (при этом языковые умения студентов коррелирует с теоретическими знаниями по специальным дисциплинам и интегрируется в целостную систему знаний, умений и навыков);

- развитие личных и профессиональных качеств (умение общаться, слушать собеседника, аргументировано и корректно высказывать свою точку зрения, владеть эмоциями в ходе обсуждения, уметь организовать и провести собрание и т.д.);

- формирование умений профессиональной деятельности будущих специалистов, способных адекватно принимать решения в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Важное место в обучении студентов языковых специальностей занимает также проблемный подход.

Проблемный подход - один из современных подходов, который позволяет реализовать компетентностный подход на практике и сформировать профессиональную компетентность выпускника педагогического вуза.

В проблемном подходе в качестве единицы обучения может рассматриваться учебная проблема. В основе учебной проблемы лежит противоречие. Учебная проблема направляет на существующее противоречие, которое надо выявить, вскрыть, уяснить, найти средства разрешения противоречий. Эти противоречия могут быть явными/неявными, вербализованными/невербализованными, пред-ставляемыми преподавателем /вскрываемыми студентами/учащимся.

В процессе разрешения учебной проблемы, в отличие от других проблем (жизненных, научных), происходит освоение учебного материала и развитие творческих поисковых умений студентов.

На основе проблемного подхода была разработана технология формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

Технология формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка включает три уровня: первый - уровень предметного содержания обучения, второй - уровень процесса обучения и третий - уровень соотношения содержания и процесса обучения с потребностями и возможностями студента.

На уровне предметного содержания можно создавать учебные проблемы с противоречивыми/несовпадающими компонентами теоретического/практического материала. Уровень проблемности определяется количеством противоречивых/несовпадающих компонентов в учебном материале.

Уровень процесса обучения соотносится с этапами снятия/разрешения учебной проблемы в предметном содержании. Уровень проблемности определяется степенью самостоятельности студентов в процессе разрешения учебной проблемы: постановка, решение, проверка.

Уровень соотношения содержания и процесса обучения с возможностями и потребностями студентов позволяет на уровне содержания увеличивать или уменьшать количество противоречивых компонентов, на уровне процесса варьировать степень самостоятельности студентов в процессе разрешения учебной проблемы. Работая в группе студентов разного уровня подготовленности, можно создавать индивидуальные, групповые, фронтальные учебные проблемы.

На основе данной технологии было разработано учебно-методическое пособие «Теоретические основы методики преподавания иностранных языков» [1].

Так, например, для решения проблемы «Является ли методика самостоятельной наукой?» в пособии предлагается задание проанализировать три точки зрения - Л.В. Щербы, С.Ф. Шатилова и А.Н. Щукина. Преподаватель может предложить одним студентам познакомится с точкой зрения А.Н. Щукина, другим - с точкой зрения А.Н. Щукина и С.Ф. Шатилова, третьим - Л.В. Щербы, С.Ф. Шатилова и А.Н. Щукина. Анализ 3-х противоречивых точек зрения позволит не только узнать, как рассматривается методика обучения иностранным языкам на современном этапе, но и познакомиться с развитием методики как науки во второй половине XX столетия [25, C. 92].

Степень самостоятельности студентов в процессе разрешения учебной проблемы может также варьироваться:

1) преподаватель ставит (вскрывает и формулирует) учебную проблему, решает (проводит анализ концепций), проверяет решение (делает выводы);

2) преподаватель ставит учебную проблему и вместе со студентами ее решает, проверяет решение;

3) преподаватель ставит учебную проблему, студенты самостоятельно ее решают и проверяют.

К концу изучения дисциплины «Теория и методика обучения иностранным языкам» студенты должны выйти на уровень, когда они самостоятельно могут вскрывать и решать учебные проблемы.

Таким образом, технология формирования профессиональной компетентности специалиста по вопросам иностранного языка на основе проблемного подхода позволит студентам не только критически осмыслить материал, развить творческие умения, но и подготовить их к решению жизненно и профессионально важных проблем.



3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

3.1 Констатирующий срез

Основной целью данной работы является проведение научной работы с целью оценки и развития навыков по использованию средств невербального общения у студентов языковых специальностей. В данной работе мы предприняли попытку составить курс занятий по невербальной коммуникации для студентов языковых специальностей с целью максимально развить способность к адекватному восприятию иноязычной культуры, облегчить процесс преодоления языкового барьера и сформировать весь комплекс знаний входящий в межкультурную языковую компетенцию.

Данное исследование осуществлялось в период педагогической практики в нынешнем году и включало в себя следующие этапы:

- подготовительный: определение теоретической базы исследования, анализ литературы по проблеме, а так же определение стратегии эксперимента

- практический: проведение непосредственно эксперимента с группами студентов для выявления начального уровня знаний по проблеме, проведение обучающих занятий с экспериментальной группой по разработанной системе занятий, систематизация и обобщение результатов

- выводы исследования

Теоретической базой данного исследования послужили работы как зарубежных так и отечественных авторов, посвященных проблемам невербальной коммуникации, начиная с самых истоков изучения данной проблемы (Ч. Дарвин, «О выражении эмоций у животных и человека», Аллан Пиз, «Язык телодвижений», Дж. Фаст, «Как понять иностранца без слов», Е. И. Чиркова, «Внимание, невербалика! Невербальные средства коммуникации при обучении иностранному языку»). Если говорить о современных исследователях, то к данному списку можно отнести следующие работы: «Обучение невербальной коммуникации студентов-переводчиков», Цыцура Светлана Анатольевна /Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Оренбург, 2003 187 c. РГБ ОД, 61:03-13/1760-5/, «Формирование умений невербального общения при обучении студентов-лингвистов межкультурной коммуникации», Игнатьевой Надежды Юрьевны. По ее словам: «В силу недостаточной разработанности означенной проблемы не определена тематика, технологии овладения межкультурными умениями и невербальными средствами общения на разных этапах подготовки по-иностранному языку, а также другие составляющие общения (тексты, ситуации общения, специфические речевые умения и др.). Кроме того, анализ учебных программ, учебников, методических пособий и опыта работы высших языковых учебных заведений показал, что в различных даже новых методиках не разработана отдельно система формирования умений невербального иноязычного общения при подготовке студентов к межкультурному взаимодействию». Действительно, если взять совокупность учебного материала, то ни один из его компонентов не содержит конкретных рекомендаций по формированию навыков невербального общения у студентов языковых специальностей. Между тем современные специалисты должны владеть не только языком, но и иметь определенный багаж теоретических и практических знаний о взаимодействии иноязычных народов, культур для решения практических вопросов в этой области.

Основываясь на данные анализа научной литературы по аспектам невербальной коммуникации мы определили следующую стратегию нашего эксперимента:

1. Определить готовность студентов к межкультурной коммуникации посредствам вводной беседы и анкетирования

2. Проанализировав полученные анкетные данные определить пункты, в которых студенты испытывают наибольшее затруднение (например: отношение разных культур к пространству)

3. Разработать технологию обучения невербальным навыкам общения, которая будет содержать в себе набор теоретической информации, наглядных методов, внедрения современных информационных технологий (программа языкового обучения Easy English), ситуативно-ролевой подход для максимального усвоения материала

4. Провести констатирующий срез с целью оценить полученные результаты

Итак, в соответствии с пунктами стратегии план наших занятий будет выглядеть следующим образом:

Таблица 2. Лекционный материал для практической работы

Наименование раздела дисциплины	Содержание раздела
Вводная лекция	Анкетирование
Культура и коммуникация	Тема 1.1 Актуальность проблем межкультурной коммуникации в современном мире
Теоретические аспекты межкультурной коммуникации.	Тема 2.1. Виды межкультурной коммуникации
Теоретические аспекты невербальной коммуникации	Тема 3.1. Общее представление о языке телодвижений Тема 3.2. Врожденные, генетические и культурно-обусловленные сигналы Тема 3.3. Отношение разных культур к пространству и времени
Невербальные аспекты межкультурной коммуникации	Тема 4.1. Значение жестов в разных культурах
Заключительный урок	Проведение констатирующего среза

Темы для семинарских занятий

I «Культура и коммуникация»

1. Раскрыть суть понятия «Межкультурная коммуникация»

2. Основные функции коммуникации

3. Средства и модели коммуникации

II «Теоретические аспекты межкультурной коммуникации»

1. Дать определение понятию «вербальная коммуникация»

2. Составить таблицу о видах вербальной коммуникации

3. Раскрыть понятие «невербальная коммуникация»

4. Дать определение каждой форме невербальной коммуникации

III Теоретические аспекты невербальной коммуникации

1. Место невербалики в передаче информации

2. Понятие «конгруэнтнось»

3. Значение контекста в невербальном общении

4. Теории о происхождении средств невербального общения

5. Проксемика. Отношение разных культур к пространству

6. Хронемика. Монохромные и полихромные культуры

IV Невербальные аспекты межкультурной коммуникации

1. Высококонтекстуальные культуры

2. Низкоконтекстуальные культуры

3. Роль невербального общения в политике

Темы для самостоятельной работы студентов

I «Культура и коммуникация»

Задание 1

Составить таблицу об основных функциях коммуникации

Задание 2

Подготовиться к игре «Переводчик»

Задание 3

Цели, средства и функции коммуникации (дать определения)

II «Теоретические аспекты межкультурной коммуникации»

Задание 1

Сравните вербальную и невербальную коммуникации

Задание 2

Суть паравербальной коммуникации

Задание 3

Описать функции средств невербальной коммуникации в повседневной жизни (составить выборку сцен из художественных фильмов)

III Теоретические аспекты невербальной коммуникации

Задание 1

Подобрать иллюстрацию из журнала описывающую понятие «конгруэнтность»

Задание 2

Составить таблицу о теориях происхождения невербального общения

Задание 3

Животные и невербальное общение (подготовить доклад)

Задание 4

Подготовить доклад о роли пространства в жизни людей. Классификация пространства

Задание 5

Составить таблицу и основываясь на полученную информацию распределить культуры согласно их отношению ко времени

IV Невербальные аспекты межкультурной коммуникации

Задание 1

Составить таблицу отображающую основные отличия высоко и низкоконтекстуальных культур

Задание 2

Приведите примеры казусов, которые произошли в результате неправильного восприятия невербальных сообщений иноязычной культуры

Следует отметить, что непременным атрибутом каждой лекции будет презентация слайдов, демонстрирующая основные тезисы и понятия лекции. Так же на уроках будут применяться проектор и интерактивная доска. При помощи проектора, мы планируем отображать сцены из художественных фильмов с целью наглядного представления отличий в характерных чертах невербального общения. Суть данного метода заключается в том, чтобы выбрать несколько фильмов, которые были сняты в разных странах и с участием актеров соответствующей национальности. К примеру, мы возьмем Францию, Англию, Германию, США. Вот примерный список фильмов, который может подойти для использования этого обучающего метода:

- Франция: Двое против Фантомаса

- Англия: Молодая Виктория (“The Young Victoria)

- Германия: Бодо (Bodo - Eine ganz normale Familie)

- США: Ночь в музее (Night at the Museum)

Данный метод будет использоваться в качестве закрепления пройденного материала, т.е. наш урок будет делиться на несколько частей. Первую часть мы посвятим рассмотрению лекции в сопровождении слайд-шоу. В краткой форме студенты будут делать заметки и зарисовки материала данной лекции. Затем, там где это будет целесообразно, будут демонстрироваться фрагменты кинофильма с иллюстрацией того или иного средства невербальной коммуникации. В идеале, сцена с иллюстрацией применения такого средства должна быть продемонстрирована преподавателем во всех четырех выбранных фильмах. Это делается с той целью, чтобы студенты смогли сопоставить значение одного и того же средства в разных культурах, а так же частоту его употребления.

Так же необходимым элементом на уроке по невербальной коммуникации является интерактивная доска. Многие педагоги сошлись во мнении о позитивном влиянии этого современного устройства на процесс восприятия материала

· Интерактивная доска позволяет учителю выводить на экран заранее подготовленные материалы

· Усиление восприятия информации за счет увеличения количества иллюстраций и пояснительного материала

· Интерактивные доски дают возможность сохранять и печатать созданные записи, что очень полезно, если необходимо напомнить какой-то пункт из уже пройденного материала

· информация в широком диапазоне средств (фотографии, карты, таблицы, схемы, диаграммы, и др.)

· Работа с объектами в режиме реального времени

· На многих образовательных сайтах уже можно найти базы уже готовых уроков по различным тематикам

· Интерактивные доски дают возможность многократно использовать дидактический материал, вы можете легко сопоставить информацию прошлого урока с настоящим

· Дополнительный стимул студентов к обсуждению проблемы, дискуссии

И это только малая часть возможностей. На наших уроках без использования интерактивной доски просто не обойтись ведь в основном для пояснения обозначения каждого средства невербального общения требуется его визуализация студентом. Таким образом, заранее подготовив материал, к примеру, взяв его из учебника Аллана Пиза «Язык телодвижений», где каждое средство невербального общения снабжено подробной иллюстрацией, вы можете применять все возможности интерактивной доски на этих иллюстрациях.

Не стоит так же забывать о еще одном способе современной подачи обучающего материала, таком как обучающая компьютерная программа. К сожалению, на данный момент мне не удалось отыскать информацию о специальных компьютерных программах, нацеленных на формирование навыков невербального общения, однако, в одной из компьютерных обучающих программ по английскому языку Easy English, есть специальное упражнение, в котором студент должен распознать национальность предложенного персонажа по определенным признакам и написать эту национальность на английском языке. Я полагаю, что данный тренинг можно предложить студентам на вводном занятии, в самом его начале для стимуляции интереса к предмету. После того, как желающие пройдут данный тест можно задать вопрос аудитории, по каким характеристикам они смогли определить принадлежность персонажа к той или иной национальности. Полученные ответы, дадут стимул к разъяснению межкультурных особенностей, межкультурной коммуникации и т.д.

Так же для приобретения навыков невербальной коммуникации нашими студентами, так сказать из первых рук, считаю необходимым использовать возможности интернета, а именно организовать на семинарском занятии по невербальным аспектам межкультурной коммуникации он-лайн встречу моих студентов и представителей высоко и низкоконтекстуальных культур. Студенты, уже владея информацией о высоко и низкоконтекстуальных культурах, должны будут определить по характерным признакам невербального общения, к какой культуре относится их собеседник и пояснить свой ответ. Мы считаем, что данный метод несет не только огромную пользу в формировании навыков невербального общения, но и поможет сделать шаг на пути к преодолению языкового барьера, так как беседовать с иностранцем, для выявления его национальной принадлежности студент должен будет сам. Таким, образом, применяя все вышеперечисленные методы, мы надеемся добиться улучшения навыков невербального общения у студентов языковых специальностей.

Данный эксперимент проводился в языковых группах на базе академии «Кокше». Каждая группа состояла из 20 человек и обладала знанием иностранного языка на уровне B1 согласно европейской классификации языковой компетенции. После вводного урока, который начался с тестирования нескольких студентов по программе Easy English, как и было описано в стратегии данного исследования и вводной беседы о значении межкультурной коммуникации студентам было предложено анкетирование для определения базовых знаний по невербальной коммуникации. Данная анкета представлена в приложении А.

Результаты этого анкетирования таковы:

В 1 группе из 10 вопросов правильно ответили:

2 человека на 7 вопросов

15 человек на 4 вопроса

3 человека на 2 вопроса

Во второй группе из 10 вопросов правильно ответили

1 человек на 8 вопросов

1 человек на 7 вопросов

16 человек на 5 вопросов

2 человека на 3 вопроса

Из результатов анкетирования видно, что большинство участников очень поверхностно осведомлены об основах межкультурной коммуникации, в частности, правилах невербальной коммуникации. Таким образом, решено, что для выявления влияния предложенных методов по формированию навыков невербальной коммуникации в одной группе мы будем проводить занятия по невербальной коммуникации согласно вышеописанной стратегии, а во второй группе нет, а затем на основании еще одного анкетирования сможем оценить положительную либо отрицательную динамику понимания основ невербальной коммуникации в группах.