Цель: осознании ребенком процесса самовыделения своего организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Задачи: формировать представления о "схеме собственного тела" на практике ("схема" лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны); учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Понимание ребенком "схемы собственного тела" должно закрепляться различными методическими пособиями, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Изначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому необходимо проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно для ребенока научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции ("подними вверх левое плечо", "прикрой левый глаз правой ладонью") взрослого. Следует использовать игры-имитации.

Детям предлагается игра: Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса; на спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку; Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой. В игровой форме педагог показывает движения, а дети повторяют движения за ним, поворачивая голову вправо-влево, поочередно дотрагиваясь правой рукой до левого плеча, левой рукой до правого плеча, растирают левое колено и правое колено. Оля на первых занятиях показывала затруднения в игре с медвежонком. Она путалась в движениях и не понимала когда нужно дотронутся до левого плеча, а когда до правого. С Олей стали проводить чаще индивидуальные занятия, результат сразу проявил себя. После четкого освоения право и лево Ольгу вновь объединили в группу с Денисом. Систематические занятия, три раза в неделю, показали, что у детей четко закрепилось понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.

Дидактические игры и упражнения.

1. Педагог поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия. Денис только показывает движения но не оречевляет (в анамнезе стоит диагноз ОНР). Педагог завлекает Дениса в игру «В какой руке» вызывает его на разговор. Медленно, вместе с ребенком преподаватель по слогам ведет диалог: - «Что у меня в левой руке?» - ребенок должен ответить «В левой руке мяч», так же с правой рукой. Денис увлекся игрой и не замечая затруднений связанных с речью на косоязычном языке стал отвечать мне. Воспитателю удалось вызвать ребенка на контакт. И в дальнейшем у Дениса не было преград в общении.

2. "Право - лево". Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение упражнений вызывающие у детей смех. Например "Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.". Оля и Денис быстро прониклись в такие игривые упражнения и стали показывать высокие результаты.

3. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица "проезжает" ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего "проезжала" ладонь, находится выше или ниже носа. Детям предложена игра «автопортрет в зеркале», ребенок сидит перед зеркалом и называет части лица двигая ладошкой вверх вниз. Денис затруднился назвать подбородок, а Ольга брови. Тогда педагог для закрепления знания этих частей тела предложила детям нарисовать на зеркале пальчиковыми красками отражение бровей и подбородка (Ольге брови, Денису подбородок). Упражнения у детей вызвало положительные эмоции и они с удовольствием повторяли его наследующих занятиях, что привело в свою очередь к закреплению знаний этих частей тела.

2 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие собственную позицию и окружающего пространства вокруг себя.

Задачи:

- закрепление и умение пользоваться своим телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

- научить располагать предметы и объекты по отношению к собственному телу;

- познакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

- вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Осознание внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После отработки этих навыков до автоматизации у детей ориентации в пространстве относительно себя следует начинать знакомству и обучению ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это значит обучить ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов и менять его расположение по словесной инструкции взросло. Необходимо закреплять у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В результате следует научить детей мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важное в обучении это, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои действия, ощущения и направления движения. После подкрепленной с действием речи следует учить фразам и высказываниям: что я сейчас буду делать. Затем ребенка переводят к обучению комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).

Для Ольги и Дениса навыки ориентации в пространстве относительно себя особенно вызывали трудности, поэтому прежде чем перейти к играм и упражнениям по закреплению необходимо провести подготовительную работу с этими детьми. Стандартная игра «Найди мишке место» по ориентировке в пространств не дала видимых результатов у Ольги и Дениса. Тогда была предложена игра «Вкусные фанты»: «Назови что перед тобой, за тобой, справа от тебя, слева от тебя и тогда можешь это съесть». Дети назвали и с удовольствием ели конфеты, фрукты, в результате Оля и Денис освоили предложенный материал и получили положительные эмоции. Теперь можно было переходить к усвоению дидактических игр и упражнений.

Дидактические игры и упражнения.

1. Ребенок раскладывает геометрические фигуры, относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит. Оле предложили круг, а Денису квадрат, но без помощи взрослого разложить фигуры им не удалось. Добиться положительного результата удалось после систематических занятий, замены фигур на другие предметы.

2. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив повторить их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями. Данное упражнение было параллельно отработано в игре с фантами, поэтому сильных затруднений у детей не вызвало, а только было закреплено.

3. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: "Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха". Затем это делает другой ребенок. Так как у обследуемых детей нарушение речи, поэтому данное упражнение выполнялось вместе с логопедом индивидуально с каждым ребенком. Ребенок стоял перед зеркалом и выполнял какое-либо действие, а затем вместе с логопедом проговаривал все движения в слух. Когда у детей закрепился этот навык их снова объединили и занятия стали проводить вместе, теперь это упражнение уже давалось им не так трудно как ранее.

3 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи - учить детей:

- ориентация на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

- обучить расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу.);

- располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

- распознавать расположенные элементы плоскостной фигуры;

- копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

Обучение ориентировка в двумерном пространстве начинается с чистого листа бумаги и нахождения его сторон и углов. Далее ребенок начинает располагать различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, и определять, какие углы остались незаполненными. Формирование понимания и вербализации расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Дидактические игры и упражнения.

1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки. Данное упражнение не вызвало затруднений у детей.

2. Сидя за столом, определить его правый и левый край. Оля с данным упражнением справилась только с помощью взрослого, а Денис с ошибками, но сам. Поэтому было необходимо провести дополнительные занятия для закрепления.

3. Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник. Детям для усвоения этого упражнения была предложена игра «Накорми котенка»: три вырезанных картинки котенок, миска с молоком, сосиска. На листе бумаги, на котором нарисована кухня нужно правильно расположить картинки. Например, ребенку предложена инструкция: положи котенка в центр кухни, справа от него поставь миску с молоком, а слева положи сосиску. Детям очень понравилась игра и они с удовольствием кормили котенка.

4. Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку. В начале научились ставить точку и справа рисовать крестик, затем все остальные элементы поэтапно. Внимание на этих занятиях рассеивалось и дети быстро уставали, поэтому элементы этого занятия использовали в других упражнениях, тем самым удалось сформировать данные навыки.

5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз. Игра «Найти клад», которая выполнила все функции упражнения и смогла заинтересовать детей. Они с легкостью и азартом играли в данную игру и усваивали необходимые навыки.

5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Задачи:

- учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

- формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги. Дидактические игры и упражнения.

1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой. Ольге и Денису вместо кружочка для интереса была предложена конфета и все действия необходимо было провести с ней, а по окончанию упражнения ее можно было съесть. Цель была достигнута, упражнение выполнено без ошибок.

2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т.д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т.д. После проведенного выше упражнения дети четко понимали инструкцию и без ошибок выполнили это задание.

3. Педагог на глазах у детей раскладывает «драгоценные» камушки в две шкатулки, произнося начало фразы, а ребенок договаривает конец этой фразы: Я кладу камешек. (в шкатулку, за шкатулку, на шкатулку, под шкатулку, между шкатулку, перед шкатулку). Я беру камешек. (из шкатулку, из-под шкатулку, из-за шкатулку, с шкатулку и т.д.). Дети выполняли задания с интересом, но путались с предлогами «между», «около», «из-за». Данную игру предлагали детям выполнять чаще, на прогулке, в свободной деятельности, через две недели систематически проведенных мы наблюдали положительную динамику.

Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.

Коррекционная работа, проводимая в детских дошкольных учреждения по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром показывает, что для детей с ЗПР этого явно недостаточно. На указанных занятиях педагоги большую часть времени уделяют речевым навыкам детей, и практически не ведется работа по развитию пространственных представлений. Детей зачастую учат осознавать те представления, которые у них еще не сформированы или являются весьма неустойчивыми. То есть, в первую очередь у дошкольников с ЗПР нужно развивать осознанное отношение к пространственному представлению, путем практического освоения циклических законов изменений в природе, переживания определенных временных отрезков и т.д. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых логопедом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, сочетая их с изучением программного материала.

3.2 Контрольный эксперимент, анализ результатов

После проведения формирующего эксперимента по методике составленной О.Б. Иншаковой и О.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С. Цветковой, проведенной в экспериментальной группе детей с ЗПР, была проведена диагностика двух групп экспериментальной и контрольной детей с ЗПР, на основании которой была поставлена задача выявить эффективность разработанной коррекционно-логопедической программы.

Параметры исследования в этом и в следующем графике:

1. Ориентировка в "схеме собственного тела".

2. Ориентировка в "схеме тела" человека стоящего напротив.

3. Понимание предлогов.

4. Ориентировка на листе бумаги.

Из таблиц и рисунков (см. Приложение 2) видно, что в целом в экспериментальной группе в отличие от контрольной, которая не участвовала в формирующем эксперименте, можно отметить положительную динамику по всем направлениям коррекции.

Анализ констатирующего эксперимента показал, что ни у кого из обследуемых детей с ЗПР экспериментальной группы не выявлен IV уровень успешности, большинство (50%) имели I уровень с успешностью в 37% и разбросом от 21% до 49%. Трое детей продемонстрировал II уровень с успешностью 49% и еще один III уровень с успешностью в 63%.

После проведенной коррекционно-логопедической работы экспериментальная группа показала в среднем III уровень, со среднегрупповым процентом успешности, соответствующим 68%. Индивидуальные показатели варьировались от 57% до 86% успешности. Трое детей, это составляет 30%, достигли IV уровня, с индивидуальными показателями 62% и 61%, 60% группы повысили свои результаты до III уровня со среднегрупповым показатель 66%.

Оля и Денис, которые продемонстрировали в констатирующем эксперименте I уровень, после проведения формирующего эксперимента, поднялись до III уровеня. У детей с такими речевыми возможностями, как правило, отмечается несформированность неречевых психических функций, поэтому они нуждаются в углубленных и систематических занятиях, что и показал формирующий эксперимент.

Не плохой среднегрупповой показатель, в пределах нормы, группа демонстрирует при выполнении следующих блоков заданий:

1. Ориентировка в "схеме собственного тела".

2. Понимание предлогов.

Так же увеличилась способность ориентироваться в "схеме тела" человека стоящего, напротив (с 33% до 70%). Хорошие результаты показали деть на умение использовать в экспрессивной речи предлоги (с 43% до 70%).

Проводимое коррекционное логопедическое воздействие по устранению недостатков пространственных представлений у детей с ЗПР должно быть более длительным и интенсивным.

После проведения обучающего эксперимента были сделаны анализ результатов и данных, на основании которых можно сделать следующие выводы:

Проведенное исследование пространственных представлений у дошкольников подтвердило мнение из научной литературы, что у детей с ЗПР имеются значительные недостатки в понимании и использовании в собственной речи вербальных средств, обозначающих пространство. Эксперимент позволил определить преимущественное направление коррекционной работы, на устранение соответствующих недостатков в развитии пространственных представлений у детей с ЗПР.

Но проведенная коррекционная работа, в то же время, помогла увидеть, что показатели по сформированности пространственных представлений оказывается ниже нормы, а это отрицательно скажется на успеваемости в школе. Поэтому рекомендуется оценивать актуальный уровень развития отдельных аспектов пространственных представлений, соотносить его с имеющимися нормативными показателями как можно раньше, что бы выявить отставания и нарушения. Ранняя диагностика и коррекция, опирающаяся (в том числе) на активное развитие мозга, на пластичность церебральных систем ребенка, обусловленную отсутствием жестких внутримозговых связей, помогут добиться больших успехов и приблизят задержанное развитие к нормальному.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В русле специальной педагогики и психологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет собой полиморфное нарушение, так как у одной группы ребят может страдать работоспособность, а у другой -- мотивация к познавательной деятельности.

Анализ имеющихся в настоящее время научных трудов отечественных и зарубежных ученых: А. Л. Венгер, В. И. Насонова, И. Г. Марковская, Л. И. Переслини, С. С. Саргоси-Лопес и др. показывает, что имеется очень мало исследований, которые посвящены изучению, развития ориентировки в пространстве у детей ЗПР.

Наше исследование проводилось в старшей группе Детском доме № 5. В исследование участвовало 20 человек детей с ЗПР, разделенных на две группы по 10 человек в каждой, контрольную и экспериментальную. Возраст детей 6 лет.

На начальном этапе в результате исследования по методике «Диагностика по определению уровня развития пространственной ориентировки» было получено, что в контрольной группе 20% детей относятся к высокому уровню развития пространственной ориентировки, 30% детей относятся к среднему уровню развития пространственной ориентировки и 50% детей относятся к низкому уровню развития пространственной ориентировки.

В экспериментальной группе к высокому уровню развития пространственной ориентировки 10% детей, 40% детей относятся к среднему уровню развития пространственной ориентировки и 50% детей относятся к низкому уровню развития пространственной ориентировки.

На втором этапе исследования была разработана программа занятий на развитие пространственной ориентировки у детей с ЗПР.

В результате повторной диагностики у детей экспериментальной группы увеличились показатели и у большинства детей наблюдался высокий и средний уровень развития пространственной ориентировки.

Выводы исследования определяется следующим образом: мы считаем, что процесс формирования пространственной ориентировки у старших дошкольников с ЗПР будет успешным в том случае, если работа с детьми будет осуществляется в строгой последовательности с использованием разнообразных методов и приемов обучения - подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской.- М.: Класс, 2009.-125с.

2. Особенности восприятия пространства у детей /Б.Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко.- М.: Просвещение, 2009.-

3. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку / Дефектология. 1982. - №5.

4. Ступеньки развития. Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Ю. Борякова.- М.: Гном-Пресс, 2000.

5. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям/ Под ред. Н.Ю.Борякова, А.В.Соболева, В.В.Ткачева. - М., 1994.

6. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников: конспект лекций / Под. ред. Будько Т.С. - Брест: Издательство БрГУ, 2009. - 116 с.

7. О детях с отклонениями в развитии/ Под. ред. Власова Т.А., Певзнер М.С. - М., 1973.

8. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития/ Под. ред. З.М.Дунаева - М.: Советский спорт, 2006.

9. Психологическое изучение и некоторые виды коррекции недоразвития пространственной функции у детей с задержкой психического развития // Проблемы диагностики задержки психического развития/ Под. ред. З.М.Дунаева - М.: Педагогика, 1985.

10. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие Н.Ю. Горбачевская СПб.: "Речь", 2006.

11. Развитие и уточнение пространственно - временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста: Логопедическая тетрадь/ Под ред. О.В.Елецкая, Н.Ю. Горбачева - М.: Школьная Пресса, 2003.

12. Путешествие по времени и пространству/ Под. Ред. О.В.Елецкая, Н.Ю. Горбачевская СПб., 2002.

13. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология/ Под. Ред. Г.И. Жаренкова. 1972. №4.

14. Психотерапия неврозов у детей и подростков /А.И. Захаров.- СПб.: Речь. 2009.-214с.

15. Изучение особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / Е. И. Зайцева // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). -- СПб.: Реноме, 2012. -- С. 264-266.

16. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие/ Под. Ред. О.Б. Иншакова, А.М.Колесникова - М.: В. Секачев, 2006.

17. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток: учебное пособие для детей/ Под ред. И.В.Ковалец - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

18. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Шевченко. - М.: Класс, 2009.-64с.

19. События жизни. Комплект рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений I, II, IV, V, VI, VII, VIII видов, с кратким методическим руководством/ Под ред. О.И. Кукушкина - М.: Просвещение, 2004.

20. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития/ Под. Тед. Р.И.Лалаева, Н.В. Серебряковой, С.В.Зориной - М.: Владос, 2004.

21. Нарушения психического развития у детей/ Под. Ред. В.В.Лебединский - М., 1985.

22. Патопсихология. Теория и практика/ Под ред. И.Ю.Левченко - М.: Издательский центр "Академия", 2004.

23. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста /Под ред. А.М. Леушина - М.: Сфера, 2009.-

24. Речь и мышление/ Под ред. А.Р. Лурия - М., 1975.

25. Речь и развитие психических процессов/ Под ред. А.Р.Лурия, Юдович Ф.Я. - М., 1956.

26. Курс лекций по детской патопсихологии / Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина. - Ростов-на Дону, 2009.-576с.

27. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология/ Под ред. Е.В.Мальцева - М.1990. - №6.

28. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников/ Под ред. Т.А. Павлова - М., "Школьная пресса", 2004.

29. Предупреждение и устранение дизграфия у детей/ Под ред. Парамонова Л.Г. СПб., 2001.

30. Задержка психического развития: Вопросы дифференциации и диагностики /Л.И. Переслени //Вопросы психологии.-2009.-№ 1-С.34.

31. Школа внимания. Рабочая тетрадь.4-е изд./ Под ред. Н.М.Пылаева, Т.В.Ахутина СПб.: Питер, 2008.112 с.: ил. (Серия "Детскому психологу").

32. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста/ Под ред. Рихтерман Т.Д.- М.: просвещение, 1991.

33. Организация и содержание деятельности психолога специального образования/ Под ред. М.М.Семаго, Н.Я.Семаго - М., Аркти, 2005.

34. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога/ Под ред. М.М.Семаго, Н.Я.Семаго - М., 2000.

35. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие/ Под ред. Н.Я. Семаго - М., Айрс-пресс, 2007.

36. Пространственные представления в речи. Демонстрационный материал/ Под ред. Н.Я.Семаго - М., Айрис-пресс, 2006.

37. Пространство языка (лингвистическое пространство). Демонстрационный материал// Под ред. Н.Я.Семаго - М., Айрис-пресс, 2006.

38. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология. №1/ Под ред. Н.Я.Семаго - М.: Школа-пресс, 2000.

39. Формирование представлений о схеме тела. Дошкольный младший возраст. Демонстрационный материал/ Под ред. Н.Я. Семаго - М., Айрис-пресс, 2006.

40. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Демонстрационный материал/ Под ред. Н.Я.Семаго - М., Айрис-пресс, 2006.

41. Элементарные пространственные представления в речи. Демонстрационный материал/ Под ред. Н.Я.Семаго. - М., Айрис-пресс, 2006.

42. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. / А. В. Семенович. - М.: Академия, 2012. - 360 с.

43. Общение с взрослыми как важнейшее условие развития познавательной активности у старших дошкольников // Шестилетние дети: Проблемы и исследования/ Под ред. Т.А.Серебрякова.- Н. Новгород, 1998.

44. Специальная педагогика /Под ред. Л. И. Аксенова - М.: Академия, 2010. - 400 с.

45. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития /Е.С. Слепович // Генетические проблемы социальной психологии. -- Минск, 2009.-С.39.

46. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева, А. Венгер, Е.А. Екжанова. -М.: Класс, 2010.-312с.

47. Дидактический материал для устранения недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников/ Под ред. Л.М.Сукач. - М.: Просвещение. 1985.

48. «Учимся ориентироваться в пространстве" рабочая тетрадь/ Под. Ред. А. Сунцова, С. Курдюкова - СПб: Питер, 2008.48 с.: ил. (Серия "Детскому психологу").

49. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП/ Под ред. О.В.Титова. - М.: "Издательство "гном и Д", 2004.

50. Ульянова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитие / У.В. Ульянова, О.В. Лебедева.- М.: Сфера, 2011.-176с.

51. Практикум для детского психолога / Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько. - Ростов н/Д: Феникс, 2009.-314с.

52. Азбука общения: развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками /Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская.-СПб.: Питер, 2010.-384с.

53. Теория и методика математического развития дошкольников / Е.И. Щербакова. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2009. - 392 с.

54. Психологическая помощь дошкольнику / Н. Яковлева. -СПб.: Питер, 2010. -72с.

55. Развитие пространственного мышления школьников / И. С. Якиманская. - М.: Педагогика, 2009. - 252с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица 1. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР экспериментальной группы

№	Имя ребенка	Констатирующий эксперимент экспериментальной группы	макс. Возм балл	Реальн. набр. балл	В %	Ур. Усп.
		12 заданий по каждому параметру по параметру методики
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Миша	11	10,25	5,75	1,5	0,25	1	10,5	6	1,5	1,25	5	1,75	144	55,75	39	I
2	Дарья	11,5	6,75	7,5	5,75	7,75	2,75	8,75	4	5,5	2	5,5	1	144	68,75	48	II
3	Олег	8,5	2	9	7,75	8,25	5,75	8,25	1,5	10,75	2,25	3,5	3,25	144	70,75	49	II
4	Женя	5,9	5	6	6,9	3	0	4	0	9,5	0	2	0,5	144	39,8	28	I
5	Андрей	11	1	7,5	7,25	10	10,25	10	0	9,5	0,5	7	0	144	74	51	II
6	Денис	11,5	0	5	0,5	4,75	0,5	6	0	4	0	0,25	3	144	35,5	25	I
7	Ольга	1	0	0	1,25	0	0	8,25	0	9	2	7,25	1,5	144	30,25	21	I
8	Саша	11,5	1	7	5	10,75	10,5	6,75	3	8,25	2,75	2,75	1,75	144	71	49	II
9	Глеб	6	3	10,75	7,5	8,25	0	4	0	4	0	0	3,25	144	46,75	32	I
10	Максим	10,25	10	8,5	8,5	10,75	8	7,75	5,75	9,75	2,25	8	2,5	144	92	63	III
Общий балл за методику	1440	584,55
Средний показатель успешности за выполнение методики	58,46

Таблица 2. Результаты выполнения заданий методики детьми из контрольной группы

	Имя ребенка	Констатирующий эксперимент. Контрольная группа.	Макс. Возм балл	Реальн. Набр балл	в %	Ур усп
		12 заданий по каждому параметру по параметру методики
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Алла	9,5	8	10,25	2	4	1	10	8,25	3,5	0	4,25	7	144	68	47	III
2	Иван	11,5	3,75	8	6,5	8,75	4	7,25	5	3,5	3	5	1	144	67	46	II
3	Алексей	3	2,25	9	6	10,75	0	3,5	1,5	10,75	1	3,5	6	144	57	39	I
4	Андрей	2	1	3	5	7	0	4,5	2,25	9	1	5	9	144	49	34	I
5	Антон	1	2,5	3	6	8	2	7	9,5	6	2	3	2	144	52	36	I
6	Евгения	11	4	7	1,25	4,75	5	6,5	0	1	0,25	1	2	144	44	31	I
7	Александр	1	0	2	1,75	2	2	0	4	7,75	1	1	1	144	24	17	I
8	Ангелина	10,5	2	7,5	5	6,5	9	8	7,5	2	1	3,5	1	144	64	44	II
9	Валера	7	8,5	6,75	11,5	2,5	8	10,5	8	10,5	6	4	5	144	88	61	III
10	Настя	10	8	3	7,75	4	3	2,75	2	8	2,5	5	4,5	144	60	41	II
Общий балл за методику	1440	573
Средний показатель успешности за выполнение методики	57,3

Рис.1. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 1 параметра методики: "Ориентировка в "схеме собственного тела" (в %.)

Рис.2 Распределение дошкольников в соответствии с выделенными уровнями успешности выполнения 2 параметра методики: "Ориентировка в "схеме тела" человека, стоящего, напротив" (в %)



Рис.3 Распределение дошкольников в соответствии с выделенными уровнями успешности выполнения 3 параметра методики: "Понимание предлогов" (в %)

Рис. 4. Распределение дошкольников в соответствии с выделенными уровнями успешности выполнения 4 параметра методики: "Распределение на листе бумаги" (в %)



Рис 5. Соотношение результатов выполнения заданий всех параметров методики детьми экспериментальной и контрольной групп в ходе констатирующего эксперимента (в баллах).

Рис 6. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения заданий методики на исследование сформированности пространственных представлений в ходе констатирующего эксперимента (в %)

Приложение 2

Таблица 3. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР ЭГ на этапе контрольного эксперимента.

№	Имя ребенка	Контрольный эксперимент экспериментальной группы	макс. Возм балл	Реальн. набр. балл	В %	Ур. Усп.
		12 заданий по каждому параметру по параметру методики
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Миша	12	11	10,5	10	9	8,5	11	8	7	8,25	10	11	144	116,25	81	IV
2	Дарья	12	9,5	9	11	10	9,25	10	11	9,5	7	10	7,25	144	115,5	80	IV
3	Олег	9	7	9	8,75	8,25	5,75	8,25	5,5	10,75	4	6	7	144	89,25	62	III
4	Женя	8	9	7,75	8,5	4	2,25	9	3	10	2,25	4	5	144	75,75	52	III
5	Андрей	11	3	8	8	10	11	10	4	9,5	2	7	5	144	88,5	61	III
6	Денис	11,5	9	7,75	8	7,75	8	10	5	8,5	6	4	8	144	93,5	65	III
7	Ольга	6	5	7,25	5,5	7	9	10	5,5	9	5	8	5	144	82,25	57	III
8	Саша	12	3	8	6	11	11	8	6	9	3	5	6,5	144	88,5	61	III
9	Глеб	8	3	11	8	9	2,25	4	1,75	4	1	1	4	144	57	39	I
10	Максим	12	11	9	9,5	11	9,75	8,75	7	10	8	9,5	10	144	115,5	80	IV
Общий балл за методику	1440	922
Средний показатель успешности за выполнение методики	92,2

Таблица 4. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР КГ на этапе контрольного эксперимента

	Имя ребенка	Контрольный эксперимент. Контрольная группа.	Макс. Возм балл	Реальн. Набр балл	в %	Ур усп
		12 заданий по каждому параметру по параметру методики
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Алла	10	8	11	3	5	3	10	9	4	1	4,25	7	144	75,25	52	III
2	Иван	11,5	4	8	7	9	4	8,25	5	4	6	6	3	144	75,75	52	III
3	Алексей	4	3	10	6	11	1,25	3,5	3	11	2	3,5	6	144	64,25	44	II
4	Андрей	6	3	5,5	8,25	7	2	5	4	10	1	5	9	144	70,75	49	II
5	Антон	3	4	5	6	8	3	7	10	6,25	3,25	3	2	144	60,5	42	II
6	Евгения	11	4	7	1,25	4,75	5	6,5	3	1	1,5	1	2	144	48	33	I
7	Александр	2	0,5	2	1,75	2	2	1,5	4	7,75	1	1,5	1,35	144	27,35	19	I
8	Ангелина	11	2,5	7,5	6	6,5	9	8	7,5	2	3	3,5	2,35	144	68,35	47	II
9	Валера	7	8,5	6,75	11,5	3	8	10,5	8	10,5	6	7	5,5	144	92	64	III
10	Настя	10	8	6	7,75	8	5	3	2	8	2,5	5	7	144	72,25	50	III
Общий балл за методику	1440	654,45
Средний показатель успешности за выполнение методики	65,45

Рис. 7. Соотношение результатов выполнения заданий методики детьми с ЗПР, экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента (в %)

Рис.8. Среднегрупповые показатели (в баллах) выполнения заданий методики, в ходе констатирующего и контрольного исследования экспериментальной группы детей с ЗПР



Рис. 9. Распределений детей с ЗПР экспериментальной группы по уровням успешности на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (в %)

Рис. 10. График. Среднегрупповые показатели (в абсолютных значениях) выполнения заданий методики детьми ЭГ, в ходе констатирующего и контрольного исследования

Приложение 3

Показатели по методике «Диагностика по определению уровня развития пространственной ориентировки» до проведения программы

№	Полученные результаты
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	баллы	уровень	баллы	уровень
1	7	высокий	5	средний
2	3	низкий	4	средний
3	7	высокий	2	низкий
4	5	средний	3	низкий
5	6	средний	2	низкий
6	8	высокий	4	средний
7	3	низкий	3	низкий
8	5	средний	1	низкий
9	2	низкий	1	низкий
10	1	низкий	2	низкий

Приложение 4

Показатели по методике «Диагностика по определению уровня развития пространственной ориентировки» после проведения программы

№	Полученные результаты
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	баллы	уровень	баллы	уровень
1	7	высокий	7	высокий
2	3	низкий	7	высокий
3	7	высокий	7	высокий
4	5	средний	7	высокий
5	6	средний	6	средний
6	8	высокий	7	высокий
7	3	низкий	6	средний
8	5	средний	5	средний
9	2	низкий	3	низкий
10	1	низкий	2	низкий

Размещено на Allbest.ru