Формирование навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием

Общие сведения о детях дошкольного возраста с заиканием

Имена детей	Речевой диагноз	Сопутствующий не речевой диагноз
Ваня К.	Логоневроз по невротическому типу, стёртая дизартрия.	Прогения
Ваня Ф.	Логоневроз по неврозоподобному типу, дизартрический синдром.	---
Вероника У.	Логоневроз по невротическому типу.	--
Денис Н.	Логоневроз по невротическому типу, дислалия, ФФН.	---
Женя К.	Логоневроз по невротическому типу, ОНР I-II, выход из моторной алалии.	Миотония.
Настя З.	Логоневроз по невротическому типу, стёртая дизартрия, межзубный сигматизм.	Прогнатия
Петя Ф.	Логоневроз по неврозоподобному типу, дизартрический синдром.	__
Саша К.	Логоневроз по невротическому типу, сложная полиморфная дислалия, логофобия.	Аденоиды.
Миша К.	Тяжёлая форма логоневроза по невротическому типу, ОНР II, выход из моторной алалии	Миотония.
Саша Ю.	Логоневроз по невротическому типу, дислалия.	ЗПР, гиперактивность.

Для получения более полных и достоверных данных к исследованию мы подключали родителей. Родителям предлагали понаблюдать и зафиксировать в дневниках наблюдений особенности поведения ребенка в разных ситуациях речевого общения:

дома,

на улице,

в общественных местах,

при общении со знакомыми,

незнакомыми взрослыми и детьми.

Полученные данные были занесены в таблицу №1: Особенности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием в разных ситуациях.

С этой же целью мы просили родителей дошкольника сходить в гости, пригласить гостей к себе, предложить ребенку познакомиться и поиграть с детьми на игровой площадке, дать поручение спросить о чем-либо в магазине, рассказать кому-то из членов семьи (папе, бабушке, систре) о прошедшем событии.

При анализе дневниковых записей мы уточняли у родителей дошкольника коммуникативные традиции семьи:

часто ли ходят в гости и принимают гостей;

играет ли ребенок со сверстниками во дворе;

с кем предпочитает общаться:

часто ли родители дают ему поручения.

Выяснили, какую форму речи предпочитает ребенок:

любит рассказывать,

отвечает на вопросы полно, развернутыми предложениями;

поддерживает беседу, задает наводящие вопросы;

Полученные результаты были занесены в таблицу №2: Предпочитаемая форма речевого общения детей дошкольного возраста с заиканием.

Также проводились наблюдения за особенностями коммуникации заикающегося ребенка в детском саду. Выясняли легко ли он входит в речевое общение со взрослыми и сверстниками, с кем предпочитает играть, с кем более свободно общается с детьми или взрослыми и в каких ситуациях - на занятии, в игре, в свободной деятельности, в присутствии взрослых или без их видимого присутствия, на прогулке, обращается ли с просьбами к взрослым, к детям. Отмечалось также проявляет ли ребёнок интерес к малознакомому взрослому (методист, заведующий, медсестра, воспитатель другой группы) при посещении его группы. Вступает ли он в контакт самостоятельно, откликается ли на призыв взрослого, какова его поза во время разговора и т.д.

Результаты наблюдений были занесены в таблицу №3: Особенности речевого общения детей дошкольного возраста с заиканием в дошкольном учреждении.

При исследовании особенностей внутреннего программирования речи мы использовали следующие приёмы. Ребенку предлагалась серия сюжетных картинок, в которых было отображено коммуникативное взаимодействие между персонажами, например: покупка товара в магазине, занятие в детском саду и т.п. Просили ребёнка рассмотреть картинки и воспроизвести диалог. В случае затруднения, принимали участие в составлении диалога.

Просили ребенка пересказать короткий текст по картинке или серии картинок и проделать то же без использования средств наглядности. Оценивалось соответствие высказывания изображенной ситуации, характер языкового оформления текста, последовательность изложения и смысловая целостность.

Изучение игровой деятельности детей проводилось по методике, предложенной Г.А. Волковой. Выясняли, какой вид игр предпочитает ребенок:

настольно-печатные,

подвижные,

сюжетные.

Отмечали, как ребенок любит играть:

рядом с детьми в подгруппе;

знает ли он правила игры, умеет ли им подчиняться;

может ли организовать игру;

доводит ли игру до конца;

пользуется ли речью в процессе игры.

В результате исследования игровой активности заикающихся детей определилось две группы:

· Дети, умеющие предложить тему игры, распределить роли, дать указания в ходе подготовки игрового места, иногда конфликтуя при этом с детьми. В процессе игры они навязывают играющим свой сюжет, не умеют и не хотят согласовывать свои действия с замыслами других участников игры, нарушают её правила.

· Дети, редко участвующие в игре сами, затрудняющиеся входить в игру даже после предложения темы и роли сверстником или взрослым. По подсказке других они готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими. В действиях детей этой группы - выраженная пассивность, полное подчинение решениям других.

Результаты диагностики игровой деятельности вывели в таблицу№4: Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с заиканием.

Практически у всех обследованных нами детей отмечаются такие черты характера как неуверенность в себе. У всех исследуемых детей не достаточно развиты игровые навыки и умения. Дети стараются ограничить круг своего общения рамками семьи, что отражается на не сформированности навыков общения, на установление и поддержание контактов не только со сверстниками, но и со взрослыми.

В диалогическое взаимодействие дети практически не вступают. Инициативные высказывания детей носят характер сообщений, вопросов. Проявляются недостатки в выражении эмоционально-смыслового высказывания. На поставленные вопросы отвечают односложно, либо при помощи простых распространенных и нераспространенных предложений. На занятиях дети пассивны, заторможены. У детей недостаточно сформирована познавательная активность, способность к рассказыванию. Эти недостатки сказываются на формировании словаря ребенка. В прямой зависимости от степени недоразвития языковых средств оказалась сниженная речевая активность. Дети в большинстве своем тревожны, раздражительны. В ряде случаев проявляется болезненное упрямство, капризы, негрубо выраженные нарушения дисциплинарных требований.

Проанализировав полученные данные, мы построили диаграмму, на которой видно, что уровень сформированности навыков общения у заикающихся детей ниже возрастной нормы.

Выявив характерные особенности речевого и неречевого поведения заикающихся детей в разных ситуациях общения, и круг трудных для общения ситуаций, позволило построить коррекционную работу.

2.2 Использование специальных педагогических средств для формирования навыков речевого общения у дошкольников с заиканием

Логопедическая работа по формированию навыков речевого общения у детей с заиканием строилась с учетом следующих принципов:

Принцип системности предполагает учет всех объективных факторов, обусловливающих нарушения речи у дошкольников, взаимосвязь всех методов и приемом, используемых в коррекционной работе. Исходя, из этого определяется тип и очередность предлагаемых речевых ситуаций, последовательность привлечения тренировочного материала (диалогов, реплик, рассказов, беседы и т. п.).

Принцип постепенности предусматривает непрерывность и регулярность занятий по воспитанию речевой коммуникации, повторение уже усвоенных форм общения в новых условиях, новых видах деятельности.

Принцип наглядности обусловливает показ педагогом способов речевого поведения, соответствующих данной ситуации; моделирование ситуации, максимально приближенной к естественным условиям. Принцип доступности требует учета возрастных возможностей заикающихся детей, уровня их общего развития, состояния их игровых и других навыков.

Личностный принцип предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку в моделируемых и не моделируемых ситуациях общения. Если в моделируемых ситуациях у заикающихся воспитывается подражательность, умение общаться в ситуациях «взрослый--ребенок», «ребенок - взрослый», то в не моделируемых ситуациях воспитывается активность в общении, самостоятельность, творческое преобразование данной ситуации.

Деятельностный принцип предполагает формирование речевых навыков в процессе активной деятельности. При этом деятельность в коррекционной работе используется как система в единстве ее моторных, когнитивных и регулятивных составляющих.

Принцип комплексности предусматривает выработку навыков общения в разных видах деятельности, связь логопедических занятий по формированию правильного речевого поведения с занятиями, проводимыми воспитателем, музыкальным руководителем, родителями.

Принцип поэтапного повышения требований («от простого -- к сложному») определяет постепенный, плавный переход от этапа к этапу, от простых условий общения (моделируемых ситуаций в условиях логопедического кабинета) к сложным (немоделируемым ситуациям в естественных условиях); от простых форм общения (сопряженной и отраженной речи) к сложной (спонтанной речи).

Целью нашей логопедической работы являлось:

1) научить заикающегося ребенка находить опознавательные ориентиры в ситуации общения,

2) выстраивать должную мотивацию,

3) приспосабливаться к меняющейся обстановке,

4) прибегать к смене аргументации,

5) сохранять замысел,

6) выбирать формы речевого высказывания, адекватные ситуации и замыслу. На занятиях по формированию коммуникативных навыков использовались:

практические,

наглядные,

словесные методы обучения.

Основным методом при работе с дошкольниками является игровой. «Данная методика направлена, в первую очередь, на воспитание у дошкольников с заиканием правильных форм общественного поведения и таких сторон личности, как подражательность, самостоятельность, общительность, активность, необходимых для социальной реабилитации заикающегося» (Г.А.Волкова).

Для того чтобы обучить ребенка общению в разных ситуациях, необходимо смоделировать их. Модель ситуации предполагает определенную условность (места, времени, окружающих предметов), коррекционная работа была начата, когда у детей уже были сформированы начальные навыки сюжетно-ролевой игры.

Приемами практических методов являются разные виды упражнений. Прежде всего, это подражательно-исполнительские упражнения, в которых дети копируют образец речевого поведения, данный логопедом.

В рамках наглядных методов использовались наглядно-зрительные и наглядно-слуховые приемы: показ логопедом образца общения (звукового и кинетического), привлечение других образцов, создание с помощью игровой атрибутики ситуации, максимально приближенных к естественным условиям. Так же в работе использовали упражнения по развитию планирующей функции речи (внутреннее программирование высказываний).

«Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) даёт возможность отобрать необходимую лексику и грамматические конструкции до «включения» звучащей речи, что организует внутренне - речевое планирование в целом (в том числе и моторную программу)» (Л.И. Белякова).

При обучении детей дошкольного возраста планированию речевого высказывания, начинали с элементарных речевых заданий. Программа речевого высказывания строилась на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно - ситуационного материала.

Словесные методы помогали осмыслению детьми поставленной речевой цели, запоминанию ситуации, ориентировке в ней. К приемам словесного метода относятся: разъяснение и помощь в постановке речевой цели, объяснение способа ее достижения; указание на вариативность достижения цели; пояснение, сопровождающее показ речевого образца; беседа по уточнению структуры ситуации; вопросы детям с целью помочь им в выборе речевого поведения, способов достижения коммуникативной цели.

Применялись упражнения творческого характера. Это воспроизведение усвоенного образца речевого общения на более сложных этапах, в разных видах деятельности. Все упражнения, используемые в работе см. в приложении.

Процесс логопедической коррекции включал моделируемые и не моделируемые ситуации, предполагающие постепенное усложнение способов речевого общения, изменение обстановки общения, введение новых коммуникантов, новых ориентиров.

Такое построение и распределение материала исключало стереотипное речевое поведение детей. Главное внимание уделялось воспитанию умения выбирать адекватный для данной ситуации способ речевого поведения и гибко изменять его в зависимости от реакции коммуниканта.

Обучение правильному речевому поведению проходило в три этапа -- от моделируемых ситуаций (в условиях логопедического кабинета) к не моделируемым (в естественных условиях общения).

I этап-- начальный

II этап - переходный

III этап - завершающий

На первом этапе мы провели обследование речи детей, результаты которого были выведены в таблицы. Такое исследование помогло нам выявить особенности речевого поведения детей с заиканием и на основе этих особенностей строить коррекционную работу уже второго этапа. Целью I этапа являлось ознакомление детей со структурой ситуаций и правильной реализацией речевой программы в моделируемых ситуациях. Содержание этого этапа включало обучение детей сопряженной и отраженной формам речи (по методикам А. Власовой, Г.А. Волковой). Выбор данных форм речи обусловлен следующим:

1. Эти формы речи основаны на подражании ребенком образцам речевого и неречевого поведения взрослого.

2. С помощью сопряженного и отраженного произношения у заикающихся дошкольников формируется готовность к речи («пусковые механизмы»).

3. На основе сопряженной и отраженной речи возможно обучение другим ее формам, таким, как вопрос, ответ, рассказ.

4. В процессе сопряженно-отраженного произношения у детей не проявляются симптомы заикания.

Основной задачей I этапа являлось:

-ознакомление детей с компонентами, входящими в структуру ситуации речевого общения, с построением программы речевого высказывания и способом ее реализации.

Для этого на логопедических занятиях моделировались ситуации речевого общения.

Моделируемая ситуация похожа на сюжетно-ролевую игру, но вместе с тем имеет ряд отличий.

Во- первых, игра носит условный характер, ее можно назвать мнимой ситуацией. Моделируемая ситуация больше приближена к жизни.

Во-вторых, взрослый в сюжетно-ролевой игре выполняет второстепенную роль, он только направляет детей, может предложить или уточнить развитие сюжета, которое дети принимают или не принимают.

В-третьих, в сюжетно-ролевой игре дошкольник играет роль или несколько ролей. В моделируемых ситуациях ролей нет. Учитывая особенности ребенка, мы дифференцированно подходили к формированию у него правильного речевого и неречевого поведения.

В-четвёртых, структура речевой ситуации в сюжетно-ролевой игре, участие в общении или отказ от него, выбор собеседников зависят только от желания детей. Структура моделируемых ситуаций строго нами определялась, что в дальнейшем позволило ребенку опознать ее и ориентироваться в ней на бессознательном уровне.

Опираясь на результаты диагностики, смоделировали следующие ситуации:

1) знакомство с взрослым или со сверстником в разной обстановке -- дома, в детском саду, на дне рождения, в поездке, на прогулке;

2) предложение и поддержание темы общей беседы с взрослым или сверстниками в разнообразной обстановке - дома за праздничным столом, в детском саду, на прогулке, в поездке;

3) предложение игры, объяснение ее правил сверстникам, организация игры в разной обстановке - дома, в группе детского сада, на прогулке, в поездке;

4) обращение с просьбой, вопросом к взрослому или сверстнику в разной обстановке -- на улице, в группе детского сада, в транспорте, в гостях. Структура речевых ситуаций, которые специально отрабатывались на логопедических занятиях:

«День рождения»: приглашение друзей на день рождения; покупка подарка; обращение к прохожему с просьбой помочь найти нужный дом или узнать время; поздравление именинника; знакомство гостей; беседа за столом; предложение игры; процесс игры; прощание с хозяином.

«Игра друзей дома»: приглашение друзей по телефону; обращение к родителям за разрешением пойти поиграть к другу; обращение к прохожему с просьбой помочь найти нужный дом; встреча друзей; совместные игры. «Гость в детском саду»: знакомство с гостем; знакомство гостя с товарищами ребенка; беседа с гостем; показ ему игрушек и творческих работ детей; беседа; прощание. «Новенький в детском саду»: знакомство с новичком; знакомство с ребятами группы; беседа; показ игрушек, поделок, творческих работ; договор о совместных играх; проведение игры.

«Путешествие»: знакомство с попутчиками; беседа; договор о совместных играх; процесс игры.

«Прогулка»: приглашение друзей на прогулку; знакомство с детьми на игровой площадке; договор о совместных играх; игра; обращение к прохожему; прощание.

Последовательность в моделируемой на занятии ситуации такова:

вводить ребенка в предлагаемую ситуацию: «Ты пришел на детскую площадку, а там играют незнакомые тебе дети»;

определять мотивы речевого общения: «Одному играть неинтересно, лучше играть с детьми»;

формулировать коммуникативную задачу: «Надо познакомиться с ребятами»;

предлагать речевую программу: «Надо подойти к ребятам, представиться и узнать, как их зовут»;

показывать образец реализации речевой программы: «Здравствуйте, давайте познакомимся. Меня зовут Саша. А вас как зовут?»;

проговаривать образец высказывания с ребенком (на сопряженной или отраженной речи).

Особое внимание уделялось постановке коммуникативной задачи и построению речевой программы в зависимости от ситуации и личности собеседника. Дети учились по-разному реализовывать одну и ту же коммуникативную задачу, ориентируясь на место общения (дом, улица, детский сад и т.п.) и на собеседника (один или несколько, взрослый, сверстник, ребенок старше или младше).

В ситуации «Знакомство» дети усваивали следующую речевую программу:

1.Обращение на себя внимания.

Ребенка необходимо научить вербальным средствам - формулам апелляции: «Извините, пожалуйста», «Будьте добры», «Можно к вам обратиться?», «Здравствуйте» и т. п. И соответствующим невербальным средствам - принятию определенной позы, зрительному контакту, жестам.

2.Выражение желания познакомиться.

Дети обучаются выбору формулы, соответствующей ситуации: «Разрешите с вами познакомиться?», «Как тебя (вас) зовут?», «Давайте познакомимся», «Меня зовут Саша. А тебя?» и т. п.

3.Представление.

Дети учатся разным формам представления: «Меня зовут Миша», «Моего друга зовут Петя», «Это мой лучший друг, его зовут Саша» и т.п.

При знакомстве с взрослым перед детьми ставилась следующая коммуникативная задача:

«К вам пришел гость. Неприлично оставлять гостя в одиночестве. Следует познакомиться с ним». Далее детям предлагается правильная форма выражения апелляции: «Извините, пожалуйста, можно к вам обратиться?» При реализации программы обращалось внимание на зрительный контакт ребенка с собеседником.

В ситуации знакомства ребенка с другими детьми коммуникативная цель формулируется в зависимости от обстоятельств:

«Одному играть неинтересно, надо познакомиться с другими детьми» (на прогулке). Или: «Новому человеку очень неуютно в незнакомом месте, с незнакомыми детьми, надо его поддержать, познакомиться с ним» (новенький); «О вас нехорошо подумают, если вы будете разговаривать и играть только с хозяином дома. И хозяин может обидеться, если вы не подружитесь с его гостями» (день рождения); «В дороге, особенно долгой, одному бывает тоскливо, поэтому хорошо бы найти себе собеседника среди попутчиков» (путешествие).

Мы обращали внимание детей на то, что в зависимости от ситуации обращение может быть выражено по-разному.

Например: «Ребята играют и не услышат тебя, поэтому надо говорить громко и внятно. Надо сказать так: "Ребята, можно мне с вами играть?"; «Новенькому бывает сложно обратиться первым, поэтому надо помочь ему и сказать: "Иди к нам, давай знакомиться"; «В дороге очень легко познакомиться и с взрослым, и с вашим ровесником. Надо завести с попутчиком беседу: "Куда вы едете? (...) Я тоже еду в деревню. Вы там живете? (...) А я еду в гости к бабушке. Давайте познакомимся"».

В данных ситуациях ребёнок учился поддерживать разговор, правильно выбирать тему, ориентируясь на условия общения и собеседника.

При организации беседы с взрослым гостем детского сада ставилась следующая цель и формулировалась коммуникативная программа: «Надо занять гостя, чтобы он не чувствовал себя одиноко, неуютно в нашей группе. Для этого надо поближе познакомиться с гостем: можно задать ему вопросы, можно рассказать о себе. А если пришедший спросит вас о чем-либо, надо обязательно ответить, потому что вы гостеприимные хозяева». При построении речевой программы мы обращали внимание детей на то, какие вопросы можно задать взрослому. Например, где он работает, кем работает, есть ли у него дети, сколько им лет, как их зовут и т. п. Программа рассказа о себе включала следующее: какие занятия и игры ребенку нравятся, в какой кружок он ходит.

При реализации речевой программы дети обучались соблюдению очередности в диалоге.

Важным моментом при выработке речевых навыков у заикающихся дошкольников явилось обучение коллективным играм и объяснению их правил. Игры подбирались с учётом индивидуальных особенностей заикающихся детей. Это позволяло использовать игры таким образом, чтобы нормализовались моторные функции заикающихся детей, развивалась их общительность, подражательность, повышалась игровая активность.

В моделируемых ситуациях «В детском саду», «Дома», «В гостях» детям предлагались спокойные игры, такие, как:

«Кто как сидел?», «Узнай по голосу», «Фанты», «Колечко»,

«Испорченный телефон», «Горячо -- холодно», «Слова»,

«Загадки-описания».

В ситуации «На прогулке» проводились подвижные игры средней и малой подвижности, чтобы не нарушать у детей темпа дыхания и речи: «Море волнуется», «Ровным кругом, друг за другом…», «Перелёт птиц», «Мячик» и т.д.

Каждая ситуация проигрывалась не менее двух раз: первый раз в режиме сопряженной речи, второй -- отраженной. Повторение ситуации было необходимо для более прочного усвоения ее структуры и возможных вариантов построения и реализации речевой программы.

На II этапе нашей коррекционно-логопедической работы главной задачей являлось:

-опознавание детьми известной им ситуации и выбор адекватного способа речевого поведения;

-обучение правильному составлению и реализации внутренней речевой программы при переходе от моделируемых ситуаций к немоделируемым;

-формирование вопросно-ответной речи.

На этом этапе в моделируемой ситуации дети пользовались самостоятельной речью: отвечали на вопросы, задавали вопросы. При необходимости привлечения более сложных форм речи, которые заикающиеся дошкольники еще не усвоили (пересказ, рассказ), мы помогали им реализовать внутреннюю программу высказывания с помощью отраженной речи. В случае затруднения при звуковом воспроизведении высказывания (нарушение слитности, плавности речи) мы использовали отраженную и сопряженную формы речи.

После объявления темы занятия мы с помощью вопросов уточняли структуру моделируемой ситуации:

неречевую цель: «На площадке играют незнакомые вам дети. Что вы сделаете?»;

коммуникативную задачу: «Что вы сделаете, чтобы вас приняли в игру?»;

речевую программу: «Как вы попросите включить вас в игру?». Далее предлагалось детям проиграть уже знакомую им ситуацию. Моделируемые ситуации повторялись. Сначала без изменения их структуры для выяснения того, как ребенок опознаёт ситуацию, как он формулирует коммуникативную задачу, может ли самостоятельно выбрать необходимый вариант построения внутренней речевой программы. Реализация программы осуществлялась в виде ответов на вопросы, что соответствует этапу воспитываемой речи -- вопросно-ответной. Допускалось использование других форм самостоятельной речи по инициативе заикающегося ребенка: приветствие, обращение, рассказ, а также отраженной и сопряженной речи.

При повторении моделируемой ситуации мы вносили в её структуру изменения, приближающие её к естественным условиям общения. Это было необходимо для того, чтобы дети учились ориентироваться в ситуации при изменении её компонентов.

На занятия, которые проходили в знакомых условиях, приглашались незнакомые собеседники -- взрослые и сверстники без заикания. Роль взрослого (мамы, учителя, продавца, гостя) выполняли не мы, а другой человек (мама ребенка, воспитатель другой группы, методист, помощник воспитателя). Наша работа заключалась в том, чтобы направить заикающегося дошкольника на правильное построение речевой программы и выбор речевых средств: «Предложи гостю посмотреть рисунки», «Узнай у мамы, можно ли поиграть в эту игру», «Может быть, есть машинка лучше, попроси продавца дать тебе».

При затруднении ребенка в звуковом осуществлении внутренней программы мы применяли отраженную или сопряженную речь.

Оценка речевого поведения заикающихся детей в этих случаях осуществлялась только нами, без посторонних. Поощрялись активность и смелость в общении, внимательное, доброжелательное отношение к собеседнику, зрительный контакт с собеседником. Анализировались варианты построения внутренней речевой программы, выбирался лучший вариант для этой ситуации.

Занятия проводились не только в логопедическом кабинете, но и в естественных условиях общения. Обычно это посещение магазина, библиотеки, школы, другой группы детского сада, игровой площадки. Во время таких экскурсий дети наблюдали за речевыми контактами людей. Затем желающим предлагалось самим вступить в речевое общение: купить что-нибудь, познакомиться с другими детьми, предложить игру, попросить игрушку, ответить на вопрос и т.д. Робким, малоактивным детям мы помогали вступить в общение с помощью отраженной речи. Итог экскурсии подводился в логопедическом кабинете. Детей, пожелавших вступить в разговор, поощряли.

Для опознавания ситуации, уточнения коммуникативной задачи, построения и реализации внутренней речевой программы мы использовали специально разработанные настольные дидактические игры (Приложение 4).

В свободной деятельности продолжали стимулировать общение заикающихся дошкольников, наблюдая за их поведением. Например, заметив, что ребенок следит за игрой сверстников, предлагали ему: «Саша, ты хочешь играть с ребятами? Попроси их принять тебя в игру. Ты ведь знаешь, как это делается»

На всех занятиях, во время игр и в свободной деятельности стимулировалось общение заикающихся детей, и следили за неречевыми действиями во время проигрывания моделируемой ситуации, а затем переводили неречевое действие детей в речевое общение. Например, в ситуации «В гостях», ребёнок тянется за каким-нибудь далеко стоящим предметом на столе, ему воспитатель предлагает попросить соседа передать этот предмет.

Особое внимание уделялось конфликтным ситуациям, их объяснению, нахождению правильного решения.

Таким образом, на данном этапе мы старались постоянно задействовать развернутую речь детей, делая акцент на полных ответах сложными, распространенными предложениями. Конспекты занятий с заикающимися детьми на II этапе воспитания правильного речевого поведения приведены в приложении.

На III этапе работы с дошкольниками закреплялось правильное речевое и неречевое поведение в немоделируемых ситуациях.

Основная задача этого этапа:

-овладение детьми формами речевого поведения в разных видах деятельности и в разных ситуациях.

На этом этапе мы использовали спонтанную речь. Логопедические занятия проходили в естественных для отрабатываемой ситуации условиях -- на улице, в другой группе, на игровой площадке и т. д. Занятие начинались в логопедическом кабинете. Мы сообщали детям, куда они пойдут. Уточняли цель неречевой деятельности, коммуникативную подачу, построение речевой программы и ее возможные варианты.

Наши действия при отработки общения дошкольников заключались в следующем:

-одобрение стремления заикающихся говорить;

-помощь при затруднении в построении речевой программы или в случаях непредвиденной смены компонентов структуры ситуации;

-помощь при затруднении в правильной реализации речевой программы, для этого использовались такие приемы, как наводящие вопросы, подсказка, показ образца общения, совместное проговаривание.

Подведение итогов проводилось в логопедическом кабинете. Детям предлагалось самим проанализировать свое речевое и неречевое поведение в данной ситуации, а также поведение своих товарищей, поощряя детей за активность, самостоятельность, доброжелательность. Таким образом, на завершающем этапе коррекционной работы осуществлялась своеобразная функциональная тренировка речевого общения детей в разных ситуациях.

На каждом из этапов нашей коррекционно-логопедической работы мы стремились раскрепостить детей в их речевом общении. Помимо специальных занятий, входивших в нашу программу, регулярно, в соответствии с сеткой занятий, проводились коррекционные занятия. На занятиях использовались релаксационные упражнения в сочетании с дыхательной гимнастикой и логопедической ритмикой, посвященные целенаправленному устранению заикания.

В логопедической работе над речевым дыханием заикающихся детей использовалась парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой. Логоритмику проводили, опираясь на научные разработки Г.А.Волковой.

«Средства логопедической ритмики в коррекционной работе с заикающимися в большей степени способствует нормализации темпа и ритма общих и речевых движений, просодии речи. Нормализация двигательной сферы заикающегося помогает ему перестроить отношение к общению, к окружающей среде и к своему речевому нарушению…» (Г.А. Волкова)

Так же на коррекционных занятиях использовали элементы логопедического массажа, для снятия «мышечных зажимов».

Используемые упражнения, и элементы дыхательной гимнастики приведены в приложении.

После окончания запланированной коррекционно-логопедической работы была проведена диагностика детей по той же методике, что и в начале работы, нами были получены следующие результаты.

В результате проведенной коррекционно-логопедической работы была выявлена положительная динамика сформированности навыков речевого общения детей с заиканием, о чем свидетельствуют результаты вторичной диагностики.

Дети стали активнее пользоваться речью, отвечать на вопросы полными, развернутыми предложениями, их речь стала более эмоциональной и яркой, что свидетельствует о том, что они не испытывают стеснения в отношении своего речевого дефекта. В результате проведенной коррекционно-логопедической работы было также отмечено, что дети стали менее скованными, с охотой идут на контакт, как со знакомыми, так и с незнакомыми людьми. Приобрели значительный опыт речевого общения в различных ситуациях, что поможет им полноценно общаться в повседневной жизни. Стали использовать спонтанную речь, опираясь на свои размышления и речевой опыт.

Благодаря тому, что поддерживался положительный эмоциональный фон на проводимых коррекционно-логопедических занятиях, речь стала более свободной и понятной.



Заключение

В теоретической главе нашей работы мы представили психолого-педагогические аспекты изучения формирования навыков речевого общения у дошкольников с заиканием, изучили речевой онтогенез, особенности, его протекания у детей в норме, выявили, что возрастные особенности устной речи, свидетельствующие о неустойчивости речевой функциональной системы в дошкольном возрасте, делают понятной причину ее избирательной непрочности при воздействии различных вредоносных факторов.

Знание закономерностей речевого онтогенеза в дошкольном возрасте и особенностей протекания гиперсензитивных периодов позволяет глубже понять причину появления заикания в дошкольном возрасте.

Ознакомились с психолого-педагогической и клинической характеристикой заикающихся, установили, что выделяют две основные формы заикания: невротическая и неврозоподобная.

Рассмотрели особенности формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием, где выявили основные факторы, которые мешали достижению коммуникативной цели детей дошкольного возраста с заиканием:

Нарушение речевой интенции определялось по таким факторам, как характерная поза, невербальные выразительные средства, демонстрирующие не желание ребенка общаться в этой ситуации и с данным человеком.

Нарушение формулирования коммуникативной задачи выявлялось по наличию уточняющих вопросов со стороны педагога, частых и длительных пауз, по уходу от темы, интересующей собеседника, по отказу от продолжения речевого общения в зависимости от изменения ситуации или реакции со стороны коммуниканта, а также по эхолалическим ответам.

Нарушение лексико-грамматического программирования

Нарушение готовности к речи констатировалось по проявлениям заикания, возникающим до озвучивания высказывания: тоническим судорогам общей и речевой мускулатуры, эмболофразиям, сопутствующим движениям.

Нарушение звукового осуществления внутренней программы было определено по намеренному изменению громкости, темпа, стиля речи; наличию речевых судорог, изменению последовательности и логики высказывания, наличию аграмматизмов, которые не связаны с первичным нарушением лексико-грамматического строя речи.

Степень трудностей, возникших у дошкольников с заиканием в различных ситуациях речевого общения, позволило нам разработать практическую базу, способствующую как предупреждению, так и устранению подобных трудностей.

Основной задачей коррекционного обучения дошкольников, страдающих заиканием, является овладение ими навыками речевого общения, выработка у них правильного и уверенного речевого поведения. Решение данной задачи предполагает постоянную работу по развитию у детей понимания речи, накоплению речевого опыта, расширение используемых речевых средств и приобретение детьми уверенности в своей речи.

Основной целью нашей работы являлось изучить условия использования специальных педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием.

В начале работы мы определили гипотезу нашего исследования, достоверность которой подтвердилась в ходе проведения научной работы.

В специальных дидактических упражнениях, в играх, в моделируемых ситуациях, диалогах и монологах мы отрабатывали правильное употребление детьми сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, инсценировали сказки и рассказы, вели постоянный контроль над речью детей в различных речевых ситуациях: на прогулке, экскурсии, в свободной деятельности детей.

В достаточной мере были использованы наглядные средства обучения: картины, карточки, схемы, ТСО.

Стимулировалось общение детей в разных видах деятельности, строили занятия так, чтобы дети, общаясь, сами оказывали помощь друг другу. Особое внимание уделяли речевому этикету (пожалуйста, добрый день и т.д.), который вначале почти отсутствовал у детей в общении.

В этом нам помогали различные виды игр - от настольных до сюжетно-ролевых, как основная деятельность дошкольников.

Мы сотрудничали с родителями детей давая им необходимые рекомендации по стимулированию ребенка к речевому общению при посещении им общественных мест: в поликлинике попросить сказать врачу, что у него болит, как он себя чувствует; в парикмахерской - обсудить с мастером модель стрижки; в кафе - предоставить возможность сделать заказ; в театре - попросить программку и т.п.

На всех этапах коррекционной работы осуществлялась подготовка и своеобразная тренировка речевого общения и речевого поведения детей в разнообразных речевых ситуациях, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни. Подобная поэтапная работа позволила сформировать у детей с заиканием навыки речевого общения, необходимые им для полноценного общения в социуме; подобная работа позволила сформировать у детей такие качества как коммуникабельность и контактность, что так необходимо в современном обществе.

Положительная динамика сформированности навыков речевого общения, позволяет нам считать цель и задачи, поставленные в нашем исследовании решенными, а гипотезу - подтвержденной.



Список литературы

Арутюнян (Андронова) Л.З. Коррекция личности и нормализация функционального состояния в процессе работы над речью // Логопедия. Методическое наследие./ Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. -М.: ВЛАДОС, 2003. С. 265-266.

Асатиани Н.М., Казаков В.Г., Фрейдин Ю. Л. Некоторые вопросы клинической классификации заикания / Логопедия. Заикание под ред. Л.И. Беляковой, Е.А. Дьяковой - М.: В.Секачев, 2001 .

Белякова Л.И., Матанова В., Саитбаева Э.Р. Особенности языковой системы заикающихся дошкольников. /Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991.

Белякова Л.И. Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания. /Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И. -М., 1992.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов по специальности «Логопедия» - М.: В.Секачев,2002. - 304с.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Речевые паузы в нормальной речи при заикании // Вопросы психологии.-1993. №3..

Белякова Л.И, Дьякова Е.А. Сравнительный анализ речеязыковых параметров у лиц с нормальной речью и заикающихся. / Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Халиловой Л.Б. - М., 1997.

Богомолова А.И. Методика формирования твердой ритмичной речи./ Логопедия. Заикание. - М.: В.Секачев, 2001.

Болдырева Т.А. Динамика формирования личности заикающихся./ Заикание. Проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И., - М., 1992.

Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи. - М., 1977.

Визель Т.Г. Речь и проблемы общения у детей. - М.: В.Секачев, 2005. - 32 с.

Виноградова М.А. Формирование навыков речевого общения у заикающихся дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов. - СПб.: « КАРО», 2006. - 304с.

Власова Н.А. Комплексный метод лечения заикания у детей дошкольного возраста в условиях дневных стационаров и специальных детских садов // Логопедия. Методическое наследие./ Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. - М.: ВЛАДОС, 2003. С. 243-244.

Власова П.А. Логопедическая работа с дошкольниками. - М., 2004.

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. Книга для логопедов:2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: «Детство - ПРЕСС», 2003. - 240с.

Волкова Г.А., Панасюк А.Ю. Исследование личностных характеристик детей дошкольного возраста «тест-конфликтом». - М., 2000.

Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 272 с.

Выгодская И.Г., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. Пособие для логопедов. - М., 2000.

Гультяева Т.П., Степанова Г.М. Как помочь ребенку с заиканием. - С-Пб: НИИ уха, горла, носа и речи, 2000.

Дмитриевских Л.С. Обучение дошкольников речевому общению. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 64 с.

Дьякова Е.А. Речевые ошибки и особенности процесса речеобразования у заикающихся. /Заикание. Проблемы теории и практики. Под ред. Л.И. Беляковой. - М.,1992.

Калачева И.О. Использование семейной психотерапии в процессе реабилитации детей раннего возраста, страдающих заиканием. /3аикание: проблемы теории и практики. - М., 1992.

Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - СПб.: Речь, 2002.

Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. - М.: МПСИ; Флинта, 2003.

Клиника и терапия заикания. Под ред. Г.В. Морозова. - М., 1984.

Крапивина Л.М. Методические рекомендации по организации и содержанию логопедических занятий с заикающимися преддошкольного возраста./Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И.- М., 1992.

Лаур А.П. Диагностика и коррекция заикания // Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М.А.Поваляевой. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. С. 229-234

Левина Р.Е. Заикание у детей // Логопедия. Заикание. Хрестоматия / Сост. Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. С.34-46

Леонова С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников. - М., 2004.

Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, СП. Шаховской. - М., 2002.

Лохов МИ. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. - СПб., 1994.

Мерзлякова В.П.,Рау Е.Н. Развитие мотивационной сферы заикающихся в процессе логопсихокоррекции. -- М: В. Секачев, 2011.

Мисуловин Л.Я. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников: Программа для специальных дошкольных учреждений. - М.,2008.

Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. - СПб.: Питер, 2004. - 390с.

Преодоление заикания у дошкольников: Методическое пособие./ Под редакцией Левиной Р.Е. - М.: ТЦ СФЕРА, 2009. - 440с.

Рау Е.Ю. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у дошкольников. / Психотерапия в дефектологии. Сост. Вайзман Н.П. -М., 1992.

Pay Е.Ю. Ситуационный феномен заикания и его преодоление. /Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции. - СПб., 1994.

Селиверстов В.И. Заикание у детей. Пособие для логопедов. - М., 2001.- 208с.

Сикорский И.А. Особенности характера и темперамента, заикающихся и условия, способствующие изменению настроения духа и ассоциации идей // Логопедия. Методическое наследие./ Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. - М.: ВЛАДОС, 2003. С. 7-16.

Смирнова Л.С. Полный справочник логопеда. - М.: Харвест, 2011. - 384с.

Тартаковский И.И. Психология заикания и коллективная психотерапия // Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. -М.: ВЛАДОС, 2003. С. 44-75.

Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. - М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 2006.-384 с.

Цвынтарный В.В. Радость правильно говорить. - М.: ЗАО Центр-полиграф, 2002.

Чевелева Н.А. Система исправления речи у заикающихся школьников в процессе ручной деятельности // Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. - М.: ВЛАДОС, 2003. С. 119-133

Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1990.

Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения (основы коммуникации).- СПб.,1996.

Шкловский Б.М. Особенности заикания при нервно-психических заболеваниях // Логопедия. Заикание. Хрестоматия / Сост. Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. С.66-94

Шкловский В.М. Групповая психотерапия в процессе преодоления заикания // Логопедия. Методическое наследие./Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. - М.: ВЛАДОС, 2003. С. 306-359.

Заикание. http://ru.wikipedia.org/

Методики лечения заикания у дошкольников. http://logopedm.tormila.ru



Приложения

Приложение 1

Таблица № 1 Особенности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием в разных ситуациях

Имена детей	Дома	На улице	В общественных местах	Общение со знакомыми	Общение с незнакомыми взрослыми и детьми
Ваня К.	2	1	1	2	1
Ваня Ф.	2	1	1	2	1
Вероника У.	2	1	1	2	1
Денис Н.	2	1	1	2	1
Женя К.	1	1	1	1	1
Настя З.	2	1	1	2	1
Петя Ф.	2	1	1	2	1
Саша К.	1	1	1	2	1
Миша К.	2	1	1	1	1
Саша Ю.	1	1	1	1	1

Критерии оценки.

Высокий уровень:

3 балла - ребенок самостоятельно вступает в общение, стремиться поддержать беседу, отвечает с готовностью, полными предложениями, использует выразительные жесты;

Средний уровень:

2 балла - ребенок вступает в общение по инициативе взрослого, ждет вопросов, отвечает неохотно одним словом («да», «нет», «не знаю»);

Низкий уровень:

1 балл - ребенок отказывается от общения, проявляет при этом агрессивность, напряжен и скован;



Таблица № 2 Предпочитаемая форма речевого общения детей дошкольного возраста с заиканием

Имена детей	Любит рассказывать	Отвечает на вопросы полно, развернутыми предложениями	Поддерживает беседу, задает наводящие вопросы
Ваня К.	2	1	1
Ваня Ф.	1	1	1
Вероника У.	2	1	1
Денис Н.	2	1	2
Женя К.	1	1	1
Настя З.	1	1	1
Петя Ф.	1	1	2
Саша К.	1	1	1
Миша К.	2	1	1
Саша Ю.	2	1	1

Критерии оценки: 3 балла - «Да»

2 балла - «Иногда»

1 балла - «Нет»

Таблица № 3 Особенности речевого общения детей дошкольного возраста с заиканием в дошкольном учреждении

Имена детей	Легко ли входит в речевое общение со взрослыми	Легко ли входит в речевое общение со сверстниками	Поддерживает свободное общение со взрослыми	Обращается ли с просьбами к детям	Обращается с просьбами ко взрослым
Ваня К.	1	2	1	1	1
Ваня Ф.	1	2	1	1	1
Вероника У.	2	1	1	1	1
Денис Н.	1	2	1	1	1
Женя К.	1	1	1	1	1
Настя З.	2	2	1	1	1
Петя Ф.	1	2	1	1	1
Саша К.	1	1	1	1	1
Миша К.	1	2	1	1	1
Саша Ю.	1	1	1	1	1



Критерии оценки:

3 балла - свободно поддерживает беседу;

2 балла - беседу поддерживает неохотно;

1 балл - в речевое общение входит с трудом, либо не входит вообще.

Таблица № 4 Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с заиканием

Имена детей	Может ли организовать игру	Доводит ли игру до конца	Знает ли правила игры, умеет ли им подчиняться	Играет со сверстниками	Пользуется ли речью в процессе игры
Ваня К.	1	2	1	2	1
Ваня Ф.	1	1	1	1	1
Вероника У.	2	2	1	2	2
Денис Н.	1	1	1	2	1
Женя К.	1	2	1	2	2
Настя З.	2	1	1	2	1
Петя Ф.	1	1	1	1	1
Саша К.	1	1	2	1	1
Миша К.	1	1	1	1	1
Саша Ю.	1	1	1	2	2

Критерии оценки

3 балла - «ДА»;

2 балла - «Иногда»

1 балл - «Нет»;



Диаграмма 1. Уровень сформированности навыков речевого общения детей с заиканием (первичная диагностика).

низкий уровень общения.

Размещено на http://www.allbest.ru/

По полученным данным можно сделать вывод, что уровень сформированности навыков речевого общения у детей с заиканием низкий. Практически у всех детей данной группы детей, заикание выражено во всех ситуациях общения, что затрудняет речевую коммуникабельность и коллективную деятельность, искажает проявление поведенческих реакций, проявляется во всех видах речи.



Приложение 2

Таблица № 5 Особенности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием в разных ситуациях

Имена детей	Дома	На улице	В общественных местах	Общение со знакомыми	Общение с незнакомыми взрослыми и детьми
Ваня К.	2	2	2	2	2
Ваня Ф.	2	2	2	2	2
Вероника У.	3	2	2	3	2
Денис Н.	2	2	2	2	2
Женя К.	2	2	1	2	1
Настя З.	3	2	2	2	2
Петя Ф.	3	2	1	2	1
Саша К.	2	2	2	2	2
Миша К.	2	1	1	2	1
Саша Ю.	2	1	1	2	1

Критерии оценки:

Высокий уровень:

3 балла - ребенок самостоятельно вступает в общение, стремиться поддержать беседу, отвечает с готовностью, полными предложениями, использует выразительные жесты;

Средний уровень:

2 балла - ребенок вступает в общение по инициативе взрослого, ждет вопросов, отвечает неохотно одним словом («да», «нет», «не знаю»);

Низкий уровень:

1 балл - ребенок отказывается от общения, проявляет при этом агрессивность, напряжен и скован;



Таблица № 6 Предпочитаемая форма речевого общения детей дошкольного возраста с заиканием

Имена детей	Любит рассказывать	Отвечает на вопросы полно, развернутыми предложениями	Поддерживает беседу, задает наводящие вопросы
Ваня К.	3	2	2
Ваня Ф.	2	2	2
Вероника У.	3	2	3
Денис Н.	2	2	2
Женя К.	2	2	2
Настя З.	3	2	3
Петя Ф.	2	3	3
Саша К.	3	2	3
Миша К.	2	2	2
Саша Ю.	2	2	2

Критерии оценки:

3 балла - «Да»

2 балла - «Иногда»

1 балла - «Нет»

Таблица № 7 Особенности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием в дошкольном учреждении.

Имена детей	Легко ли входит в речевое общение с взрослыми	Легко ли входит в речевое общение со сверстниками	Поддерживает свободное общение с взрослыми	Обращается ли с просьбами к детям	Обращается с просьбами к взрослым
Ваня К.	2	3	2	3	2
Ваня Ф.	3	3	3	2	2
Вероника У.	3	3	3	2	3
Денис Н.	2	3	2	3	2
Женя К.	2	3	2	3	3
Настя З.	3	3	3	3	2
Петя Ф.	2	2	3	3	3
Саша К.	3	3	2	2	2
Миша К.	3	3	3	3	3
Саша Ю.	2	3	2	3	2



Критерии оценки:

3 балла - свободно поддерживает беседу;

2 балла - беседу поддерживает неохотно;

1 балл - в речевое общение входит с трудом, либо не входит вообще.

Таблица № 8 Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с заиканием

Имена детей	Может ли организовать игру	Доводит ли игру до конца	Знает ли правила игры, умеет ли им подчиняться	Играет со сверстниками	Пользуется ли речью в процессе игры
Ваня К.	3	3	2	3	3
Ваня Ф.	2	2	2	3	2
Вероника У.	3	3	3	3	2
Денис Н.	3	2	2	3	3
Женя К.	2	2	2	3	2
Настя З.	3	3	3	3	2
Петя Ф.	3	3	2	3	3
Саша К.	2	2	3	3	3
Миша К.	2	3	2	3	2
Саша Ю.	2	2	2	3	2

Критерии оценки

3 балла - «ДА»;

2 балла - «Иногда»

1 балл - «Нет»;



Диаграмма 2. Уровень сформированности навыков речевого общения детей с заиканием.

уровень ниже среднегоРазмещено на http://www.allbest.ru/

;

средний уровень Размещено на http://www.allbest.ru/

;

уровень выше среднего.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализируя полученные данные мы можем увидеть, что семеро детей из десяти достигли уровня развития выше среднего, два ребёнка достигли среднего уровня развития, один ребёнок показал результаты ниже среднего. Прослеживается положительная динамика сформированности навыков речевого общения детей с заиканием.

В целом в группе детей снижено тревожное состояние, и психоэмоциональное напряжение, что привело к снижению конфликтов. Дети стали более открыты к общению как со сверстниками так и со взрослыми. Дети занимают активную ответную позицию словом или действием отвечают на инициативу партнера - сверстника. Общение происходит адресовано, доброжелательно, аргументировано.



Приложение 3

коррекционный педагогический заикание дошкольник

Конспекты занятий

Конспект занятия с заикающимися детьми на I этапе воспитания правильного речевого поведения:

Тема: «День рождения»

Цель: Ознакомление детей со структурой ситуации «День рождения» и правильной реализацией речевой программы в моделируемой ситуации.

Ход занятия:

1. Организационный момент.

Логопед и дети приветствуют друг друга. Логопед сообщает тему занятия.

2. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Приглашение на день рождения».

3.Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Обращение к прохожему».

4.Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Приход гостей».

5.Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Знакомство с домом».

6.Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Поздравление».

7. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Знакомство гостями».

8. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Приглашение к праздничному столу».

9. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Беседа за столом».

10. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Совместная игра». Проводиться спокойная игра «Колечко»

12. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Прощание».

13. Организация окончания занятия.

Конспект занятия с заикающимися детьми на II этапе воспитания правильного речевого поведения. Занятие проводилось совместно с родителями.

Тема: «День рождения».

Цели:

уточнение знаний детей о структуре ситуации «День рождения»;

закрепление навыка постановки коммуникативной задачи и построения программы высказывания;

воспитание умения вести диалог, обращаться с просьбой, составлять рассказ;

воспитание дружеского отношения друг к другу, воспитание отношений партнерства (соподчинения и равенства);

-- воспитание выдержки, усидчивости, умения слушать товарища, вступать в беседу, дождавшись своей очереди.

Ход занятия:

1. Организационный момент.