Приемы развития слуховой памяти у первоклассников в процессе формирования вычислительных навыков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Вятский государственный гуманитарный университет»

Педагогический факультет

Кафедра педагогики и методики дошкольного и начального образования

Выпускная квалификационная работа

Приёмы развития слуховой памяти у первоклассников в процессе формирования вычислительных навыков

Выполнила студентка

Багаутдинова Лейсан Разифовна

Киров, 2012

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития слуховой памяти у первоклассников в процессе формирования вычислительных навыков

1.1 Особенности памяти младших школьников

1.2 Методические основы формирования вычислительных навыков в 1 классе

Глава 2. Экспериментальная работа по проблеме развития слуховой памяти первоклассников в процессе формирования вычислительных навыков

2.1 Диагностика развития слуховой памяти первоклассников

2.2 Рекомендации по использованию приемов развития слуховой памяти в процессе формирования вычислительных навыков

Заключение

Библиографический список

Введение

Важнейшим периодом в развитии и формировании человека является его обучение в начальной школе. В этом возрасте дети располагают значительными резервами развития. Память лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности. Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии. Данной проблемой занимались такие известные психологи, как А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др. Память можно и нужно развивать на разных предметах, в том числе и на математике.

Математика является одной из важнейших наук на земле, и именно с ней человек встречается каждый день в своей жизни. Формирование у младших школьников вычислительных навыков остаётся одной из главных задач начального обучения математике, вычисления необходимы в жизни каждому человеку. Проблема формирования у учащихся вычислительных умений и навыков всегда привлекала особое внимание психологов, дидактов, методистов, учителей. В методике математики известны исследования М.А. Бантовой, Е.С. Дубинчук, Н.Б. Истоминой, С.С. Минаевой, М.И. Моро, Н.Л. Стефановой, А.А. Столяра, Я.Ф. Чекмарева и др. Однако работы данных авторов посвящены исключительно эффективному формированию вычислительных навыков, а развитию психических процессов, например памяти, внимания не уделено.

Проблема исследования - в выявлении приемов развития слуховой памяти первоклассников в процессе формирования вычислительных навыков?

Объект исследования: процесс развития слуховой памяти первоклассников.

Предмет исследования: приемы развития слуховой памяти учащихся 1 класса при формировании вычислительных навыков.

Цель данного исследования: определить приемы развития слуховой памяти учащихся первого класса в процессе формирования вычислительных навыков.

Задачи:

1. Охарактеризовать особенности развития памяти младших школьников.

2. Проанализировать методические основы формирования вычислительных навыков в 1 классе.

3. Разработать рекомендации по развитию слуховой памяти в процессе формирования вычислительных навыков.

Теоретическая значимость исследования состоит в анализе особенностей развития памяти у младших школьников, характеристике вычислительных навыков, формируемых в 1 классе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по развитию слуховой памяти у первоклассников в процессе формирования вычислительных навыков.

При выполнении работы использовались следующие методы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Анкетирование.

3. Математическая обработка экспериментальных данных.

Базой для применения методик по выявлению развития слуховой памяти первоклассников послужила МОАУ СОШ №20 г. Кирова.

Глава 1. Теоретические основы развития слуховой памяти у первоклассников в процессе формирования вычислительных навыков

1.1 Особенности памяти младших школьников

вычислительный слуховой память математика

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. По мнению С.Л. Рубинштейна, без памяти мы были бы существами мгновения, и наше прошлое было бы без будущего, а настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом [32].

Немов Р.С. утверждает, что память - это запоминание, сохранение и воспроизведение опыта [26].

Головин С. Ю., автор психологического словаря, рассматривает память как систему мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта [8].

Изучив научную литературу можно сделать вывод, что память - это система процессов, которая запоминает, сохраняет и воспроизводит, полученный человеком, опыт об окружающем мире.

Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно находилось без памяти.

При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а так же сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных (мнемических) действий.

Рассмотрим подробнее процессы памяти, выделенные и описанные Львом Семеновичем Выготским: запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение, припоминание [7].

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. Таким образом, запоминание можно определить, как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Сохранение и забывание. Сохранение - это удерживание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозге. Забывание - исчезновение, выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации следов, затормаживания связей.

Узнавание и воспроизведение. Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении.

Воспроизведение - процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание - появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).

Припоминание - наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определённых волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти.

В зависимости от способа хранения материала Сергей Леонидович Рубинштейн выделяет мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и память [34].

Мгновенная память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств.

Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение.

В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора Лев Семёнович Выготский выделяет двигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти [7].

У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок.

Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют.

Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную [36].

В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А.Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

ѕ с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логические единицы информации;

ѕ вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимущества запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, идет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой [35].

В целом память детей младшего школьного возраста является хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Активному развитию памяти детей в младшие школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности [35].

А.А. Смирнов отмечает, что, как и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению [37]. С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память. Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно - логической памяти [15].

А.Н. Леонтьев отмечает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной [15].

А.А. Смирнов отмечает, что способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I-II и III-IV классов. Так, для детей 7-8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т.д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо» [37].

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение - универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Таким образом, особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Уже в первом классе у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически и т.п. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. С первого года обучения ребенка в школе учитель должен проводить уроки так, чтобы процесс обучения способствовал развитию слуховой памяти. Одной из самых длительных тем на уроке математики является изучение вычислительных приемов. И следующий пункт нашей работы посвящен описанию методической основы изучения вычислительных приемов в пределах 20.

1.2 Методика формирования вычислительных навыков в 1классе

Формирование вычислительных навыков - одна из главных задач, которая должна быть решена в ходе обучения детей в начальной школе. Формирование вычислительных умений и навыков - сложный длительный процесс, его эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его подготовки и организации вычислительной деятельности.

Проблема формирования у учащихся вычислительных умений и навыков всегда привлекала особое внимание психологов, дидактов, методистов, учителей. В методике математики известны исследования М.А. Бантовой, Е.С. Дубинчук, Н.Б. Истоминой, С.С. Минаевой, М.И. Моро, Н.Л. Стефановой, А.А. Столяра, Я.Ф. Чекмарева и др.

М.А. Бантова утверждает, что вычислительный прием - ряд последовательных операций, выполнение которых приводит к нахождению результата арифметического действия [3]. Последовательность операций зависит от вычислительной основы.

Важно сказать о вычислительном навыке, т.к. это высокая степень овладения вычислительными приемами.

В своей работе М.А. Бантова даёт следующие определения вычислительных навыков и их характеристику.

Вычислительные навыки - автоматизированные действия, направленные на нахождение результата арифметического действия.

Вычислительный навык _ это высокая степень овладения вычислительными приёмами. М.А. Бантова утверждает, что приобрести вычислительные навыки - значит знать, какие операции и в каком порядке для каждого случая следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия и выполнять эти операции достаточно быстро [4].

Полноценный вычислительный навык характеризуется:

1) правильностью;

2) осознанностью;

3) рациональностью;

4) обобщенностью;

5) автоматизмом;

6) прочностью.

Правильность - ученик правильно находит результат арифметического действия, то есть правильно выбирает и выполняет операции, составляющие приём.

Осознанность - ученик осознает, на основе каких знаний выбраны операции и установлен порядок их выполнения, в любой момент может объяснить, как он решал и почему так можно решать.

Рациональность - ученик выбирает для данного случая более рациональный приём, то есть выбирает те из возможных операций, выполнения которых легче других и быстрее приводит к результату.

Обобщенность - ученик может применить приём вычисления к большому числу случаев, то есть способен перенести приём вычисления на новые случаи.

Автоматизм - ученик выполняет и выделяет операции быстро и в свернутом виде, но всегда может вернуться к объяснению выбора системы операций. Высокая степень автоматизации должна быть достигнута по отношению к табличным случаям сложения и вычитания, умножения и деления.

Прочность - ученик сохраняет сформированные вычислительные навыки на длительное время [11].

Бантова М.А. выделяет несколько этапов работы с вычислительным приемом:

1. Подготовка к введению нового приема. На этом этапе создается готовность к усвоению вычислительного приема, а именно: учащиеся должны усвоить те теоретические положения, на которых основывается вычислительный прием, а также овладеть каждой операцией, составляющей прием.

2. Ознакомление с вычислительным приемом. На этом этапе ученики усваивают суть приёма: какие операции надо выполнять, в каком порядке и почему именно так можно найти результат арифметического действия. При введении большинства вычислительных приемов целесообразно использовать наглядность. Выполнение каждой операции важно сопровождать пояснениями вслух. Сначала эти пояснения выполняются под руководством учителя, а затем учащиеся выполняют их самостоятельно.

3. Закрепление знания приема и выработка вычислительного навыка. На этом этапе учащиеся должны твердо усвоить систему операций, составляющих прием, и предельно быстро выполнять эти операции, то есть овладеть вычислительным навыком [16].

Методисты И.Б. Истомина, Е.С. Дубинчук выделяют ряд стадий в формировании у учащихся вычислительных навыков. Опишем их подробнее.

На первой стадии закрепляется знание приема: учащиеся самостоятельно выполняют все операции, составляющие прием, комментируя выполнение каждой из них вслух и одновременно производя развернутую запись. Подробное объяснение и развернутая запись позволяет им осознанно усвоить вычислительный прием. Начинается эта стадия на том же уроке, на котором учитель знакомит детей с новым приемом. Но не следует долго задерживаться на этой стадии, иначе учащиеся настолько привыкают к подробной записи, к подробному объяснению, что всегда пользуются ими, а это тормозит свертывание выполнения операций.

На второй стадии происходит частичное свертывание выполнения операций: учащиеся про себя выделяют операции и обосновывают выбор и порядок их выполнения, вслух же они проговаривают выполнение основных операций, то есть промежуточных вычислений. Надо специально научить детей выделять основные операции в каждом вычислительном приеме. Развернутая запись при этом не выполняется. Проговаривание вслух помогает выделить и подчеркнуть основные операции, а выполнение про себя вспомогательных операций способствует их свертыванию, то есть быстрому выполнению в плане внутренней речи.

На третьей стадии происходит полное свертывание выполнения операций: учащиеся про себя выделяют и выполняют все операции, то есть здесь происходит свертывание и основных операций.

На четвертой стадии наступает предельное свертывание выполнения операций: учащиеся выполняют все операции в свернутом плане, предельно быстро, то есть они овладевают вычислительными навыками. Это достигается благодаря выполнению достаточного числа тренировочных упражнений.

Мы считаем, что продолжение каждой стадии определяется сложностью приема, подготовленностью учащихся и целями, которые ставятся на каждой стадии.

Методика изучения вычислительных навыков предлагает различные подходы. В методике начального обучения традиционно изучение по концентрам. Этот подход отражен в учебниках математики, разработанных М.И. Моро, Л.Г. Петерсон и др. Постепенное расширение числовой области создает хорошие условия для формирования знаний, умений, навыков по вычислительным навыкам: постоянно усложняются практические действия с числами (запись, сравнение).

При изучении вычислительных приемов, по мнению М.И. Моро, М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, учитель в 1 классе должен:

1. Обеспечить усвоение детьми рациональных вычислительных приемов сложения и вычитания в пределах 10 и 20;

2. Сформировать прочные вычислительные навыки;

3. Добиться запоминания наизусть результатов сложения и вычитания, а также состава чисел из слагаемых.

Рассмотрим специфику изучения темы «Формирование вычислительных навыков» в 1 классе на примере разных программ.

Имея в виду, что вычислительные приемы можно классифицировать в соответствии с их общей теоретической основой, мы разделили все приемы, изучаемые в первом классе, на группы:

1) вычислительные приемы, теоретической основой которых являются вопросы нумерации:

а) свойства последовательности натурального ряда: 6-1; 9+1;

б) счетная единица: 10+10;

в) десятичный состав числа, приемы вида 10+3, 15-10, 15-5;

2) вычислительные приемы, теоретической основой которых является конкретный смысл арифметических действий (конкретный смысл действия сложения, вычитания: 7+5=7+3+2; 12 - 5 = 12 - 2 - 3);

3) вычислительные приемы, теоретической основой которых являются свойства арифметических действий: (2 +7 = 7 + 2);

4) вычислительные приемы, теоретической основой которых является взаимосвязь между компонентами и результатом арифметических действий (9-7=2);

5) вычислительные приемы, теоретической основой которых является правила изменения результата действия в зависимости от изменения одного из компонентов (8+9=8+10-1; 15-11=15-10-1).

Сравним 2 программы по математике для первого класса: «Школа 2000» Людмилы Георгиевны Петерсон и «Школа России» Марии Игнатьевны Моро по продолжительности и этапам введения приемов вычислительных навыков.

Учебник математики для 1 класса Л.Г. Петерсон состоит из трех частей. Подготовка к изучению вычислительных приемов заключается в повторении ряда тем: «Выражения», «Компоненты сложения»[28, 29].

Уроки введения нового знания имеют следующую структуру: организационный момент, актуализация знаний, постановка учебной задачи, «открытие» детьми нового знания, первичное закрепление, самостоятельная работа с самопроверкой в классе, решение задач на повторение, итог урока.

На уроках, имеющих такую структуру, увеличивается доля самостоятельности детей в процессе учебной деятельности.

Для лучшего усвоения детьми вычислительных навыков в учебнике используется линейка для присчитывания и отсчитывания чисел. При изучении различных вычислительных приемов достаточное количество времени уделяется закреплению знаний вычислительных приемов и свертыванию записи. Содержание материала представлено поурочно в таблице (Таблица 1).

Таблица 1. Содержание материала в учебнике Л.Г. Петерсон

№ уроков по плану	Тема	Количество часов
17 - 34 (1 часть)	Числа и цифры 1-6. Сложение и вычитание в пределах 6. а±1, а±2, а±3, а±4, а±5, а±6.	18
1 - 10 (2 часть)	Числа и цифры 7-9. Сложение и вычитание в пределах 9. Таблица сложения («треугольная»). Связь между компонентами и результатами сложения и вычитания. а±7, а±8, а±9	12
97 - 110 (3 часть)	Сложение и вычитание в пределах 10. 10+10 Счет десятками. Сложение и вычитание чисел в пределах 20. Таблица сложения («квадратная»)	14

По программе Л.Г. Петерсон изучение вычислительных навыков начинается в конце второй четверти первого класса и длится 44 часа.

Таким образом, на изучение вычислительных навыков в 1 классе по программе «Школа 2000…» отводится около 11 недель. Изучение данной темы в учебниках Г.Г. Петерсон представлено логично и последовательно.

Учебник математики 1 класс М.И. Моро состоит из 2-х частей по программе четырехлетней начальной школы [22, 23].

Содержание материала представлено поурочно в таблице (таблица 2).

Таблица 2. Содержание материала в учебнике М. И. Моро

№ урока	Тема	Количество часов
30-33 (1 часть)	Сложение и вычитание чисел от 1 до 10. Слагаемые. Сумма	3
1-3 5-7 10-14 17-20 33-38 40-44 (2 часть)	Сложение и вычитание чисел от 1 до 10 (продолжение). Перестановка слагаемых. Уменьшаемое. Вычитаемое. Разность. Сложение и вычитание. Табличное сложение. Табличное вычитание	27

По программе М.И. Моро на работу с вычислительными навыками выделяется около 8 недель. Ознакомление детей с вычислительными навыками начитается с подготовки к их изучению. Подготовка заключается в повторении ряда тем: «Столько же. Больше. Меньше», «Счет предметов. Один, два, три…», «Много. Один» и т.д. Уроки введения нового знания имеют следующую структуру: организационный момент, актуализация знаний, постановка учебной задачи, «открытие» детьми нового знания, первичное закрепление, самостоятельная работа с самопроверкой в классе, решение упражнений на повторение, итог урока.

Для изучения данной темы предлагается большое количество заданий на сравнение чисел и на нахождение предыдущего и последующего чисел. При изучении различных вычислительных приемов авторы большое количество времени уделяют закреплению этапа свертывания записи.

Таким образом, вычислительный навык - это автоматизированные действия, направленные на нахождение результата арифметического действия. Полноценный вычислительный навык имеет следующие характеристики: правильность, прочность, обобщенность, автоматизм, осознанность, рациональность. На изучение вычислительных навыков в первом классе по программе Людмилы Георгиевны Петерсон отводится около 11 недель, это на 3 недели больше, чем по программе Марии Игнатьевны Моро, но этапы в изучении каждого приема одинаковые:

1) Подготовка к введения приема данного вида.

2) Ведение приема данного вида.

3) Закрепление приема данного вида.

В результате изучения темы учащиеся должны уметь производить развернутую запись, выполнять частичное свертывание выполнения операций, а также должны уметь производить полное и предельное свертывания.

Рассмотрев методику изучения вычислительных навыков, приступим в соответствии с темой исследования к экспериментальной работе по проблеме развития слуховой памяти учащихся 1 класса.

Вывод по главе «Теоретические основы развития слуховой памяти у первоклассниковв процессе формирования вычислительных навыков»

Проанализировав психолого-педагогическую литературу мы пришли к выводу, что память - это система процессов, которая запоминает, сохраняет и воспроизводит, полученный человеком, опыт об окружающем мире. Слуховая память - хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых.

В школьные годы продолжается развитие памяти.

В младшем школьном возрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а также формирование приемов запоминания. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала.

Развитию слуховой памяти уделено мало внимания на уроках математики, поэтому данная проблема требует разрешения, как на теоретическом, так и на практическом уровне. На уроках математики слуховую память целесообразно развивать в процессе формирования вычислительных навыков. Вычислительный навык - это автоматизированные действия, направленные на нахождение результата арифметического действия. Полноценный вычислительный навык имеет следующие характеристики: правильность, прочность, обобщенность, автоматизм, осознанность, рациональность.

Мы сравнили две программы по математике: программу Людмилы Георгиевны Петерсон и программу Марии Игнатьевны Моро.

На изучение вычислительных навыков в первом классе по программе Людмилы Георгиевны Петерсон отводится около 11 недель, это на 3 недели больше, чем по программе Марии Игнатьевны Моро, но этапы в изучении каждого приема одинаковые. Рассмотрев изучение данной темы по программе Л.Г. Петерсон, можно сделать вывод, что она соответствует возрастным особенностям младших школьников, является продуктивной и эффективной. В данной программе уделяется большое внимание работе с наглядными пособиями. Немаловажен и тот факт, что на закрепление темы отводится, по нашему мнению, достаточное количество уроков и после её изучения у детей может сформироваться четкая система знаний.

Глава 2. Экспериментальная работа по проблеме развития слуховой памяти первоклассников в процессе формирования вычислительных навыков

2.1 Диагностика развития слуховой памяти первоклассников

С целью выявления уровня развития слуховой памяти был проведен констатирующий эксперимент. Для определения уровня развития слуховой памяти у первоклассников были использованы следующие методики: «Оценка слуховой памяти ребенка», «Оценка объема кратковременной слуховой памяти», «Смысловая память учащихся младшего школьного возраста».

Методика «Оценка слуховой памяти ребенка» [39].

Материал для исследования: 10 слов: стол, книга, часы, конь, брат, яблоко, собака, окно, лампа, огонь.

Проведение исследования: перед тем как зачитывать ребенку слова, ему была дана инструкция: «Я назову тебе 10 слов, а ты постарайся их запомнить». Зачитывался материал громко, отчетливо и однотонно, не выделяя отдельные элементы. При этом соблюдался временной интервал между ними в 1 секунду.

После предъявления материала ребенка просили повторить те слова, которые он запомнил в любом порядке.

После воспроизведения зачитывалась инструкция: «Ты запомнил не все слова. Я прочту их еще раз. Постарайся запомнить больше слов». Ребенок вновь воспроизводил. Последний результат и является показателем уровня развития слуховой памяти.

Оценка результатов:

10-9 баллов получают дети в возрасте от 6 до 8 лет, если объем их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8-7 баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 8 лет, если он фактически равен 7 или 8 единицам.

6-5 баллов получает 6-8-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 5-6 единиц.

4-3 балла ставится ребенку 6-8-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 3-4 единицы.

В 2-1 баллов оценивается память ребенка 6-8 лет, имеющая показатель, равный 1-2 единице.

Выводы об уровне развития: 10 - 9 баллов -- высокий. 8 - 7 баллов -- выше среднего, 6 - 5 баллов -- средний, 4 - 3 балла - низкий, 2 - 0 балла -- очень низкий (Результаты представлены в таблице 3).

Таблица 3. Оценка слуховой памяти ребенка.

Фамилия, имя	Кол-во баллов	Уровень
1. Алёна Ш.	6	средний
2. Анастасия К.	5	средний
3. Анна К.	2	очень низкий
4. Антон М.	4	низкий
5. Арина Р.	9	высокий
6. Артём Н.	6	средний
7. Валентина К.	5	средний
8. Виктор Б.	9	высокий
9. Виктория Т.	3	низкий
10. Виталий Ш.	4	низкий
11. Дарья К.	2	очень низкий
12. Диана С.	7	выше среднего
13. Дмитрий Ш.	5	средний
14. Евгения Л.	7	выше среднего
15. Екатерина С.	5	средний
16. Елизавета М.	3	низкий
17. Иван У.	3	низкий
18. Ксения Н..	7	выше среднего
19. Лев А	4	низкий
20. Людмила Т.	6	средний
21. Михаил К.	6	средний
22. Сергей М.	8	выше среднего
23. Юлия С.	4	низкий

Данная методика показала, что для большинства детей характерен средний уровень развития слуховой памяти (35%), у 30% детей низкий уровень развития слуховой памяти, уровень развития данного вида памяти выше среднего имеют 17% учеников и по 9% первоклассников имеют высокий и очень низкий уровни развития слуховой памяти.

Методика «Оценка объема кратковременной слуховой памяти» [39].

Эта методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получал инструкцию следующего содержания: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово "повтори"». Дальше экспериментатор зачитывал ребенку ряд цифр с интервалом в 1 секунду между цифрами: 7, 0, 3, 6, 1, 2, 5, 8, 4, 9. После прослушивания ребенок повторял ряд цифр вслед за экспериментатором. Если ребенок допустил ошибку, то экспериментатор называл следующий ряд цифр: 2, 6, 0, 1, 7, 5, 9, 3, 8, 4 и просил ребенка произнести его. В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.

Оценка результатов:

10-9 баллов получают дети в возрасте от 6 до 8 лет, если объем их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8-7 баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 8 лет, если он фактически равен 7 или 8 единицам.

6-5 баллов получает 6-8-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 5-6 единиц.

4-3 балла ставится ребенку 6-8-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 3-4 единицы.

В 2-1 баллов оценивается память ребенка 6-8 лет, имеющая показатель, равный 1-2 единице.

Выводы об уровне развития: 10-9 баллов -- высокий. 8-7 баллов -- выше среднего, 6-5 баллов -- средний, 4-3 балла - низкий, 2-0 балла -- очень низкий (Таблица 4).

Таблица 4. Оценка объема кратковременной слуховой памяти.

Фамилия, имя	Кол-во баллов	Уровень
1. Алёна Ш.	1	очень низкий
2. Анастасия К.	7,5	выше среднего
3. Анна К.	7	выше среднего
4. Антон М.	6,5	Средний
5. Арина Р.	7	выше среднего
6. Артём Н.	3	Низкий
7. Валентина К.	8	выше среднего
8. Виктор Б.	10	Высокий
9. Виктория Т.	7,5	выше среднего
10. Виталий Ш.	7,5	выше среднего
11. Дарья К.	8	выше среднего
12. Диана С.	8	выше среднего
13. Дмитрий Ш.	7	выше среднего
14. Евгения Л.	10	Высокий
15. Екатерина С.	2	очень низкий
16. Елизавета М.	2	очень низкий
17. Иван У.	8,5	выше среднего
18. Ксения Ню	3	Низкий
19. Лев А.	8	выше среднего
20. Людмила Т.	7	выше среднего
21. Михаил К.	10	Высокий
22. Сергей М.	10	Высокий
23. Юлия С.	4	Низкий

По результатам методики «Оценка объема кратковременной слуховой памяти» было выявлено, что у 11 детей объем кратковременной слуховой памяти равен уровню выше среднего (48%), у 20% (5 человек) детей высокая оценка объема кратковременной слуховой памяти, у 13% детей выявлен низкий уровень объема кратковременной слуховой памяти и у 13% очень низкий уровень. Данная методика показала, что только у 1 школьника (6%) средний уровень объема кратковременной слуховой памяти.

Методика «Смысловая память учащихся младшего школьного возраста» [39].

лошадь-сани

книга-учитель

бабочка-муха

щётка-зубы

масло-хлеб

Процедура исследования: испытуемому называли ряд слов, в котором между словами существуют смысловые связи. Экспериментатор читал испытуемому слова ряда (интервал между парой - пять секунд), по окончании ребёнок называл запомнившиеся.

Обработка и интерпретация результатов

Данные этой методики обрабатываются по принципу (формуле): С=(а/в), где С - смысловая память.), а- количество предлагаемых слов ученику, в - количество слов, которые ученик запомнил и воспроизвёл. Т.е. выводится соотношение количества слов, запомнившихся учеником, к полному перечню предлагаемых слов (Таблица5).

Таблица 5. Смысловая память учащихся младшего школьного возраста.

Фамилия, имя	Кол-во баллов	Уровень
1. Алёна Ш.	2,5	низкий
2. Анастасия К.	2,5	низкий
3. Анна К.	1,25	выше среднего
4. Антон М.	2,5	низкий
5. Арина Р.	1,6	средний
6. Артем Н.	2,5	низкий
7. Валентина К.	1,6	средний
8. Виктор Б.	3,3	низкий
9. Виктория Т.	1,6	средний
10. Виталий Ш.	5	очень низкий
11. Дарья К.	2,5	низкий
12. Диана С.	1,6	средний
13. Дмитрий Ш.	2,5	низкий
14. Евгения Л.	1,6	средний
15. Екатерина С.	5	очень низкий
16. Елизавета М.	5	очень низкий
17. Иван У.	2,5	низкий
18. Ксения Н.	2,5	низкий
19. Лев А.	1,6	средний
20. Людмила Т.	2	средний
21. Михаил К.	1,6	средний
22. Сергей М.	2,5	низкий
23. Юлия С.	2,5	низкий

По результатам данной методики выяснилось, что для большинства детей (11) характерен низкий уровень развития смысловой памяти (40%), 30% детей имеют средний уровень развития данного вида памяти(8). У 3 человек развитие на очень низком уровне (20%), у 1 ребенка (5%) на уровне выше среднего и еще у 1 ребенка (5%) уровень развития смысловой памяти на высоком уровне.

На основе изученной литературы по теме «развитие слуховой памяти в процессе формирования вычислительных навыков» и проведенных методик нами выделены уровни развития слуховой памяти:

Низкий уровень - запоминают 30% цифр (слов) и менее, называют цифры (слова) в произвольном порядке;

Средний уровень - запоминают 45% - 31% цифр (слов), называют цифры (слова) в порядке, данном педагогом; запоминают 45% цифр (слов) и более, называют цифры (слова) в произвольном порядке.

Высокий уровень - запоминают 60% цифр (слов) и более, называют цифры (слова) в порядке, данном педагогом.

Таблица 6. Уровень развития слуховой памяти

Ф. И. ребенка	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Уровень развития
1. Алёна Ш.	Средний	Очень низкий	Низкий	Низкий
2. Анастасия К.	Средний	Выше среднего	Низкий	Средний
3. Анна К.	Очень низкий	Выше среднего	Высокий	Средний
4. Антон М.	Низкий	Средний	Низкий	Низкий
5. Арина Р.	Высокий	Выше среднего	Средний	Средний
6. Артём Н.	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
7. Валентина К.	Средний	Выше среднего	Средний	Средний
8. Виктор Б.	Высокий	Высокий	Низкий	Средний
9. Виктория Т.	Низкий	Выше среднего	Средний	Средний
10. Виталий Ш.	Низкий	Выше среднего	Очень низкий	Низкий
11. Дарья К.	Очень низкий	Выше среднего	Низкий	Низкий
12. Диана С.	Выше среднего	Выше среднего	Средний	Средний
13. Дмитрий Ш.	Средний	Выше среднего	Низкий	Средний
14. Евгения Л.	Выше среднего	Высокий	Средний	Средний
15. Екатерина С.	Средний	Очень низкий	Очень низкий	Низкий
16. Елизавета М.	Низкий	Очень низкий	Очень низкий	Низкий
17. Иван У.	Низкий	Высокий	Низкий	Средний
18. Ксения Н.	Выше среднего	Низкий	Низкий	Средний
19. Лев А.	Низкий	Выше среднего	Средний	Средний
20. Людмила Т.	Средний	Выше среднего	Средний	Средний
21. Михаил К.	Средний	Высокий	Средний	Средний
22. Сергей М.	Выше среднего	Высокий	Низкий	Средний
23. Юлия С.	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий

Проанализировав результаты исследования мы получили, 75% первоклассников (15 детей) имеют средний уровень развития слуховой памяти, 8 человек (25%) - низкий уровень развития данного вида памяти. С высоким уровнем развития слуховой памяти нет ни одного ученика.

Из данных результатов можно сделать следующий вывод: в 1 классе имеются большие перспективы для работы по развитию слуховой памяти. Эта работа может быть направлена на развитие и совершенствование слуховой кратковременной памяти, а так же на развитие смысловой памяти детей.



Рисунок 1. Результаты исследования уровня развития слуховой памяти учащихся 1 класса.

Рисунок 2. Средний показатель уровня развития слуховой памяти младших школьников

Мы считаем, что это связано с тем, что в учебники и учебные пособия включено недостаточное количество заданий, направленных на развитие слуховой памяти. Учителя также мало обращают внимание на работу, направленную на развитие слуховой памяти учеников, особенно на уроках математики. На основе проведенного исследования выявлена необходимость определения приемов для благоприятного развития слуховой памяти в процессе формирования вычислительных навыков.

2.2 Рекомендации по использованию приемов развития слуховой памяти в процессе формирования вычислительных навыков

Результаты констатирующего эксперимента показали, что учащиеся 1 класса имеют средний и низкий уровень развития слуховой памяти. В связи с тем, что в учебники и учебные пособия включено недостаточное количество заданий, направленных на развитие слуховой памяти, нами были предложены рекомендации по использованию специальных приемов развития слуховой памяти, при соблюдении которых на уроке математики возможно развитие у младших школьников слуховой памяти.

· При формировании вычислительных навыков целесообразно использовать разные формы работы с первоклассниками. Это могут быть индивидуальные и групповые формы работы. К групповым формам работы относятся работа в паре, в тройке и т.д.

1. «Услышал - запомни!» Класс делится на группы. Учащийся каждой группы записывает для себя 3 примера, затем один раз четко их произносит (например, 7 + 2 = 9; 5 + 3 = 8; 4 + 1 = 5). После этого каждый должен написать их в тетради в том же порядке. Ученик, который продиктовал примеры, проверяет их у всех. Затем его сосед, написав 2 -3 других примера, называет их играющим. Каждый пишет эти примеры у себя, и вновь происходит проверка. Так один за другим играющие последовательно пишут по несколько примеров и производят проверку.

2. «Снежный ком». Класс делится на группы. Учащийся каждой группы называет 1 пример. Все ученики из этой группы должны его запомнить. А после запоминания каждый из учеников называет этот пример и составляет свой пример, но с числом, которое получилось в ответе. Следующий ученик называет два примера и составляет свой с тем же условием. Так делают все члены группы. Например:

7+3=10

7+3=10; 10-5=5

7+3=10; 10-5=5; 5+7=12

7+3=10; 10-5=5; 5+7=12;12-6=6 и т.д.

3. «Не зевай - свой пример составляй!». Класс делится на группы по 4 человека. Учащийся каждой группы называет 1 пример. Все ученики этой группы должны запомнить его. А после этого каждый из 4 учеников составляет пример, используя противоположное арифметическое действие с этими же числами (Например, 6 + 5 = 11, 11 - 6 = 5, 11 + 5 = 16, 6 - 5 = 1 и т.д.)

4. «Вычисли и составь свой пример». Класс делится на пары. Первый ученик называет выражение, а второй ученик должен найти результат этого выражения и придумать своё выражение с получившимся результатом. После того, как второй ученик нашел результат и придумал выражение, первый ученик должен найти значение этого выражения и назвать следующее выражение и т.д. Например, 6+5; 11-7; 4+5; 9+4; 13-3 и т.д.

· На уроке математики для развития слуховой памяти у первоклассников можно использовать игровые приемы: «Запоминалки», «Запомни и составь», «Спасатели».

1) «Спасатели».

«Ребята, к нам прибежала зайчиха и сообщила о том, что её зайчонка унесла лиса. Чтобы нам его спасти нужно решить примеры, которые лиса будет называть. А ответы вы должны запомнить, потому что каждое число соответствует своей букве. И если мы соберем правильное слово, то лиса отпустит зайчонка» (11 - 2 = 9 (с); 7 + 5 = 12 (п); 15 - 5 = 10 (а); 19 + 1 = 20 (с); 6 + 5 = 11 (а); 16 - 9 = 7 (т); 18 - 13 = 5 (е); 17 - 4 = 13(л); 3 + 5 = 8 (и)).

2) «Запоминалки».

Предложите первоклассникам поиграть в «Запоминалки». Возьмите лист бумаги и ручку, напишите несколько простых выражений (10 - 5; 6 + 4 и т.д.) далее прочитайте ученикам записанные выражения, а затем предложите им записать их на лист по памяти и найти значение выражений. Игру можно усложнять, например, просите учащихся записывать только значение выражения; располагать записанные выражения от большего к меньшему или от меньшего к большему в зависимости от результата.

3) « Запомни и составь».

«Крокодил Гена пригласил нас к себе в гости, но старуха Шапокляк устроила нам ловушку. Чтобы выбраться из этой ловушки, нам нужно соблюдать требования Шапокляк». Первый ученик называет пример с ответом, а второй ученик составляет другой пример с этим же ответом, но с противоположным действием (9-3=6; 5 + 1 = 6; 12-6=6; 3+3=6;15-9=6; 4+2=6 и т.д.). Примеры повторяться не должны.

· У учащихся первого класса можно использовать задания на развития слуховой памяти при изучении разных вычислительных приемов.

I. Прием вида а ± 1.

1. На этапе подготовки введения приема вида а±1: можно дать ученикам задание вида: «Ребята, сейчас я задам вам несколько заданий, а результаты вы должны запомнить. После того, как вы найдете все числа, покажите их по порядку на числовом веере».

1) Назовите предыдущее число числа 5;

2) Назовите последующее число числа 6;

3) Назовите соседей числа 4.

2. На этапе введения данного приема:

1) «Загадалки». Можно дать задание вида: «Я загадала число. Оно на 1 больше трех. Из получившегося числа я вычитаю его предыдущее число. На числовом веере покажите, сколько получилось».

3. На этапе закрепление данного приема:

1) Можно использовать прием решения стихотворных задач:

Шесть веселеньких зайчат Один цыпленок стоит За морковкою спешат На скорлупки глядит

Но один из них устал, Два яичка в гнезде по дорожке он отстал У наседки лежат. А теперь ответ найди, Сосчитай поверней, Сколько заек впереди. Отвечай поскорей,

Сколько будет цыплят

У наседки моей?

2) Можно использовать прием «Цепочка», но использовать следующую установку «Сейчас я буду называть числа и действия, а вы вычислите и результат запомните».

1+7+1-8+6+1=?

II. Вычислительный прием, теоретическая основа которого - «десятичный состав числа» (10+3; 10+5; 15-5):

1. На этапе подготовки к введению данного приема:

1) «Не зевай - свой пример называй». Назовите состав числа 5, 3, 8 так, чтобы не было повторов и не было пропущено ни одного случая;

2. На этапе введения данного приема:

1) «Найди значение выражения и запомни». Я назову 2 выражения, а вы должны найти значение выражений и запомнить их (6 + 4; 5 - 2). С ними мы выполним действие «сложение» 10 + 3 =?

3. На этапе закрепления данного приема:

1) «Загадалки». Целесообразно использовать задание вида: «Я задумала число. Оно на 5 меньше, чем 15. К полученному числу я прибавила 3. Какое число получилось»;

2) «Запомни и реши». Учитель говорит: « Я назову числа, вы должны их запомнить. С этими числами мы будем решать примеры». После запоминания детьми чисел учитель дает задания вида:

10 6 16

· Вычтите из последнего числа первое число;

· Ко второму числу прибавьте первое число;

· Вычтите из последнего числа второе число.

III. Вычислительный прием, теоретической основой которого является конкретный смысл действия сложения/вычитания:

1. На этапе подготовки введения приема вида а±2, а±3, а±4 можно дать ученикам следующие задания:

1) «Назови состав числа». По цепочке назовите состав числа 5 так, чтобы не было повторов и не было пропущено ни одного случая;

2. На этапе введения приема данного вида:

1) «Сосчитай сколько всего?». Можно дать задание вида: «К пяти я прибавила 2 и еще раз 2. Сколько всего я прибавила к 5? Сколько получилось?».

3. На этапе закрепления данных приемов:

1) «Загадалки». Учитель дает детям установку: «Я загадала число. Оно на 2 больше, чем 2. Из получившегося числа я вычла 3. К получившемуся результату я прибавила 4 и отняла 2. Какое число вы получили?»;

2) «Цепочка». Учитель диктует первоклассникам выражения, они вычисляют в уме и с полученным результатом выполняют следующую операцию

7 - 3 + 2 - 4 + 3 - 2 + 4

3) «Запомни и вычисли». Учитель называет 3 числа и говорит: «Я назову числа, вы должны их запомнить. С этими числами мы будем решать примеры». После запоминания детьми чисел учитель дает задания вида:

2 1 7

· Из третьего числа вам нужно вычесть первое;

· К последнему числу вам нужно прибавить первое;

· Из третьего числа вычтите второе число;

· Ко второму числу прибавьте последнее число.

IV. Вычислительный прием, теоретической основой которого является конкретный смысл действия сложения/вычитания:

1. На этапе подготовки введения приема вида а -5, а-6, а-7, а-8, а-9 целесообразно использовать следующие задания:

1) «Назови состав числа». Назовите состав числа 5, 6, 7, 8, 9 так, чтобы не было пропущено ни одного случая и не было повторов;

2) «Дополни до 10». Дополните до 10 числа 5, 6, 7, 8, 9 так, чтобы не было пропущено ни одного случая и не было повторов;

2. На этапе закрепления данного приема:

1) «Загадалки». Можно дать задание вида: «Я загадала число. Оно на 6 больше, чем 3. Из получившегося числа я вычла 7. К нему я прибавила 8 и вычла 5. Какое число я загадала?».

2) «Цепочка». Учитель диктует первоклассникам выражения, они вычисляют в уме и с полученным результатом выполняют следующую операцию:

9 - 6 + 8 + 5 - 7

V. Вычислительный прием, теоретическая основа которого - конкретный смысл арифметических действий (7+5=7+3+2):

1. На этапе подготовки введения данного приема:

1) «Дополни до 10». Дополни числа 6, 7, 8 до 10. Назови все возможные варианты.

2) «Вычисли и запиши». «Я называю вам число, вы мысленно прибавляете его к 10 и записываете ответ».

2. На этапе введения данного приема:

1) «Загадалки». Можно использовать задание вида: «Я загадала число. Оно на 3 больше, чем 7. К нему я прибавила 2. Какое число получилось?». Прибавите еще 3. Сколько получилось? Сколько всего прибавили к 7?»

2) «Сколько всего?». «Прибавьте к семи 3. К полученному результату прибавьте 2. Сколько всего мы прибавили к 7? Сколько получилось?»

3. На этапе закрепления данного приема:

1) «Запомни и реши». Учитель называет 3 числа и говорит: «Я назову числа, а вы должны их запомнить. С этими числами мы будем решать примеры» После запоминания детьми чисел учитель дает задания вида:

8 2 4

· К первому числу прибавьте второе;

· Прибавьте к последнему числу первое;

3) «Цепочка». Учитель диктует первоклассникам выражения, они вычисляют в уме и с полученным результатом выполняют следующую операцию