Опытно-педагогическая работа по развитию памяти учащихся 3 "В" класса МБОУ "Гимназия №85"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность данной работы заключается в том, что на сегодняшний день существует необходимость обучения детей младшего школьного возраста приемам и способам эффективного, осмысленного запоминания учебного материала. Это будет способствовать не только развитию познавательной сферы ребенка, но и успешности учебной деятельности.

По И.Ю. Кулагиной младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности внимания, памяти, воображения. [6, c.304] С точки зрения Р.С. Немова ведущим познавательным процессом и психической функцией в этот период является память. [9, c.89]

Е.О. Смирнова указывает нам на то, что память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях - усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Дети младшего школьного возраста учатся быстро, точно и много запоминать; уметь хранить информацию, своевременно ее использовать.

Дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Под влиянием целостного планирования младшие школьники начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средств запоминания. Дети овладевают приемами самостоятельного контроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведении материала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у младших школьников в процессе осуществления ими развернутой учебной деятельности, способствует развитию у них достаточно высокого уровня мнемических действий. [16, c.107-108]

Р.С. Немов обозначил, что на разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

Характеризуя степень научной разработанности, проблематики особенности развития памяти в младшем школьном возрасте в психологии, следует учесть, что данная тема анализировалась у различных авторов в различных изданиях: учебниках (Рогов Е.И. Общая психология; Дубровина И.В. Психология) монографиях, периодических изданиях (газета «Школьный психолог»). Высоких успехов в изучении памяти добились психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер), собравшие большой экспериментальный материал, давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. Особенности запоминания в младшем школьном возрасте изучались А.А. Смирновым, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым и другими выдающимися отечественными психологами. Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из узловых проблем. В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из изучаемых проблем психологии.

Методологический аппарат исследования

Проблема работы заключается в поиске приемов и способов, которые способствуют развитию памяти у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: память, как один из познавательных процессов.

Предмет исследования: приемы и способы развития памяти в младшем школьном возрасте.

Цель работы: выявить приемы и способы эффективного развития памяти в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования: Если использовать различные приемы и способы (во внеурочное время), то это будет способствовать развитию памяти у детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Задачи исследования:

1) обобщить и проанализировать основные теоретические положения по заявленной проблеме;

2) выявить особенности формирования памяти в младшем школьном возрасте;

3) разработать программу коррекционной работы по развитию памяти младших школьников.

Глава I. Теоретические аспекты развития памяти в младшем школьном возрасте

память учебный школьник

1.1 Определение понятия памяти. Основные теории памяти

Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось [11, c.11].

Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга [7, c.18].

По определению, данному в психологическом словаре, "память - это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта" [2, c.213].

По определению А.В. Петровского, "память - запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта" [13, c.283].

По определению Ж. Пиаже, "память - совокупность информации, приобретенной мозгом и управляющей поведением человека" [8, c.346].

По определению В.Г. Крысько, "память - процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал" [5, c.103].

Память - основа психической деятельности. Без памяти невозможно понять основы формирования мышления, сознания, подсознания [17, c.157].

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Рассмотрим основные теории памяти. Ассоциативная теория. Психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии, Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер, рассматривали память не как активный процесс (деятельность) человека с предметами или их образами, а как механически складывающийся продукт ассоциаций. Ее центральное понятие - "ассоциация" - обозначает связь, соединение и выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований. Важным вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователями методов количественного изучения процессов памяти.

Бихевиористы провозгласили в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Центральное место заняла проблема навыка (Э. Торндайк, Э. Толмен). Память изучалась преимущественно в непроизвольной форме.

Представители гештальт-теории (В. Кёлер, К. Каффка, М. Вертгеймер, К. Левин) в качестве ведущего условия запоминания рассматривали структуру материала, но они упустили из виду собственную деятельность человека.

В результате огромного числа экспериментально-психологических исследований сложись личностные теории памяти, которые выявили ряд факторов влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения (активность, интерес, внимание) [8, c.371-372].

В смысловой теории памяти (А. Бине, К. Бюлер) выдвигается смысловое содержание материала, а не механическое заучивание.

Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов) включает систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Здесь внимательно исследуется сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания. Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала.

В теории происхождения высших психических функций (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов) были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки [9, c.236-237].

Память является основой психической деятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Проанализировав основные теории памяти можно сказать, что единой и законченной теории памяти нет.

1.2 Характеристика процессов памяти

Рассмотрим основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание.

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре, "запоминание - главный процесс памяти, посредством которого осуществляется ввод информации" [8, c.334].

В зависимости от способа и характера осуществления процессов памяти принято различать произвольное и непроизвольное; механическое и смысловое, а также опосредствованное и непосредственное запоминание.

Непроизвольное запоминание происходит без специально поставленной цели - запомнить, при отсутствии волевых усилий, без предварительного выбора материала, подлежащего закреплению, и применения каких - либо приемов запоминания. При произвольном запоминании человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель - запомнить то, что намечено им самим или ему предлагается.

Механическим принято называть запоминание точной последовательности тех или иных объектов, осуществляющееся без установления логической связи между частями запоминаемого материала. Осмысленное же запоминание совершается при раскрытии различных логических, существенных связей в запоминаемом материале, при выделении в нем главного и второстепенного, что предполагает мысленную переработку запоминаемого материала и делает смысловое запоминание гораздо более продуктивным, чем механическое.

В противоположность непосредственному запоминанию, предполагающему запечатление воспринятого как оно есть, без всякой дополнительной переработки, опосредствованное запоминание характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средств для запоминания, выполняющих затем роль "ключей" при воспроизведении [8, c.151].

Л.Д. Столяренко рассматривает сохранение как процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти и изменяется мало, а статическое - в долговременной памяти обязательно подвергается реконструкции, переработке. О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти - узнаванию и воспроизведению [17, c.159].

Процессы узнавания и воспроизведения - это процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом и его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти) или на основе словесных описаний (представление воображения). Наименьшая степень узнавания проявляется в "чувстве знакомости", когда человек не может точно узнать признака объекта, но уверен, что он ему знаком.

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания - это активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения.

Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Припоминание - это произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности во времени или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения [14, c.255].

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре "забывание - один из процессов в системе памяти, проявляющийся в невозможности (неспособности) припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Основная закономерность забывания, установленная Г. Эббингаузом (1895), состоит в быстром его ходе непосредственно после заучивания и постепенном замедлении с течением времени. Забывание зависит также от содержания, объема материала, его эмоциональной окраски, частоты применения и статуса применения в деятельности [8, c.144].

Рассмотрев основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание можно сказать, что главным процессом памяти является запоминание.

1.3 Виды памяти и их особенности

Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, поэтому ее виды и типы чрезвычайно многообразны.

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре "виды памяти - различные формы проявления мнемической деятельности". Они дифференцируются в соответствии с тремя основными критериями:

1. По типу запоминаемого материала и характеру психической активности, преобладающей в деятельности, различают память двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую (смысловую).

Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека [8, с.329]. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. [14, с.245]. Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность [3, с.125].

Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытывали в тех или иных ситуациях.

Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека, являясь важнейшим условием его духовного развития [3, с.126].

Способность сочувствовать другому человеку, сопереживать герою книги основана на эмоциональной памяти [14, с.245].

Образная память - память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой [14, с.245]. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим [3, с.126].

Смысловая, или словесно-логическая память, выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок [3, с.126].

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения [14, с.246].

2. Согласно данным большого энциклопедического словаря, по характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную [8, c.329].

Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.

Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нам нравится, на что мы обратили случайно внимание, над чем мы активно и с увлечением работаем [3, с.126].

3. Согласно данным большого энциклопедического словаря, при запоминании по времени закрепления и сохранения материала различают кратковременную, сверхкратковременную (оперативную) и долговременную память [8, c.329].

Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность - несколько секунд или минут. Она достаточна для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого [3, с.127].

Под оперативной памятью понимается запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения любой задачи необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты [3, с.127].

Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранение материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для человека [3, с.127]. Долговременная память - наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость долговременной памяти практически безгранична. Все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной памяти.

Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью, - это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому извлечение из нее сведений, необходимых в данный момент, сопряжено с серьезными трудностями. Тем не менее, отыскать необходимое удается быстро. Даже в такой обычной деятельности, как чтение, для интерпретации значения печатных символов данного текста приходится непосредственно и немедленно обращаться к долговременной памяти [14, с.240].

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой [3, с.127].

1.4 Типы памяти и их особенности

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре, "типы памяти - преобладающие особенности процессов памяти в соответствии с индивидуальными различиями в продуктивности запоминания и сохранения образного и словесного материала". Различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Наглядно-образный тип дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком различных впечатлений [8, c.28]. Рассмотрим определение анализатора по Т.Б. Никитиной. Анализатор (от греч. analysis - разложение, расчленение) - это нервный аппарат, осуществляющий анализ и синтез сигналов, поступающих из внешней и внутренней среды организма. По Т.Б. Никитиной, словесно-абстрактный тип памяти - умение запоминать и воспроизводить текст, а промежуточный тип памяти логически объединяет содержание этих двух типов [10, c.12].

Также принято различать двигательный, зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой тип памяти. Они редко проявляются в чистом виде, чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный и прочие [8, c.369].

Двигательный тип памяти формируется и проявляется при занятиях физкультурой и спортом, при письме ручкой и работе на компьютере, на пишущих машинках, при игре не музыкальных инструментах [3, с.139].

Человек двигательного типа памяти должен обязательно записать или проговорить заучиваемый материал [14, с.260].

Зрительный тип памяти нуждается в зрительном восприятии того, что запоминается [3, с.138]. Человек зрительного типа памяти, запоминая текст книги, предпочитает его видеть.

Человек слухового типа памяти предпочитает слышать содержание текста в чтении кого-либо.

Чаще всего встречается смешанный тип памяти - слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой. Смешанный тип памяти жизненно ценнее, чем тип односторонней памяти, по причине большого разнообразия практической деятельности человека. Кроме того, участие в процессах памяти нескольких анализаторов ведет к большей подвижности в использовании образованных систем нервных связей: если человек что-то не вспомнил на слух - вспомнит зрительно и т.п. Поэтому полезно, чтобы учащиеся запоминали учебный материал разными способами: путем его прослушивания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки, наблюдая и др.

Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей [14, с.260].

Все упомянутые виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти [4, c.9].

1.5 Особенности формирования памяти в младшем школьном возрасте

В современной отечественной возрастной психологии, практикой образования принято (по основным периодам развития детства) младший школьный возраст относить к детям - от 6 (7) до 10 лет [6, c.294].

А.А. Смирнов отмечает, что, как и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то младший школьный возраст уже оставляет много ярких воспоминаний [15, с.167].

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты). Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно - логической памяти (определения, описания, объяснения) [9, с.242].

Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников увеличивается объем памяти. Но сам процесс развития памяти происходит неравномерно [1, c.191].

Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова [8, c.372].

По П.И. Зинченко память младшего школьника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Дети запоминают то, на что было обращено их внимание в деятельности, что произвело на них впечатление, что было интересно [9, с.245].

А.Н. Леонтьев отмечает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Например, при простом рассматривании картинок дети запоминают гораздо хуже, чем при случаях, когда им предлагают эти картинки разложить по своим местам (отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора). Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых детьми действий восприятия и мышления.

Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной [9, с.242-243].

С точки зрения А.А. Смирнова, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети приходят в результате опыта припоминания, когда начинают осознавать, что если они не постараются запомнить, то потом не смогут воспроизвести необходимое. А также в тех случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет ее от всякой другой. Уже в первом классе у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана, рассматривание и повторение материала при расчленении его на части и др.) [15, с.167-168].

Рассмотрев особенности развития и формирования памяти у младших школьников, можно сказать, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. В младшем школьном возрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а также формирование приемов запоминания. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

1.6 Факторы, влияющие на развитие памяти в младшем школьном возрасте

Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать занудной зубрежки. Таких приемов существует много. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному.

Самое главное - не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Т.Б. Никитина указывает на такие факторы, которые лежат в основе любого эффективного запоминания, как:

1. Фактор желания.

Для того, чтобы запомнить информацию, нужно хотеть это сделать. Иметь четкое и осознанное намерение, ставить задачу запомнить. Как ни странно, огромный процент неудачного запоминания связан с тем, что ученик не ставил сознательную задачу - запомнить.

2. Фактор осознания.

Кроме желания необходимо подумать над мотивом - для чего пригодится запоминаемая информация, как и когда, придется ее использовать. Хорошо, если ребенок сможет осознать и поставить цель предстоящего запоминания.

Для того, чтобы запомнить информацию, нужно установить связь с уже имеющимися у ребенка знаниями или опытом. Другими словами, каждую новую единицу информации нельзя оставить не сцепленной ни с чем - нужно обязательно связать ее с чем-то. Если никакой связи не установлено, то отыскать ее в недрах памяти будет очень сложно. Для того, чтобы информация была усвоена, у ребенка есть два пути: или ее зубрить, или же установить связь или связи и ограничиться одним-двумя повторами. Причем чем больше связей между двумя мыслями или фактами будет установлено, тем выше вероятность вспомнить одну информацию при помощи другой. При установлении каждой новой связи, в свою очередь, устанавливаются новые нервные связи, и чем больше таких связей, тем сцепление между фактами лучше. Связи могут быть двух основных видов - логические (смысловые) и ассоциативные (образные, абстрактные).

3. Фактор ярких впечатлений.

Чтобы запоминание произошло быстрее, а следы хранились как можно дольше, необходимо помочь детской памяти трансформировать запоминаемую информацию в комфортный для нее вид. Другими словами, любую информацию нужно постараться сделать такой, чтобы она выглядела как яркое впечатление.

4. Фактор хорошего внимания.

Без внимания нет запоминания. Восемьдесят процентов неуспеха в запоминании имеют отношение к недостаточно хорошему вниманию. Поэтому надо, во-первых, выработать навыки концентрации внимания, а во-вторых, никогда не забывать его, вовремя подключать.

Применяя техники запоминания, необходимо помнить о следующем: техники - это не подмена собственно запоминания, а лишь средство для сокращения времени на запоминание. Природная память, данная с рождения, всегда участвует в работе. Техники - это помощь ей, их нельзя переоценивать и нужно подстраивать под природную (ее еще называют натуральной) память [10, c.45-47].

Младшему школьнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к рассмотренным факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

1.7 Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала в младшем школьном возрасте

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания, и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными.

По Л.Ф. Обуховой, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала [12, c.216].

З.М. Истомина в исследовании произвольного запоминания у младших школьников, выявила способы, с помощью которых дети осуществляют запоминание. Самый простой способ запоминания - повторение изученного вслед за взрослым. В дальнейшем повторение приобретает новую форму - дети повторяют поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Переход к мысленному повторению превращает запоминание в процесс внутренний, делает возможным дальнейшее развитие процесса запоминания и его интеллектуализацию [9, c.99].

Е.О. Смирнова отмечает, что способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем - на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А.Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста [16, c.107].

С точки зрения Р.С. Немова, специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением [9, c.103].

Выдающийся психолог А.А. Смирнов выделил и обозначил следующие приемы для детей младшего школьного возраста, с помощью которых достигается лучшее понимание материала с целью его более прочного запоминания:

1) составление плана, включающее в себя разбивку материала на части, группировка мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе основное, существенное. Деление текста на смысловые части является важнейшим приемом осмысленного запоминания. Это деление требует сложной мыслительной деятельности, представляющее для младших школьников значительную трудность. Для овладения этим приемом нужна специальная организация работы учащихся.

2) соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний. А.А. Смирнов ввел три параметра соотнесения. Первый - это богатство знаний, всплывающих в осознании при соотнесении нового с уже известным. Второй - существенность связей, на которые можно опереться при соотнесении. Третий - степень осознанности отношений, устанавливаемых между новым и известным.

3) соотнесение содержания разных частей текста друг с другом;

4) использование образов или наглядных представлений;

5) перевод содержания текста на свой язык [15, c.145].

Рассматривая акты мышления в качестве основы активной мнемической деятельности, ученики и последователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала для его запоминания направлены такие приемы, как: классификация или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений [14, c.252-253].

Таким образом, после специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы и способы эффективного запоминания учебного материала.

Глава II. Опытно-педагогическая работа по развитию памяти учащихся 3 «В» класса МБОУ «Гимназия №85»

память учебный школьник

2.1 Организация и методы исследования

Для подтверждения гипотезы на практическом уровне нами была проведена опытно-педагогическая работа на базе муниципального образовательного учреждения гимназии №85 г. Барнаула в 3 «В» классе, занимающемся по развивающей системе обучения «Гармония». В исследовании принимали участие 29 детей (19 мальчиков и 10 девочек). Работа проводилась в период с 12 января по 15 февраля 2012 года.

Цель опытно-педагогической работы: подтвердить или опровергнуть гипотезу на практическом уровне.

Опытно-педагогическая работа проходила в три этапа:

1. Констатирующий этап.

2. Формирующий этап.

3. Контрольный этап.

1. Цель констатирующего этапа: определить общий уровень развития памяти учащихся 3 «В» класса.

На данном этапе были проведены следующие диагностические методики:

1. Методика «Определение объема кратковременной зрительной памяти».

2. Методика «Диагностика опосредованной слуховой памяти».

3. Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Обратимся к их содержанию.

1. Методика "Определение объема кратковременной зрительной памяти".

Ребенку поочередно предлагают каждый из двух рисунков. После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунка. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно. Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не ненамного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона). Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

2. Методика «Диагностика опосредованной слуховой памяти».

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребёнку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения, и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание». Ребёнку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: дом, палка, дерево, прыгать высоко, солнце светит, весёлый человек, дети играют в мяч, часы стоят, лодка плывёт по реке, кошка ест рыбу. После прочтения ребёнку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова. Если за отведённое время ребёнок не успел сделать записи или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение. Как только эксперимент закончен, экспериментатор просит ребёнка, пользуясь сделанными им записями или рисунками, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов: за каждое правильно воспроизведённое по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребёнок получает 1 балл. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное - в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребёнок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребёнок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможна оценка - 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи. Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память.

4-7 баллов - средне развитая опосредованная память.

2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память.

0-1 балл - слабо развитая опосредованная слуховая память.

3.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти».

Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго человек может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного решения. Время удержания информации в оперативной памяти служит ее основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать количество ошибок, допускаемых ребенком во время решения задачи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с несохранением в памяти нужной для решения задачи информации).

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников на рис. 50. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи в минутах на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.

2. На формирующем этапе мы поставили перед собой цель повысить уровень развития памяти детей. Нами была составлена система игровых упражнений для 3 класса для осуществления коррекционного воздействия на развитие памяти. Работа проводилась на специально организованных занятиях. Их было проведено 15, по 20-30 минут каждое.

Комплекс игр и упражнений разрабатывался на основе работ Л. Тихомировой, Н. Гуткиной, Н. Аникеевой и других.

Комплекс игр и упражнений предлагается в приложении А.

Цель коррекционно-развивающей работы: развитие видов и процессов памяти, создание благоприятных условий для развития памяти у учащихся.

Задачи программы:

1.Способствовать повышению уровня развития памяти у учащихся (зрительной, слуховой, словесно-логической, кратковременной, осязательной, двигательной, оперативной)

2. Способствовать развитию наблюдательности, воли, целенаправленности в работе, эмоциональной сферы детей, доброжелательности, приветливости, внутренней активности детей.

3. Воспитывать умение внимательно слушать и запоминать, работать, не мешая другим.

4. Формировать адекватную самооценку младших школьников.

5. Учить работать в группе и индивидуально.

Каждое занятие включало в себя три этапа:

1 этап ориентирован на создание рабочей атмосферы.

2 этап направлен на развитие памяти.

3 этап представляет собой подведение результатов работы.

3. На контрольном этапе, с целью проверки эффективности проведенной работы на формирующем этапе, были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.

2.2 Анализ результатов исследования

В период проведения опытно-педагогической работы был проведен сравнительный анализ результатов исследования.

1. Констатирующий этап.

На констатирующем этапе получены следующие результаты.

1) по методике "Определение объема кратковременной зрительной памяти" было определено, что у 27 учащихся (93 процента) низкий уровень развития памяти, у 2 учащихся (7 процентов) средний уровень развития памяти, высокий уровень отсутствует.

Таблица 1 - Показатели уровня развития памяти по методике "Определение объема кратковременной зрительной памяти"

№ п/п	Имя ребенка	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	Арина С.			+
2.	Вася П.			+
3.	Вероника К.			+
4.	Влад К.			+
5.	Влад Л.			+
6.	Влад Р.			+
7.	Данил Б.			+
8.	Данил К.			+
9.	Даша П.		+
10.	Диана П.			+
11.	Денис О.			+
12.	Дима Каз.		+
13.	Дима Кр.			+
14.	Егор П.			+
15.	Катя Л.			+
16.	Кристина З.			+
17.	Кристина К.			+
18.	Лера З.			+
19.	Леша С.			+
20.	Лиза Г.			+
21.	Матвей Е.			+
22.	Миша Щ.			+
23.	Никита К.			+
24.	Олег К.			+
25.	Рома Г.			+
26.	Саша А.			+
27.	Саша Л.			+
28.	Таня В.			+
29.	Юля Б.			+

Рисунок 1 - Уровень развития памяти по методике "Определение объема кратковременной зрительной памяти"

2) по методике «Диагностика опосредованной слуховой памяти» было определено, что у 1 учащегося (3 процента) низкий уровень развития памяти, у 11 учащихся (38 процентов) средний уровень развития памяти, у 17 учащихся (59 процентов) высокий уровень развития памяти.

Таблица 2 - Показатели уровня развития памяти по методике "Диагностика опосредованной слуховой памяти"

№ п/п	Имя ребенка	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	Арина С.	+
2.	Вася П.	+
3.	Вероника К.	+
4.	Влад К.	+
5.	Влад Л.	+
6.	Влад Р.	+
7.	Данил Б.		+
8.	Данил К.		+
9.	Даша П.	+
10.	Диана П.	+
11.	Денис О.	+
12.	Дима Каз.	+
13.	Дима Кр.		+
14.	Егор П.		+
15.	Катя Л.	+
16.	Кристина З.		+
17.	Кристина К.		+
18.	Лера З.	+
19.	Леша С.	+
20.	Лиза Г.		+
21.	Матвей Е.	+
22.	Миша Щ.		+
23.	Никита К.		+
24.	Олег К.		+
25.	Рома Г.			+
26.	Саша А.	+
27.	Саша Л.	+
28.	Таня В.	+
29.	Юля Б.		+

Рисунок 2 - Уровень развития памяти по методике "Диагностика опосредованной слуховой памяти"

По методике «Оценка оперативной зрительной памяти» было определено, что у 9 учащихся (31 процент) низкий уровень развития памяти, у 20 учащихся (69 процентов) средний уровень развития памяти.

Таблица 3 - Показатели уровня развития памяти по методике «Оценка оперативной зрительной памяти»

Анализируя полученные данные по всем проведенным методикам, мы получили следующие результаты: у 10 учащихся (34 процента) был выявлен низкий уровень развития памяти, 19 человек (66 процентов) находились на среднем уровне развития памяти, ни у одного учащегося не был выявлен высокий уровень развития памяти.

Таблица 4 - Показатели уровня развития памяти учащихся 3«В» класса на констатирующем этапе



Рисунок 4 -- Уровень развития памяти учащихся 3«В» класса на констатирующем этапе

2. Формирующий этап.

По результатам проведенного исследования были отобраны 10 детей с низким показателем развития памяти. Это: Арина С., Вероника К., Дима Кр., Кристина З., Кристина К., Лиза Г., Никита К., Олег К., Рома Г., Саша Л..

С этими детьми были проведены групповые занятия по развитию памяти. После проведения коррекционно-развивающей работы по развитию памяти у детей с низким показателем, все дети снова были протестированы.

3. На контрольном этапе, с целью проверки эффективности проведенной работы на формирующем этапе, были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.

При выявлении сформированности развития памяти ребенка с помощью методики «Определение объема кратковременной зрительной памяти» получили: на контрольном этапе низким уровнем обладают 20 учащихся - 69 процентов, средним уровнем обладают 8 учащихся - 28 процентов, высоким уровнем обладает 1 учащийся - 3 процента.

Таблица 5 - Показатели уровня развития памяти по методике "Определение объема кратковременной зрительной памяти"

№ п/п	Имя ребенка	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	Арина С.			+
2.	Вася П.		+
3.	Вероника К.			+
4.	Влад К.		+
5.	Влад Л.			+
6.	Влад Р.			+
7.	Данил Б.			+
8.	Данил К.			+
9.	Даша П.		+
10.	Диана П.			+
11.	Денис О.			+
12.	Дима Каз.	+
13.	Дима Кр.			+
14.	Егор П.		+
15.	Катя Л.		+
16.	Кристина З.			+
17.	Кристина К.			+
18.	Лера З.			+
19.	Леша С.		+
20.	Лиза Г.		+
21.	Матвей Е.			+
22.	Миша Щ.			+
23.	Никита К.		+
24.	Олег К.			+
25.	Рома Г.			+
26.	Саша А.			+
27.	Саша Л.			+
28.	Таня В.			+
29.	Юля Б.			+

Обратимся к сравнительному анализу констатирующего и контрольного этапов.



Рисунок 5 -- Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов по методике "определение объема кратковременной зрительной памяти

Сравнительный анализ результатов по методике "Определение объема кратковременной зрительной памяти" показал следующие результаты. Низкий уровень понизился до 69 процентов, средний уровень повысился на 21 процент, и на 3 процента повысился высокий.

При выявлении сформированности развития памяти ребенка с помощью методики «Диагностика опосредованной слуховой памяти» получили: на контрольном этапе низким уровнем не обладает ни один учащийся, средним уровнем обладают 8 учащихся - 28 процентов, высоким уровнем обладают 21 учащийся - 72 процента.

Таблица 6 - Показатели уровня развития памяти по методике «Диагностика опосредованной слуховой памяти»

№ п/п	Имя ребенка	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	Арина С.	+
2.	Вася П.	+
3.	Вероника К.	+
4.	Влад К.	+
5.	Влад Л.	+
6.	Влад Р.	+
7.	Данил Б.	+
8.	Данил К.		+
9.	Даша П.	+
10.	Диана П.	+
11.	Денис О.	+
12.	Дима Каз.	+
13.	Дима Кр.		+
14.	Егор П.	+
15.	Катя Л.	+
16.	Кристина З.		+
17.	Кристина К.		+
18.	Лера З.	+
19.	Леша С.	+
20.	Лиза Г.		+
21.	Матвей Е.	+
22.	Миша Щ.	+
23.	Никита К.		+
24.	Олег К.		+
25.	Рома Г.		+
26.	Саша А.	+
27.	Саша Л.	+
28.	Таня В.	+
29.	Юля Б.	+

Обратимся к сравнительному анализу констатирующего и контрольного этапов.

Рисунок 6 -- Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов по методике «Диагностика опосредованной слуховой памяти»

Сравнительный анализ результатов по методике «Диагностика опосредованной слуховой памяти» показал следующие результаты. Низкий уровень понизился до 0 процентов, средний уровень понизился на 20 процентов, и на 13 процентов повысился высокий.

При выявлении сформированности развития памяти ребенка с помощью методики «Оценка оперативной зрительной памяти» получили: на контрольном этапе низким уровнем обладают 5 учащихся - 17 процентов, средним уровнем обладают 22 учащихся - 76 процентов, уровнем обладают 2 учащихся - 7 процентов.

Таблица 7 - Показатели уровня развития памяти по методике «Оценка оперативной зрительной памяти»

Обратимся к сравнительному анализу констатирующего и контрольного этапов.

Рисунок 7 -- Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов по методике «Оценка оперативной зрительной памяти»

Сравнительный анализ результатов по методике «Оценка оперативной зрительной памяти» показал следующие результаты. Низкий уровень понизился до 17 процентов, средний уровень повысился на 7 процентов, и на 7 процентов повысился высокий.

Анализируя полученные данные по всем проведенным методикам, мы получили следующие результаты: у 4 учащихся (14 процентов) был выявлен низкий уровень развития памяти, у 23 человек (79 процентов) был выявлен средний уровень развития памяти, у двух учащихся (7 процентов) был выявлен высокий уровень развития памяти.

Таблица 8 - Показатели уровня развития памяти учащихся 3«В» класса на контрольном этапе

Обратимся к сравнительному анализу констатирующего и контрольного этапов.

Рисунок 8 -- Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов по всем проведенным методикам

Сравнительный анализ результатов по всем проведенным методикам показал следующие результаты. Низкий уровень понизился до 14 процентов, средний уровень повысился на 13 процентов, и на 7 процентов повысился высокий уровень.

После сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов мы видим, что произошла положительная динамика развития памяти по всем трем методикам.

При проведении опытно-педагогической работы мы выявили, что поддерживать память детей на достаточно высоком уровне детей необходимо, используя на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частые смены форм деятельности. В связи с этим, на наш взгляд, для поддержания высокого развития памяти младших школьников на занятиях в школе необходимы следующие условия:

- отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;

- привычные условия работы;

- возникновение косвенных интересов, повышать интерес к результатам деятельности;

- создание благоприятных условий для деятельности, то есть исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась на практике: специально подобранные игры и упражнения при соблюдении соответствующих условий содействовали повышению уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста.

Заключение

При проведении исследования, мы изучили особенности развития памяти в младшем школьном возрасте и выявили приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала.

А.А. Смирнов отмечает, что, как и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников память постепенно переходит от наглядно-образной к более сложным формам словесно-логической памяти.

Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников увеличивается объем памяти.

По П.И. Зинченко непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.