Логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях Дома ребенка

Трудности начального периода логопедической работы нередко связаны с необходимостью установления устойчивого эмоционального контакта с каждым из практически неговорящих малышей экспериментальной группы. Преодолеть проблемы данного периода помогает, прежде всего, бережное, заботливое и индивидуально-ориентированное отношение всех взрослых участников эксперимента к каждому из малышей, которое основано на всесторонних представлениях об особенностях речевого и неречевого развития детей экспериментальной группы.

Отбор вербального материала для логопедических занятий осуществляется с учетом языкового развития ребенка в онтогенезе.

В процессе первого этапа логопедической работы решаются следующие основные задачи:

- воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно-двусложных инструкций;

- преодоление неречевого и речевого негативизма;

- вызывание потребности в речевом высказывании;

- стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений;

- создание возможностей для реализации ребенком в общении двусловного высказывания;

- стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами.

I блок занятий. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций личностно-адресованной речи взрослого. Логопед приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируются коммуникативные намерения к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двусловному).

II блок занятий. Формируются когнитивные предпосылки появления речевого высказывания. Особое внимание уделяется развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного при ведущей роли первых трех). Совершенствуется акт рассматривания предметов, расширяются возможности зрительно-двигательных координации, упрочиваются взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (прежде всего форме, величине, цвете), расширяются возможности фонематического восприятия. Предлагаются практические задачи, решение которых предполагает использование орудийных и соотносящих действий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого (помощь ребенку в организации целенаправленных действий), что последовательно стимулирует последующие самостоятельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях.

III блок занятий. Развитие вербальных средств общения происходит на фоне постоянно расширяющейся когнитивной компетенции и в условиях постепенно формирующейся коммуникативной интенции (намерения). Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). Установление устойчивого эмоционального и делового контакта с ребенком способствует появлению рядных типов однословной предикации (предикация действия, факта и др.). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двусловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во втором лице единственного числа повелительного наклонения; инфинитив; глаголы настоящего времени 3-го лица единственного числа; ряд падежных форм существительных (винительного с окончанием -у; именительного множественного числа с окончаниями -ы, -и), существительные с суффиксами уменьшительности; некоторые прилагательные (обозначающие форму и цвет - большой, маленький; красный, синий, зеленый, желтый), некоторые личные и иные виды местоимений, наречия, другие части речи (где, там, хорошо, вот, надо, не надо). По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм именительного падежа существительных с глаголом, приглагольного подчинения и других грамматических отношений. Работа ведется с использованием материала лексических тем «Кто рак разговаривает?» («Как животные подают голос?»), «Наши игрушки», «Мы разные, но похожие» («Части тела»), «Что бывает осенью?».

IV блок занятий. В игровых ситуациях формируются и развиваются первые практические представления детей о звуках и, словах. Применяется речевой материал, включающий гласные А, О, У, И. Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно (с использованием приемов соотнесения звуков и звукокомплексов с предметами и предметно-игровыми ситуациями) и в составе слова, дифференцировать их на слух (в словах) и в произношении. Развивается физиологическое и фонационное дыхание у детей.

V блок занятий. В процессе различных видов детской деятельности закрепляется тот материал логопедических занятий первых четырех (в первую очередь третьего) блоков, который вызывает наибольшие трудности у детей. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Формирование и развитие тонких движений пальцев рук («пальчиковая гимнастика», выполнение соответствующих упражнений, заданий). Использование совместной со взрослым практической деятельности ребенка для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе. Стимулируется вербализация отдельных игровых действий, включаемых впоследствии в сюжетно-отобразительную игру.

Занятия на втором этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

- развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов);

- формирование умения составлять предложения из 2-3-4 слов;

- развитие участия детей в несложном диалоге;

- стимуляция усвоения (понимания и употребления) отдельных падежных и предложно-падежных форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

I блок занятий. Основной акцент переносится на развитие речевого внимания и адекватного речевого поведения в процессе общения ребенка со взрослыми и детьми. Стимуляция субъектно-субъектных отношений между ребенком и педагогами, родителями, другими взрослыми, детьми. Создание условий для формирования у детей понимания и умений выполнять двусложную речевую инструкцию. Формирование потребности в расширении содержания (и соответственно объема) вербального высказывания.

II блок занятий. Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Использование внешних ориентировочных действий (примеривания, затем зрительного соотнесения) для выбора предметов по их признакам. Развитие запоминания (главным образом непроизвольного) доступного речевого материала. Продолжение работы по развитию наглядно-действенных форм мышления.

III блок занятий. Приоритетное направление - развитие диалогической речи. С этой целью используется ряд специальных приемов: образцы диалогов («взрослый-игрушка»), введение дополнительного коммуниканта (игрушка, сказочный персонал, куклы бибабо и т.п.), разнообразные типы вопросов (педагогов, дополнительного коммуниканта) и другие. Планируется усвоение существительных в форме дательного и творительного падежей, а также существительных, имеющих наиболее часто употребляемые падежные окончания в единственном числе (у, е, а, ом, ой) и во множественном числе (-ы); овладение категорией числа глаголов в изъявительном наклонении, личными формами глаголов (кроме 2-го числа множественного числа); глаголами настоящего и прошедшего времени; субстантивных словосочетаний с прилагательными (формы множественного числа только в начальной форме), всех личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на, у, с). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем: «Любимые фрукты», «Вкусные овощи», «Что мы надеваем?», «3имние сказки», «Что мы едим?», «Какая посуда нам нужна?», «Наш дом и то, что в нем», «Весенние прогулки», «Животные рядом с нами», «Животные в лесу».

IV блок занятий: Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата детей (серия игр «В гостях у Веселого Язычка», серия заданий «Что я слышу?» и др.) и фонационного дыхания (в игровой форме). Расширение возможностей детей изменять силу и высоту голоса (при использовании в игровых ситуациях произнесения гласных звуков, звукоподражаний, слов и фраз). Дети приучаются правильно произносить согласные М, Д', Т', Н', Б, П, Б', П', М', К, К', Г, Г',X, X' в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

V блок занятий. Широкое использование предметной деятельности для развития вербальных средств общения детей. С целью закрепления речевых умений детей чаще используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе третьего этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

- дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослым и детьми;

- закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике) словосочетаний;

- расширение возможностей участия ребенка в диалоге;

- стимуляция к составлению и использованию в речи некоторых видов сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

I блок занятий. Развитие понимания и умений выполнять двусложные речевые инструкции. Расширение возможностей в понимании текстов (стихотворений, сказок, рассказов и т.д.). Воспитание потребности в использовании инициативных реплик в диалоге. Предоставление детям (и стимуляция) возможностей управлять диалогом.

II блок занятий. Совершенствование возможностей ребенка использовать речь в процессе совместного со взрослым обследования предметов по известным ребенку признакам. Развитие запоминания потешек, детских стихов. Стимуляция речи у ребенка в процессе решения практических задач, при представлении результата и условий действий. Включение речи при воспитании предпосылок воображения (главным образом в игровых ситуациях).

III блок занятий. Дальнейшее развитие диалогической речи. Особое внимание придается стимуляции инициативных реплик детей. Постепенное и последовательное стимулирование вопросов ребенка к логопеду, дополнительному коммуниканту, другому ребенку (сначала по образцу, затем самостоятельных). Развитие вербальных средств общения с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Наш город», «На улице», «На чем ездят?», «Наступило лето». Стимуляция к адекватному использованию основных падежных форм существительных, имеющих «главенствующие» (по А.Н. Гвоздеву) падежные окончания; организация усвоения некоторых форм существительных множественного числа, имеющих онтогенетически рано появляющиеся падежные окончания; развитие умения использовать личные формы глаголов изъявительного наклонения, глаголы настоящего, прошедшего и отдельных форм будущего времени; обучение правильному использованию возвратных глаголов, глаголов с некоторыми приставками; постепенное обучение согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах; развития умения использовать предложно-падежные конструкции (предлоги в, на, у, с, под, над, за и др.).

IV блок занятий. Занятия по развитию звукопроизносительной стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками Н, Т, Д, В, Ф, В', Ф'. Дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произношении. Развитие фонационного дыхания, голоса, интонации в процессе произнесения слов различной звуковой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).

V блок занятий. Занятия данного блока преимущественно используются при закреплении изучаемого детьми лексико-грамматического материала. Учитываются возросшие возможности детей в различных видах детской деятельности (сюжетно - отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Особое внимание уделяется использованию диалогической речи (элементов ролевой беседы) в условиях сюжетной игры, доступных театрализованных игр. Стимуляция аутодиалогов (в ситуациях «ребенок - игрушки»).

III.3. Проведение и анализ контрольного эксперимента

Наш контрольный эксперимент проводился через 4 месяца после начала коррекционно-логопедической работы.

Основная цель контрольного эксперимента - выявить особенности динамики развития детей. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания нашей коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста в условиях Дома ребенка. Также контрольное диагностическое обследование поможет составить прогноз относительно дальнейшего развития каждого ребенка.

Наш контрольный эксперимент проводился на базе Вологодского Дома ребенка в той же экспериментальной группе. В группу входило 10 детей, оставшихся без попечения родителей, в возрасте от 2 лет 6 мес. до 3 лет 6 мес.

Контрольная диагностика обследования детей проводилась в два этапа.

1 этап. Выявление динамики психомоторного развития детей раннего возраста, воспитанников Дома ребенка.

2 этап. Выявление динамики речевой деятельности детей Дома ребенка.

На первом этапе контрольного эксперимента обследование проводилось по 10 заданиям в констатирующем эксперименте, описанным в приложении 1.

Результаты выполнения задания оценивались по 4-х бальной системе (система оценок описана в главе II.2).

Суммарное количество баллов, полученных при выполнении заданий первого этапа контрольного эксперимента, сравнивали с количеством баллов, полученных ребенком за эти же задания во время констатирующего эксперимента. Разница между баллами является важным показателем динамики коррекционной работы.

Результаты контрольного эксперимента психомоторного развития представлены в таблице 7.

Таблица 7

Результаты контрольного эксперимента психомоторного развития

Имена детей	Номера заданий. Бальная оценка	Общее кол-во баллов	Группа развития
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Паша	4	4	4	3	4	4	3	3	4	3	36	4
Зоя	4	4	4	4	3	3	3	3	3	2	33	3
Вика	4	4	3	3	4	4	3	3	4	3	35	4
Олег	4	3	3	4	4	3	3	3	4	2	33	3
Ксюша	4	4	3	2	2	3	3	2	3	2	28	3
Саша	4	3	3	2	3	2	2	3	3	3	28	3
Артем	3	3	3	3	2	3	3	2	2	2	26	3
Виталик	4	3	3	3	3	2	3	2	2	2	27	3
Катя	3	3	2	2	2	2	2	2	2	2	22	3
Илья	4	3	3	4	2	3	2	3	3	2	29	3
Общее кол-во баллов за задания	34	32	31	30	29	29	27	26	30	23

На основании полученных данных (таблица 7, таблицы 1 и 2) мы выстроили сравнительный график (рис. 9), где наглядно видны результаты коррекционной работы.

Мы видим постепенное снижение уровня выполнения заданий (и во время контрольного эксперимента и во время констатирующего эксперимента). Это объясняется тем, что задания подобраны с постепенным усложнением.

Первые задания, самые простые, направлены на выяснение уровня развития игры: отношение к игрушкам и развитие предметно игровых действий. Высокие показатели этого уровня говорят о сформированности игровой деятельности. Игра детей, имеющих за эти задания оценку 4 балла, представляет собой цепочку разнообразных игровых действий, игровые действия многократно повторяются, варьируются. У этих детей хорошо развита процессуальная игра. По результатам контрольного эксперимента мы видим, что уровень игровых действий повысился.

Рис.9. Уровень развития психомоторных функций. Контрольный и констатирующий эксперименты

Задания, направленные на изучение предметной деятельности, зрительного восприятия, манипулятивной деятельности, имеют более низкие показатели, основная оценка - 3 балла. На основе предметно-практической деятельности, осуществляемой с помощью взрослого, стимулируют сенсорно-моторное поведение. Выполнение серии заданий, направленных на изучение сенсорных функций, перцептивных действий, говорит о недостаточности сформированности умений детей сопоставлять предметы по их свойствам. Дети предпринимают попытку достичь правильного результата, но быстро теряют цель, недостаточно владеют культурно-фиксированными действиями.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности пространственных ориентировок. Наши исследования показывают, что дети испытывают большие затруднения в создании целого из частей (задание 8) и трудности в пространственном оперировании образами (задание 10). За выполнение этих заданий в основном дети получили 2 балла. Это говорит о замедленном процессе формирования мыслительных операций.

Рассматривая рисунок 8, мы видим, что кривая контрольного эксперимента выше кривой констатирующего эксперимента, что говорит о положительной динамике в психомоторном развитии.

Диагностические задания на стадии контрольного эксперимента позволяют выделить уровень психомоторного развития детей (рис.10).

Рис.10. Уровни психомоторного развития

Сравнительные показатели на стадии констатирующего и контрольного эксперимента отражают положительную динамику психомоторного развития детей экспериментальной группы. Увеличилось процентное количество детей (рис.10), психомоторное развитие которых приблизилось к нормативным показателям. То есть 20% детей экспериментальной группы, воспитывающихся в Доме ребенка, имеют четвертую группу развития, что говорит о хорошем уровне их умственного развития. Также уменьшилось на 10% количество детей, имеющих вторую группу развития, то есть имеющих серьезное недоразвитие общих интеллектуальных умений.

Остальные 70% детей экспериментальной группы составляют дети, которые заинтересованы в действиях с игрушками, включаются в совместную игру со взрослыми и могут выполнить самостоятельно предметно игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу «проб»). У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности, но они не могут сами выполнить задания, после обучения с заданиями справляются. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать детей Дома ребенка и удержать на протяжении той или иной деятельности. Часто дети действуют импульсивно, отвлекаются. Процессы восприятия также сформированы еще недостаточно.

На основании полученных данных о состоянии психомоторного развития детей раннего возраста, после проведенного курса коррекционных мероприятий, можно сделать вывод о том, что показатели незначительно улучшились. Это еще раз доказывает то, что дети этого возраста, имеющие сенсорную и эмоциональную депривацию, нуждаются в более длительном коррекционном воздействии.

Таким образом, позитивную динамику имеет показатель психомоторного развития детей экспериментальной группы, а значит коррекционное направление работы на этом этапе выбрано нами правильно.

На втором этапе контрольного эксперимента детям экспериментальной группы предлагались задания на выяснение уровня речевого развития (приложение 2). Задания I.1 -I.5 диагностируют уровень понимания речи, задания II.1 - II.5 диагностируют экспрессивную речь малышей.

Результаты выполнения также оценивались по 4-х бальной системе. Разница между количеством баллов контрольного эксперимента и констатирующего является показателем динамики коррекционно-логопедической работы. Результаты контрольного эксперимента речевого развития представлены в таблице 8.

Таблица 8 Результаты контрольного эксперимента речевого развития

Имена детей	Номера заданий	Общее кол-во баллов	Группа развития	Номера заданий	Общее кол-во баллов	Группа развития
	I.1	I.2	I.3	I.4	I.5			II.6	II.7	II.8	II.9	II.10
Паша	4	4	4	4	3	19	4	4	4	4	4	4	20	4
Зоя	4	3	3	4	3	17	4	3	4	3	3	3	16	3
Вика	3	3	4	3	3	16	3	3	3	2	2	2	12	3
Олег	3	3	3	3	3	15	3	3	3	3	3	3	15	3
Ксюша	3	3	2	3	2	13	3	3	3	3	2	2	13	3
Саша	4	3	4	3	3	17	4	3	3	3	3	2	14	3
Артем	3	3	2	3	3	14	3	3	3	2	2	2	12	3
Виталик	3	3	3	3	3	14	3	3	2	2	2	2	11	2
Катя	3	2	3	3	3	14	3	3	2	2	2	2	11	2
Илья	3	2	2	3	2	12	2	2	2	2	1	1	8	2
Общее кол-во баллов за задания	33	32	31	32	30			30	29	26	24	23

На основании полученных данных (таблица 8 и таблицы 3-6) можно сравнить результаты развития речевой функции во время контрольного и констатирующего эксперимента (рис.11).



Рис.11. Уровни развития речевой функции

Анализируя рис.11 мы видим, что показатели развития импрессивной речи у детей экспериментальной группы выше показателей экспрессивной речи. Таким образом, понимание речи у детей Дома ребенка и собственная речь развиваются неравномерно. Во время констатирующего эксперимента мы видели, что дети испытывали трудности на уровне понимания сложных многоступенчатых инструкций. Контрольный эксперимент показал, что дети не испытывают трудности на этапе выполнения простых словесных инструкций, хорошо понимают названия отдельных предметов, игрушек, действий. Улучшились показатели в выполнении сложных логико-грамматических конструкций, хотя они еще не соответствуют норме. С развитием понимания речи у детей начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, то есть ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого.

Задания II.1-II.5 показывают положительную динамику в развитии экспрессивной речи (рис.11). Речь детей экспериментальной группы во время контрольного эксперимента, хотя еще и наполнена изобилием аграмматизмов, но уже появляется фраза из двух, иногда трех слов. Увеличивается количество употребляемых слов в активном словаре. Это является хорошим показателем коррекционно-логопедической работы.

Уровни развития импрессивной и экспрессивной речи представлены на рис. 12 и 13.

Рис.12. Уровни развития импрессивной речи

Итак, мы видим, что во время контрольного эксперимента на 20% увеличилось количество малышей, речь которых соответствует нормативным показателям развития импрессивной речи детей раннего возраста.

Происходит интенсивное развитие понимания речи. У ребенка не только резко увеличивается число понимаемых слов, но он начинает действовать с предметами по инструкции взрослого.



Рис.13

В процессе коррекционно-логопедической работы значительно улучшились результаты в выполнении диагностических заданий, направленных на обследование экспрессивной речи детей.

На 30% увеличилось количество детей, у которых стала появляться собственная речь, иногда даже фразовая. Сократилось количество безречевых детей, то есть малыши стали пользоваться речью для общения, стала развиваться коммуникативная функция речи, хотя еще в примитивной форме.

Таким образом, сравнительные показатели на констатирующем и контрольном этапах эксперимента отражают положительную динамику в психомоторном и речевом развитии детей экспериментальной группы, что свидетельствует о правильном выборе модели, коррекционно-логопедического обучения.

Результаты реализации коррекционно-логопедической работы с детьми Дома ребенка положительно отразились на уровне психических процессов, экспрессивной и импрессивной речи.

Как видно из сравнительного анализа, дети стали с желанием включаться в решение предметных задач, появилось стремление к самостоятельной деятельности, к получению правильного результата. При выполнении практических задач малыши пользуются практической ориентировкой (методом «проб»).

Малыши стали проявлять выраженную активность в общении со взрослым, желание разделить с ним удовольствие от игры, получить его одобрение или помощь, то есть появляется ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым.

В процессе логопедической работы значительно вырос уровень экспрессивной речи. Дети стали использовать слова и простые фразы для проявления коммуникативных намерений, хотя эта фраза еще малопонятна для окружающих и изобилует аграмматизмами. Объем словарного запаса активного и пассивного словаря стал шире. Малыши с удовольствием выполняют речевые инструкции взрослого, речь для них выступает средством, не только общения, но и регуляции собственных действий.

Неравномерное развитие активной и пассивной речи, преобладание в речи лепетных слов, аморфных слов-корней, простых фраз говорит о недоразвитии речевой функции, то есть о необходимости продолжения коррекционно-логопедической работы.

Список литературы

I. Ануфриева А.И., Митюкова О.М. Игры и занятия для малышей.-Горький, 1960.

2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста.- М., 2006.

3. Аскорина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1981.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. - М.: Мозаика -Синтез, 1999.

5. Баянская Е.Р., Разенкова Ю.Л., Выродова Н.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем. Книга для родителей. - М.,2000.

5. Брутман В.И. Раннее социальное сиротство. - М., 1994.

6. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. - М., 1988.

7. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона.- М., 2003.

8. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. Методическое пособие для практических психологов.-СПб., 2005.

9. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. / Под ред. Н.В. Серебряковой.- СПб., 2005.

10.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб., 2000.

11. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 1985.

12. Дружинина Л.В. Усилить заботу о детях-сиротах. /Педиатрия. -№8.-1985.

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. -Екатеринбург, 2003.

14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973.

15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М.: Медицина, 1993.

16. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формировании детской личности. Принцип развитии в психологии. -М., 1978. - С. 243 - 267.

17. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизиологическом развитии. Книга для педагогов. /Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. - М., 2002.

18. Козлова Е.В. Стимуляция и коррекция психомоторного развития детей первого-второго года жизни. - М., 2003.

19. Корницкая СВ. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста ко взрослым // Вопросы психологии. 1973. №4.

20. Краузе Е.Н. Логопедия. - СПб., 2003.

21. Куприянова Н.Б., Федосеева Т.Н. Игры и занятия с детьми до трех лет. - Л., 1974.

22. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.- М., 1999.

23. Левина Р.Е. Основы теории и практики. - М.: Просвещение, 1968.

24. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965.

25. Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 2000.

26. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1997.

27. Лопухина И.В. Логопедия, речь, ритм движения. - М., 1999.

28. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений. /Дефектология. - 1994. - С.3-5.

29. Макарова А.К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте. // Вопросы психологии. 1969. № 5.

30. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика раннего и дошкольного возраста. - Московский гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. - С. 303.

31. Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии.- М., 2003.

32. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагоги.

/Дефектология. - 1996. - № 1. - С. 310.

33. Михайленко И.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 1990.

34. Мухамедрахимов Р.Ж. Первая в России районная служба раннего вмешательства. /Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 2. Ч. 1. - СПб., 1996. - С. 106 - 116.

35. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985.

36. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром.- М., 1987.

37. Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни.- М., 1979.

38. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. - М., 1970.

39. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. - М., 1983.

40. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. - М., 1996.

42. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. - М., 1990.

43. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Лишенные родительского

попечения. - М., 1998.

44.Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. Методическое пособие./ Под ред. Е.А. Стреблевой.- М., 1998.

45. Рузина М.С., Афонькин СЮ. Страна пальчиковых игр.- СПб., 1997.

46. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальных программ воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями //Дефектология. 2000. № 5; 2001. № 1.

47. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2001.

48.Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. - М., 1985. - С. 3-12.

49. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста.- М., 1981.

50. Тонкова - Ямпольская Оздоровительная и воспитательная работа в домах ребенка. - М., 1988.

51. Усынина А.И., Мельникова Г.С. Установки по общему и речевому развитию ребенка. Если в семье «особый ребенок». - СПб, 1992.-С. 6-13.

52. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 2000.

53. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. -М., 1989.

54.Филичева Т.Б. Основные формы и виды речевых нарушений. Основы логопедической работы с детьми. - М., 2003.

55. Фьюэлл Р.Р., Вэдэзи П.Ф. Обучение через игру. Руководство для педагогов и родителей.- СПб., 2005.

56. Школьникова Н.Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста // Дефектология. 1991. № 4.

Приложение 1

Диагностические игры по психомоторному развитию

Задание 1. «Кукла Катя»

Цель: выявить знание ребенком частей тела, лица - 5 частей.

Инструкция: «К нам в гости пришла кукла Катя. Покажи, где у тебя глазки? А где глазки у Кати? и т.д.».

Ход выполнения: взрослый просит показать части тела и лица на себе и на игрушке.

Оценка действий ребенка:

1 балл - не понял задания, не стремится его выполнить;

2 балла - принял задание, пытается его выполнить, но показывает хаотично.

3 балла - принял и понял задание, но показывает 2-3 части;

4 балла - принял и понял, выполняет задание правильно.

Задание 2. «Поиграй»

Цель: выявить уровень развития игры: отношение к игрушкам и развитие предметно-игровых действий, умение произвести по подражанию несколько последовательных игровых действий.

Оборудование: кукла, детская коляска, набор посудки, детская мебель - стол, стул.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла кукла Катя. Посади ее в коляску, покатай». Если ребенок катает куклу, взрослый предлагает ее покормить: «Посади ее за стол и покорми».

Ход выполнения

Если ребенок не начинает играть, взрослый сажает куклу в коляску, предлагая ее прокатить. В дальнейшем сажает куклу за стол, предлагая ее покормить, т.е. взрослый включает ребенка в совместную игру.

Оценка действий ребенка:

1 балл - не начал играть даже после того, как взрослый предложил выполнить совместные действия, интереса к игрушкам не проявляет;

2 балла - начал выполнять совместные со взрослыми игровые действия, при этом повторяет действия взрослого и не привносит в игру от себя новых действий, отмечаются процессуальные действия, манипуляции;

3 балла - начал играть сам, выполняет несколько предметно-игровых действий (катает куклу, сажает ее за стол, кормит ее), проявляет интерес к игрушкам и действиям с ними, но играет молча, подражает действиям взрослого;

4 балла - выполняет ряд логически последовательных действий, объединяя их сюжетом, сопровождает действия речью.

Задание 3. «Коробка форм»

Цель: задание направлено на проверку уровня развития практической ориентировки на форму, т.е. умение пользоваться методом «проб» при выполнении практических задач.

Оборудование: коробочка с прорезями треугольной, круглой, квадратной формы и 6 объемных геометрических фигур, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла кукла Катя. Вот эту коробочку нам принесла в подарок. А что же это такое? Взрослый обращает внимание на объемные геометрические фигуры, последовательно рассматривая их. «Давай сложим фигуры в коробочку».

Ход выполнения

Взрослый берет одну из фигур и опускает ее в соответствующую прорезь. Затем предлагает ребенку опустить остальные. Если ребенок не может найти нужную прорезь, силой заталкивает фигуру, то следует провести обучение: взрослый берет одну из форм и медленно показывает действия, прикладывая форму к разным отверстиям, пока не найдет нужное. Затем дает ребенку другую фигуру и вместе с ним прикладывает ее к прорезям, отыскивая соответствующую. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно.

Оценка действия ребенка:

1 балл - не понял задания, не стремится его выполнить, после обучения не переходит на адекватные способы действия;

2 балла - принял задание, пытается выполнить его, используя хаотические действия, после обучения не переходит к выполнению задания методом «проб»;

3 балла - принял и понял задание, выполняет его методом перебора вариантов, но после обучения пользуется методом «проб»;

4 балла - принял и понял задание, с интересом выполняет его методом целенаправленных «проб», либо практическим примериванием.

Задание 4. «Угостим заек морковками»

Цель: выявить возможности детей в различении предметов по размеру (большой - маленький).

Оборудование: Две игрушки зайки - большой и маленький, две морковки разные по размеру.

Инструкция: «К нам в гости пришли зайки. Возьми, покачай большого зайку. А теперь - маленького». «Зайки хотят кушать, угости заек морковкой: большому - большую, а маленькому - маленькую».

Ход выполнения

Ребенку предлагают поиграть сначала с большим , а затем с маленьким зайчиком. Угостить морковкой, учитывая размеры.

Оценка действий ребенка:

1 балл - не принял задания, действует неадекватно;

2 балла - принял задание, но не понимает условия, берет любую игрушку;

3 балла - принял и понял задание, но при выполнении допускает ошибки;

4 балла - принял и понял задание, владеет операциями сравнения.

Задание 5. «Сложи матрешку»

Цель: выяснить возможности детей в складывании двух - трехместных матрешек.

Оборудование: двух - трехместные матрешки.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла матрешка. Но она еще не одна пришла. Посмотри, что внутри этой матрешки! А теперь попробуй сложить эту матрешку. Сделай так, как было».

Ход выполнения

В случае затруднения проводится обучение: взрослый показывает ребенку, как сначала складывается двухсоставная, а затем трехсоставная матрешка, после чего предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка действия ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

Задание 6. «Разные коробочки»

Цель: выяснить возможности детей в соотнесении предметов и их частей по форме.

Оборудование: коробочки разной формы с крышками (круглые, квадратные, прямоугольные), мелкие предметы.

Инструкция: «Вот какие у меня есть коробочки. Хочешь узнать, что внутри? Открой коробочку, посмотри. Можешь взять игрушки, поиграть с ними». «Теперь положи игрушки в коробочки. Закрой коробочки крышками».

Ход выполнения задания

Взрослый предлагает ребенку рассмотреть коробочки и узнать, что в них находится. Ребенок раскрывает коробочки, вынимает из них предметы. В это время педагог меняет крышки местами. Затем просит ребенка снова положить игрушки в коробочки и закрыть коробочки крышками. Если ребенок затрудняется, взрослый обучает ребенка.

Оценка действий ребенка:

1 балл - не понял задание, не стремится его выполнить;

2 балла - принял задание, пытается его выполнить, используя хаотические действия, после обучения не переходит к выполнению задания методом «проб»;

3 балла - принял и понял задание, выполняя его методом перебора вариантов;

4 балла - принял и понял задание, с интересом сам выполняет его практическим примериванием.

Задание 7. «Отгадай, как это сделать»

Цель: выявить возможности детей в использовании вспомогательных средств в ходе выполнения действий с предметами (например, подтягивание за веревку тележки, воздушного шара, вылавливание мелких предметов из таза сачком и т.д.).

Оборудование: тележка, палочка с кольцом на конце, воздушный шарик с веревочкой, тазик с водой и мелкими плавающими предметами (рыбка, уточка, шарик), сачок.

Инструкция: «Давай поиграем? Сначала будем играть шариком. Достань его. Молодец! Давай бросим шарик друг другу»; «Посмотри, что еще у меня есть! Посмотри, что плавает в тазике. Хочешь поиграть с этими игрушками? Достань их сачком»; «Пока игрушки высохнут, давай достанем вон ту тележку. Попробуй палочкой достать тележку, не сходя с места»; «Теперь можешь покатать рыбку, утенка и шарик на тележке».

Ход выполнения:

Взрослый предлагает ребенку поиграть. Сначала педагог просит ребенка достать шарик, подвешенный над его головой. Далее взрослый и ребенок бросают шарик друг другу. Далее педагог показывает тазик с плавающими игрушками, дает ребенку сачок и предлагает достать игрушки из воды. Пока мокрые игрушки сохнут, педагог дает ребенку палочку с кольцом на конце и просит достать тележку, не сходя с места. Далее ребенок катает игрушки в тележке.

Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка:

1 балл - не принял задания, не понял цель;

2 балла - принял задание, но стремится выполнить его неадекватными способами, т.е. пытается взять игрушки из тазика руками, к тележке пытается подойти, других способов решения задачи не отмечается;

3 балла - принял и понял задание, пытается сначала руками брать игрушки, подойти к тележке, в дальнейшем использует сачок и палочку, результат положительный.

4 балла - принял и понял задание, сразу же выполняет его правильно.

Задание 8. «Разрезные картинки»

Цель: выявить уровень развития целостного восприятия предметного изображения на картинке.

Оборудование: парные картинки, одна из которых в паре разрезана на две (три) части.

Инструкция: «Вот какая у меня есть картинка» - взрослый показывает ребенку две части разрезной картинки. «Сделай целую картинку».

Ход выполнения: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка наложить другую. После чего предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка:

1 балл - не принял задания, действует неадекватно в условиях обучения;

2 балла - принимает задание, но не понимает, что части надо соединить в целое, кладет части одна на другую, в условиях обучения действует порой адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания, безразличен к конечному результату;

3 балла - принимает и понимает задание, пытается соединить части в целое, но самостоятельно не может это выполнить, после обучения с заданием справляется, заинтересован в результате своей деятельности;

4 балла - принимает и понимает задание, самостоятельно справляется с заданием, пользуется при этом либо методом целенаправленных проб, либо практическим примериванием.

Задание 9. «Цветные коврики»

Цель: выявить возможности детей в различении предметов по цвету (красный, синий, желтый, зеленый).

Оборудование: карточки «коврики» четырех цветов, 12 игрушек также четырех цветов (по 3 каждого цвета).

Инструкция: «Посмотри, какие у меня есть разноцветные коврики! А вот разноцветные игрушки. У каждой игрушки свой коврик, расставьте их по коврикам».

Ход выполнения

Взрослый рассматривает с ребенком коврики, игрушки, предлагает расставить игрушки на такого же цвета коврики. Если ребенок не справляется, первую «четверку» сортирует педагог, остальные по образцу - ребенок. Если ребенок затрудняется, допускает ошибки, количество «ковриков» уменьшается.

Оценка действий ребенка:

1 балл - не принимает, не понимает задания, даже в условиях обучения действует неадекватно;

2 балла - действует, не ориентируясь на образец, после обучения продолжает расставлять игрушки без учета основного принципа;

3 балла - ставит игрушки, но при выполнении недостаточно владеет операциями сравнения, после обучения выполняет задания правильно;

4 балла - ставит игрушки, владеет операциями сравнения, задание сразу выполняет правильно.

Задание 10. «Строим из кубиков и кирпичиков»

Цель: выяснить возможности детей в выполнении заданий со строительным материалом (башня, высокий и низкий забор, по показу простейшие постройки - стол, стул, диван, кровать; перекрытия - скамейка, ворота).

Оборудование: строительный материал (кубики, кирпичики).

Инструкция: «Посмотри, что у меня. Это кубики и кирпичики. Давай из них сделаем постройки. Сначала будем строить высокий забор. Вот так надо строить. Теперь ты строй». «Построим низкий забор (стол, стул, диван, кровать; скамейку, ворота)».

Ход выполнения

Педагог показывает детям детали строительного материала и предлагает построить из них разные предметы по показу. Если ребенок не может выполнить задание по показу, ему предлагают выполнить его по подражанию.

Примечание: Выполнение предлагаемых педагогом построек осуществляется на трех-четырех занятиях.

Оценка действий ребенка:

1 балл - не принял задание, в условиях обучения действует неадекватно (бросает кубики, размахивает ими, берет в рот и т.д.);

2 балла - принял задание, но по показу выполнить не может, в условиях подражания справляется с заданиями, а после обучения не может выполнить задание по показу;

3 балла - принял задание, по показу выполняет неточно, после обучения может выполнить постройку по показу;

4 балла - принял и понял задание, сразу может построить по показу.

Приложение 2

Диагностические игры по развитию речевой функции

I. Обследование импрессивной речи

Задание I.1. Понимание речи на уровне диалога

Цель: выяснить уровень понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого.

Оборудование: игрушки (мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения:

Логопед, вступая в контакт с ребенком, стремится определить, доступны ли пониманию ребенка вопросы взрослого, а также побуждает его к общению (доступными ребенку средствами - вербальными и невербальными). Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка понравилась? Любишь играть игрушками? Покажи, где кукла? Как можно играть с этими игрушками?

При затруднениях ребенка в понимании вопросов логопед использует дополнительные наглядные инструкции (жесты, показ предмета и т.п.).

Оценка результатов:

1 балл - не проявляет интерес к игрушкам, не понимает обращенную речь;

2 балла - проявляет интерес к игрушкам, делает попытку действовать после помощи взрослого;

3 балла - проявляет интерес к игрушкам, понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам;

4 балла - понимает обращенную речь на бытовом уровне в полном объеме.

Задание I.2 Понимание инструкций

Цель: определить уровень понимания ребенком словесных инструкций взрослого.

Оборудование: мяч, кукла, ведерко, барабан, карандаш, коробка, машина.

Инструкция: «Возьми мяч. Дай куклу. Неси ведро. Брось мяч на пол. Положи барабан на стул. Убери карандаш в коробку. Возьми у меня карандаш и положи на стол. Подойди к столу, возьми машину. Поставь ее на пол и покатай».

Ход выполнения:

Логопед предлагает ребенку сделать то, что он просит. При необходимости (для удержания внимания ребенка) логопед может вместе с ребенком выполнить те или иные игровые действия с имеющимися предметами.

Оценка результатов:

1 балл - ребенок не реагирует на просьбы и обращения взрослого;

2 балла - ребенок проявляет интерес к игрушкам, после показа взрослого выполняет простые инструкции, типа «дает», «возьми»;

3 балла - проявляет интерес к игрушкам, выполняет только однократные простые инструкции;

4 балла - ребенок правильно выполняет однократные и двукратные инструкции.

Задание I.3 Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки

Цель: выяснить возможности детей в понимании существительных, глаголов, прилагательных.

Оборудование: предметные картинки (тетя, дедушка, миска, мишка, мышка, нож, стакан, чашка, кошка, лошадь, груша, помидор, рубашка, варежка, дерево, пирамидка, автобус, руль, стул, ведро, уши, глаза, волосы); сюжетные картинки с изображением различных действий (спит, идет, сидит, ест, пьет, умывается); 2 мяча разного размера (большой и маленький); шары разного цвета (красный, синий, желтый, зеленый).

Ход выполнения:

а) Логопед выкладывает перед ребенком по 2-3 картинки с изображением предметов и предлагает ребенку показать названную им картинку.

б) Логопед выкладывает по 2-3 картинки с действиями, также просит показать то, что он назовет.

в) Логопед кладет перед ребенком два мяча разного размера и просит показать большой, затем маленький мяч. Так же с шарами. «Покажи красный шар, зеленый, желтый, синий» (если ребенок различает и знает названия четырех основных цветов).

Оценка результатов:

1 балл - ребенок не проявляет интереса к картинкам, берет в руки, но не всматривается;

2 балла - интерес к картинкам проявляет, смотрит, показывает некоторые картинки с изображением предметов;

3 балла - показывает предметные картинки, некоторые с изображением действия;

4 балла - показывает предметные картинки, картинки обозначающие действие, признаки.

Задание I.4 Понимание предложений

Цель: выяснить возможность ребенка в понимании фраз.

Оборудование: сюжетные картинки. (Мальчик идет. У девочки цветы. Дети собирают грибы. Тетя гладит белье. Дедушка читает книгу. Мальчик ведет машину. Девочка пьет из чашки. Дети строят из кубиков. Кошка играет с мячиком. Малыш купается.)

Инструкция: «Посмотри на картинки. Покажи то, о чем скажу».

Ход выполнения:

Логопед кладет перед ребенком по 2-3 картинки и предлагает показать на ту, о которой он скажет.

Оценка результатов:

1 балл - не проявляет интереса к картинкам;

2 балла - интерес к картинкам проявляет, на картинках (девочка, мальчик), показать не может;

3 балла - показывает некоторые простые знакомые действия (идет, купается);

4 балла - с интересом рассматривает картинки, понимает и показывает действия, изображенные на них.

Задание I.5 Различение существительных единственного и множественного числа

Цель: уточнить возможности ребенка в различении существительных единственного и множественного числа.

Оборудование: игрушки (или предметные картинки): матрешка-матрешки, шар-шары, гриб-грибы, машина-машины, мяч-мячи.

Инструкция: «Покажи то, что назову: матрешка (матрешки) и т.п.».

Ход выполнения:

Логопед последовательно выкладывает сравниваемые предметы и предлагает ребенку показать то, что он назовет.

Оценка результатов:

1 балл - не проявляет интерес к игрушкам и картинкам;

2 балла - интерес к игрушкам и картинкам проявляет, но показывает неправильно;

3 балла - интерес к игрушкам и картинкам проявляет, но правильно показывает только предметы, названные в единственном числе;

4 балла - правильно показывает предметы, названные в единственном и множественном числе.

II. Обследование экспрессивной стороны речи

Задание II.1. Диалог

Цель: выявить вербальные и невербальные возможности

Оборудование: игрушки (пирамидка, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения:

Задавая вопросы ребенку, логопед стимулирует его ответы с помощью доступных ему средств общения. Перечень возможных вопросов: Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть игрушками? Поиграй игрушками. Что ты делаешь? Что можно делать этими игрушками?

Оценка результатов:

1 балл - ребенок вступает в общение, пользуется невербальными средствами (мимика, жесты);

2 балла - общается при помощи лепетных слов, звукоподражаний;

3 балла - вступает в общение, с желанием общается при помощи слов, аморфных слов-корней;

4 балла - общается с желанием, активная речь выражается при помощи фраз.

Задание II.2. «Назови, что покажу»

Цель: выяснить объем активного предметного словаря.

Оборудование: игрушки, предметные картинки по темам «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Животные».

Ход выполнения:

а) Звукоподражания. Логопед задает вопросы ребенку, при необходимости использует игрушечных животных (или изображения животных): «Как лает собачка? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как тикают часы? Как мычит корова? Как кричит коза? Как хрюкает свинья?»

б) Существительные. Логопед предлагает ребенку назвать предметные картинки по темам.

Оценка результатов:

1 балл - проявляет интерес к игрушкам, но не произносит никаких звуков, даже после стимуляции речевой активности;

2 балла - проявляет интерес к игрушкам и картинкам, старается произнести звуки, звукоподражания после стимуляции речевой активности;

3 балла - проявляется активный интерес к игрушкам, картинкам, пользуется звукоподражанием, лепетными словами, использует в речи аморфные слова-корни;

4 балла - проявляет активный интерес к картинкам, игрушкам, предметный словарь в норме.

Задание II.3. «Скажи, что делает»

Цель: изучить наличие глагольного словаря, то есть называния слов-действий.

Оборудование: картинки с изображением действий, знакомых детям из опыта. (Играет, рисует, купает, поливает, моет, сидит, кормит).

Ход выполнения:

Логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных действий и ответить на вопросы: «Что делает мальчик, девочка, дети, собачка?».

Оценка результатов:

1 балл - проявляет интерес к картинкам, но не произносит звуков;

2 балл - проявляет интерес к картинкам, рассматривает, но действия не называет, старается произнести отдельные звуки;

3 балла - проявляет активный интерес к картинкам, но называет только предметы, пользуется существительными;

4 балла - проявляет активный интерес, называет действия.

Задание II.4. «Игра и зайкой и мишкой»

Цель: выяснить возможности ребенка к использованию фразовой речи.

Оборудование: игрушки - зайка и мишка.

Ход выполнения:

Логопед предлагает ребенку поиграть с зайчиком и мишкой. Вначале взрослый показывает разные действия с игрушками: зайка прыгает, бегает; мишка медленно идет, топает, спит, танцует. Затем логопед демонстрирует ребенку действия с игрушкой, просит его назвать это действие: «Назови, что делает зайка». «Назови, что делает мишка».

Оценка результатов:

1 балл - ребенок не вступает в общение, не произносит никаких звуков;

2 балла - ребенок пользуется звукоподражаниями, словами эмболами, фраза состоит из одного слова;

3 балла - использует в речи 2-х словесные предположения;

4 балла - в речи ребенка присутствует фразовая речь 3-х - 4-х словные предложения.

Задание II.5. «Я назову, и ты назови»

Цель: выяснить возможности ребенка в использовании в речи некоторых грамматических форм, то есть единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.