Сюжетно-ролевая игра как средство успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с детьми дошкольного возраста, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации

1.1 Понятие социализации

1.2 Психологические особенности детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

1.3 Связь между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и их социализацией

Выводы по главе 1

Глава 2. Практическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации

2.1 Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем этапе эксперимента

2.2 Программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры

2.3 Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, на итоговом этапе эксперимента

Выводы по главе 2

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Современное общество породило много социальных проблем, которые оказывают сильное воздействие на семью. На протяжении последних десятилетий у людей поменялись ценности на жизнь, поменялись взгляды на семью как ценность социальной системы общества. В нашей стране с каждым годом увеличивается количество социальных сирот, то есть детей, от которых отказались родители по тем или иным причинам. Данной проблемой социализации детей сирот занимались и занимаются такие ученые как И.А. Погодин, Н.М. Попова, Е.И.Морозова, Г.М. Сапожникова, М.М. Плоткин, Р.Перрон, А. М. Прихожан и другие.

В настоящий момент социальная политика государства направлена на уменьшение числа социальных сирот, их реабилитацию. В конце 2012 года Президенту и Председателю Правительства, был представлен, проект документа федеральной целевой программы «Россия без сирот» Уполномоченным при Президенте по правам ребенка Павлом Астаховым.

Цели программы на 2013-2020 годы - сокращение семейного и детского неблагополучия, профилактика социального сиротства; обеспечение приоритета семейных форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; расширение правовых, материальных и социальных гарантий их полноценного развития и воспитания.

В рамках проекта выделяются четыре основных подпрограммы: «Профилактика семейного неблагополучия и социального сиротства», «Дети-сироты», «Семейные формы жизнеустройства детей-сирот», «Профилактика девиантного поведения детей-сирот».

Педагогическое сообщество принимает активное участие в социализации детей, проживающих как в приемных семьях, так и в образовательных учреждениях для детей - сирот различного типа. Для этого существует несколько путей. Дети из учреждений для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей могут проживать в киндердорфах (детские деревни), в семьях выходного дня, а также, что очень существенно, они могут быть усыновлены и взяты под опеку или на попечительство, чтобы нивелировать негативное воздействие «детдомовской жизни».

Сегодня социально-педагогическая наука находится в поиске эффективных средств и методов социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Так как она является ведущей в этом возрасте, то напрямую влияет на процесс социализации дошкольника, тем более ребенка, оставшегося без попечения родителей. Она является выражением возрастающей связи ребенка с обществом его деятельности в системе общественных отношений. С точки зрения теории, сюжетно-ролевая игра может помочь ребенку достичь быстро социализации в обществе, но на практике можно увидеть, что дошкольнику, не имеющему родителей очень трудно в обществе. Часто можно увидеть тревожность, агрессию или безразличие со стороны дошкольника, это всего-навсего его защитная реакция на что-то новое и пугающее его в социуме. Дети без попечения родителей очень долго привыкают к окружающим их взрослых и так же сверстников. Таким образом, существует противоречие между необходимостью успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, и его недостаточным уровнем на практике. Данная проблема определила тему нашего исследования «Сюжетно-ролевая игра как средство успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей».

Объект: процесс социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

Предмет: сюжетно-ролевая игра как средство социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

Цель исследования: выявление связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации.

Задачи:

1) проанализировать психологическую, педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

2) выявить критерии и показатели социализированности дошкольников, оставшихся без попечения родителей;

3) разработать и реализовать программу для успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, с включением в нее сюжетно-ролевых игр;

4) провести диагностику уровня социализированности детей, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем и итоговом этапах эксперимента;

5) определить характер влияния использования сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, на уровень их социализированности.

Гипотеза: уровень социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, возрастет, если в работе с ними использовать сюжетно-ролевую игру.

Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых по данной проблеме, в частности С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, А.В. Луначарского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, И.А. Погодина, Н.М. Попова, Е.И.Морозова, Г.М. Сапожникова, М.М. Плоткина, Р.Перрон, А. М. Прихожан и др.

Методы исследования:

1) теоретический анализ источников по теме исследования;

2) беседа;

3) анкетирование;

4) эксперимент.

База исследования: МБДОУ «Ефимовский детский сад комбинированного вида» Бокситогорского района Ленинградской области.

Апробация результатов исследования осуществлялась на педагогическом совете МБДОУ «Ефимовский детский сад комбинированного вида» Бокситогорского района Ленинградской области.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 60 источников. Работа иллюстрирована 8 таблицами.

Глава 1. Теоретическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с детьми дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, и уровнем их социализации

1.1 Понятие социализации

Социальная психология понимает социализацию как процесс, обеспечивающий включение в ту или иную социальную группу или общность. Социализация представляет собой развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, в процессе которого он усваивает социальный опыт и активно реализует себя, изменяя и жизненные обстоятельства. [11, с.272]. Социализация осуществляется с помощью общения, а также путем идентификации человека с обществом и обособлением личности в нем.

Психолого-педагогический взгляд на социализацию раскрывает содержательную конкретику этого процесса, обосновывает механизмы, связанные с условиями социализации (среда, пространство) и позицией личности в этом процессе (активность, пассивность, приспособление), подчеркивая демократический (добровольный) гуманный характер социализации как педагогического феномена. По мнению Головановой Н.Ф., социализация личности, с одной стороны, усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство социальных связей и социального опыта, усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность.

С другой стороны, социализация - формирование и развитие личности, на первый план выдвигаются собственная активность субъекта социализации, процессы обретения социального опыта в ходе активного самопостроения личности, включение детей и подростков в жизнь сообщества на демократических принципах совместной деятельности в образовательной среде, расширение влияния совокупности условий, в которых живет и развивается человек, развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие, самореализация в том обществе, к которому он принадлежит. Подчеркивается активный характер социализации человека, в ходе которой он не только усваивает социальный опыт, но и полноценно реализует себя, влияя, в том числе, и на жизненные обстоятельства [17, с. 272].

В процессе целенаправленного воспитания, осуществляемого в семье и в специально созданных воспитательных учреждениях, чрезвычайно важным является выделение двух форм социализации, которая может происходить как в условиях стихийного воздействия на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни. В отличие от воспитания, которое представляет собой намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом, социализация охватывает процесс и результаты взаимодействия индивида со всей совокупностью социальных влияний на человека. ролевая игра дошкольник социализация

Так, выделяют основные направления социализации, которые дают название ее видам: поведенческая, эмоционально-чувственная, познавательная, бытийная, морально-нравственная, межличностная, полоролевая, профессиональная, семейная, политическая.

Идеи социальной обусловленности воспитания особенно характерны для социально-педагогической мысли России. Развитие концепции социальной детерминации обозначено в исследованиях С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, А.В. Луначарского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого.

К.Д. Ушинский подчеркивал значимость народных традиций, обычаев, культуры для нравственного воспитания ребенка [53, с.416].

По мнению Л.Н. Толстого, ребенок располагается намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. Поэтому учить и воспитывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно. Ему лишь только следует предоставлять материал, чтобы он мог «пополнять гармонически и всесторонне», а также создавать условия для свободного самовыражения [14, с.144].

Специальное изучение проблемы социализации в нашей стране относят к 60-ым годам XX века хотя психологические аспекты рассматривались значительно раньше Л.С. Выготским, Л.И. Божович, Д.Б. Элькониным.

Так, Л.С. Выготский поднимает вопрос о взаимодействии личности и среды. Он подчеркивает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития - натурального и социального.

Л.С. Выготский предостерегает от ошибки принятия среды за обстановку развития. Он считает ошибкой, когда среда «рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него условий. Человек в любом возрасте активен в среде и избирателен, преломляет среду через себя [11].

Ретроспективный анализ исследований по социализации личности в советское время свидетельствует о разноаспектном изучении этого феномена социологами, социальными психологами, педагогами (Л.П. Буева, И.М. Даниленко, Н.П. Дубинин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Л.Н. Столович, С.Л. Рубинштейн и др.).

Фундаментальные исследования проблем социализации личности ребенка И.С. Коном представляют философские, социологические, этнографические, культурологические, педагогические основы для дальнейшего изучения и развития теории и практики этого процесса. Социализацию ученый рассматривает как процесс формирования целостной личности, обусловленной совокупностью общественных отношений, происходящих как в социально контролируемых, так и в стихийных, спонтанных формах [48, с.56].

Особое внимание в процессе социализации следует уделять воспитанию свободной личности, способной делать выбор, принимать ответственные решения, уважать выбор других, уметь противопоставлять внешнему давлению свое волеизъявление.

По мнению Б.З. Вульфова, «к важнейшим механизмам социализации дошкольника можно отнести: социальную адаптацию, которая обеспечивает не только преемственную связь поколений, но является осуществляющей способностью к физическому, нравственному, социальному выживанию, как готовность выбрать верные способы существования, сохраняя активную позицию как в существующих, так и ожидаемых или непредвиденных обстоятельствах. Педагогическую апперцепцию, суть которой в том, что осуществленная вследствие собственного выбора и запечатленная в предметном опыте ребенка ситуация успеха и связанное с этим положительное восприятие своего «Я» (синдром победителя) определяют все последующие восприятия и поступки в аспекте позитивного взгляда на мир, общество и самого себя [15, с.189].

Кроме того, механизмами социализации считаются: подражание, желание, биологические потребности (психические факторы) и престиж, повиновение, практическая выгода (социальные факторы) (по Г. Тарду); идентификация и обособление личности (B.C. Мухина) [40, с.89]. Обширный спектр механизмов социализации свидетельствует о чрезвычайной сложности самого процесса социализации личности как производного от структурно - содержательного богатства человека, а также обуславливает, со своей стороны, педагогическую возможность социализирующего влияния на личность с максимальным учетом обусловленных факторов.

В последние годы появился целый ряд исследований по проблемам социализации детей и молодежи в условиях постсоветского периода, развития нашего общества и государства. Возрастной аспект социального становления личности представлен работами А.В. Волохова, Н.Ф. Головановой, В.М. Иванова, С.А. Козловой, А.Г. Корниловой, М.В. Крулехт, Д.И. Фельдштейна [48, с. 75].

Результат процесса социализации - непростой вопрос и требует отдельного рассмотрения, так как выводит нас на понятия критериев и показателей социализированности. Основной результат эффективной социализации, по мнению большинства ученых - научение воспитанников быть «продуктивными членами общества», приобщение их к правам, ролям и обязанностям, хорошая адаптация к социальной среде, интеграция в жизнь общества. В качестве критериев и показателей социализированности предлагается использовать отношение ребенка к обществу, социально-значимой деятельности (А.В. Волохов); степень активности жизненной позиции (Т.Н. Мальковская); направленность личности на предмет социальных отношений (Б.А. Титов); степень сформированности социального опыта (Н.Ф. Голованова). При отслеживании результатов эффективной социализации в нашем исследовании мы основываемся на концепции М.И. Шиловой и придерживаемся ее позиции в том, что главное проявление эффективной социализации личности видится в том способе, каким регулируется поведение людей. Такое регулирование может быть внешним (социальные нормы - требования, общественное мнение) и внутренними (моральное сознание личности и добровольность поведения).

Таким образом, в ходе системного анализа социализации личности ребенка (в историческом и современном аспектах) нами было установлено, что в настоящее время недостаточно разработан механизм данного процесса на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения, недостаточно определены условия эффективного функционирования системы социального воспитания дошкольников в условиях национального детского сада.

На основании вышеизложенного, мы приходим к следующим выводам:

1. Под социализацией детей дошкольного возраста мы понимаем специально организованный процесс, направленный на усвоение ребенком образцов поведения, психологических установок, социальных норм, ценностей, знаний, умений, навыков, которые позволяют им в дальнейшем успешно функционировать в обществе.

2. Показателями социализации являются 3 критерия: когнитивный (степень осознания цели конкретного вида деятельности, интериоризация социального опыта);· мотивационный или эмоциональный (отношение личности к характеру и результату конкретного вида социальной деятельности, удовлетворенность межличностными отношениями, побуждение к участию в социальных отношениях, стремление к самоопределению и самореализации); деятельностный (интенсивность участия в деятельности, участие в поиске и реализации своих возможностей).

3. Особенности социализации дошкольников заключаются в создании необходимых и достаточных психолого-педагогических условий:

- включение детей в освоение социального опыта в процессе совместной деятельности (приобретение навыков совместной деятельности);

- создание ситуации успеха (формирование уверенности в себе, чувства собственного достоинства, позитивного отношения к миру, понимание эмоционального состояния окружающих);

- развитие рефлексивных умений, стимулирующих интерес ребенка к себе, интерес к сверстникам, к группе детского сада и другие.

Для того чтобы определить связь между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с детьми дошкольного возраста, оставшимися без попечения родителей и их социализацией, необходимо дать характеристику психологических особенностей детей этой категории.

1.2 Психологические особенности детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

Ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра.

Центральным новообразованием считается способность владеть и управлять собственным поведением - произвольность.

Дошкольный возраст - это период от 3 до 7 лет (верхние и нижние границы не фиксированы). Различают младший (ближний к нижней границе) и старший (ближний к верхней границе) дошкольный возраст.

Взросление человека есть переход с одной ступени развития на другую. Для успешной социализации человека необходимо полноценное проживание им каждой ступени развития.

Иными словами человек должен «пройти» ведущую деятельность возрастного этапа, «сформировать и развить» центральные психические новообразования, включиться в социальную общность.

Развитие высших психических функций, которые, по мнению Л.С. Выготского, представлены в сознании единой структурой, происходит за счет той деятельности, которую совершает ребенок. В дошкольном возрасте на первый план выходит память. Она является определяющим элементом в развитии всех остальных функций.

Для дошкольного возраста важными элементами развития является общение с взрослым, коллективное взаимодействие и игровая деятельность. За дошкольным возрастом следует этап младшего школьного возраста. В этом возрасте ребенок начинает свою учебную деятельность. Нет необходимости подчеркивать ее важность и значение в будущей жизни человека. Главным компонентом готовности ребенка к школе является сформированность элементов предыдущего возрастного этапа.

Приведенный выше материал позволяет переходить к более подробной аналитике особенностей развития детей, получающих образование в специализированных учреждениях, об образовании детей - сирот (оставшихся без попечения родителей), а также к анализу педагогических средств и средств социализации, которые этим детям необходимы.

Начнем анализ с конкретизации понятийного аппарата.

Согласно высказыванию Зарецкого В.К., дети - сироты - «это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних». Дети, оставшиеся без попечения родителей (социальные сироты) - «это дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают своих детей» [23,с.208]. Эта категория делится условно на несколько групп:

- дети, брошенные впервые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребенка (дети, оставшиеся без родителей с рождения до 3-4 лет);

- дети, поступившие в детский дом, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам, т.е. дети, имеющие чаще всего негативный опыт жизни в семье;

- беспризорные дети - это специфические дети, имеющие опыт жизни «на улице».

Анализ развития детей - социальных сирот, которые составляют абсолютное большинство воспитанников детских домов (около 90%), свидетельствует о том, что неприятие ребенка родителями приводит к тяжелым последствиям в развитии. Проявляется это практически во всех сферах жизнедеятельности. В исследованиях Э.А. Минковой приводится эмоциональный портрет воспитанника детского дома (ребенка, оставшегося без попечения родителей), который характеризуется такими чертами, как [34, с. 80]:

- пониженный фон настроения;

- бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;

- склонность к быстрой смене настроения;

- однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений;

- эмоциональная поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию;

- неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание;

- повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;

- основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых удовольствий;

- нестабильность эмоциональных контактов с окружающими;

- непонимание эмоционального состояния другого человека;

- чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость.

Важнейшей проблемой, объединяющей детей - сирот является слабое здоровье: «…66,7% детдомовцев имеют хронические заболевания и стоят на диспансерном учете; 62% детей - сирот имеют нарушения ЦНС, в том числе деятельности мозга - 32,5%, зрения - 25,4% и т.д.» [34, с. 123].

У детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наблюдаются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем. Эти дети почти не отличаются от сверстников уровнем развития мышления, но оперирование образами вызывает у большинства из них серьезные трудности.

Психологи отмечают свойственную этим детям крайнюю ситуативность умственных действий, которая определяется либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого, неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности.

Серьезной проблемой воспитания детей в условиях детского дома является вопрос о половой идентификации и социализации детей. В дошкольном возрасте ребенок впервые осознает себя представителем того или иного пола. В этот период очень важно присутствие ролевых эталонов для подражания, с которых ребенок берет пример полоролевого поведения и на которые он ориентируется.

Исследования сферы общения, проведенные академиком В.С. Мухиной, показали что ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Отчужденность, нарушение эмоциональных контактов с окружающими вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Характеризуя деловые контакты детей с взрослыми, В.С. Мухина отмечает, что они возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Контакты со сверстниками также бедны по содержанию, и мало эмоционально насыщены [33, с 76].

В исследованиях Э.А.Минковой [41, с.9-10] приводится обобщенный образ выпускника детского дома (в любом возрасте), составленный на основе анализа научных исследований и практических наблюдений. «Его характерные особенности:

- отсутствие опыта социальных контактов с людьми;

- трудности в общении;

- несформированность потребности и способности трудиться;

- иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни;

- отсутствие личностного опыта нормальной жизни в семье;

- недоразвитие индивидуальности;

- отсутствие нравственного иммунитета к условиям негативной среды;

- плохое состояние здоровья».

А.Ш. Шахманова [55, с.192] выделила следующие основные причины, которые спровоцировали развитие негативных качеств личностного развития воспитанников детских домов:

1. Социальные условия прежней жизни в неблагополучных семьях или на улице. Многие дети пережили сильнейшие стрессовые ситуации, душевные травмы, которые наложили отпечаток на их психику при поступлении в детское учреждение.

2. Уже в доме ребенка на детях особенно сказывается дефицит общения. В особо наихудшем положении находятся младенцы, которым в условиях дома ребенка не только очень трудно компенсировать отсутствие биологического контакта с матерью, но и в силу большой загруженности педагогов обеспечить необходимое количество и качество общения с окружающими людьми. Эмоциональное состояние детей осложняется тоской по дому, по родителям, хоть и плохим.

3. Замкнутость в стенах образовательного учреждения. С одной стороны, это оправдано стремлением оградить детей от негативного влияния улицы, но с другой, способствует скудости детских представлений об окружающем мире, неумению адекватно ориентироваться в нем.

4. Постоянное пребывание в коллективе, особенно в условиях переполненности групп. Ребенок часто не имеет возможности побыть наедине с самим собой. Ежеминутное пребывание на людях ведет к истощению нервной системы, возникновению и усугублению различного рода нарушений психики.

5. Характер работы некоторых воспитателей, которые довлеют над всеми действиями ребенка жесткой регламентацией, отслеживают каждый его шаг, выстраивают жизнь в детском доме на предостережениях и запретах, многое делают сами за детей, вместо того чтобы всячески побуждать в них инициативу. Когда воспитанник постоянно ощущает пресс чужой воли, преобладание коллективных форм общения с индивидуальными, он становится пассивным и бездеятельным.

Каким образом сказывается пребывание ребенка в детском доме на содержании игровой деятельности? Небольшой опыт отношений с внешней средой не дает ребенку возможности формировать большой список игровых сюжетов и ролей.

Многочисленные наблюдения показывают, что содержание игр у воспитанников детского дома зачастую ограничивается манипуляциями с игрушками. Такие формы игры, как сюжетная и коллективная игра, развиты очень слабо.

К числу наиболее актуальных проблем развития воспитанников интернатных учреждений исследователи относят трудности социализации. Под трудностью социализации Л.В. Байбородова Л.Г. Жедунова О.Н. Посысоев М.И. Рожков понимают «комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью». Причины возникновения этих трудностей они видят в «несоответствии требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям». Социальная ситуация развития ребенка в детском доме или интернате при отсутствии нормальных для него контактов (семья, друзья, соседи и т. п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком-сиротой из различных источников. В связи с этим часто формируются неверные образы социальных ролей и ложное представление о собственной социальной роли как сироты. Эта роль часто реализуется человеком в течение всей его жизни.

В игре большую роль имеют эмоциональная сфера и сфера творческого мышления. Игры детдомовцев бедны на образы и эмоциональную разнообразность.

Иными словами можно утверждать (и это утверждение подкрепляется многочисленными исследованиями), что игровая деятельность детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, неполноценна, она не использует задатки и возможности ребенка и не дает тех своих эффектов, которые можно наблюдать в игровой деятельности детей, воспитывающихся в семьях.

Все вышеизложенное приводит нас к следующим выводам:

1. Психологическими особенностями, детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, являются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем.

2. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, - это игра, но она неполноценна, не использует задатки и возможности ребенка и не дает тех своих эффектов, которые можно наблюдать в игровой деятельности детей из полных семей.

1.3 Связь между использованием сюжетно-ролевой в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и их социализацией

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С.Л. Рубинштейн).

Многочисленные исследования (Р.И. Жуковской, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко, В.П. Залогиной, Р.А. Иванковой, Е.И. Щербаковой и др.) свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения) [50, с.74].

Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д.Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности - ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых [56, с. 98].

Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых [56, с.90].

Особенностью игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят те или иные явления, действия, отношения своеобразно. Своеобразие заключается в особенностях восприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.

Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра - продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и отражения факторов и явлений окружающей жизни, огромная роль принадлежит воображению. По средствам воображения создается ситуация игры, образы, осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.

При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностью реализовывать замысел, лучше справиться с ролью.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Таким образом, основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.

Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.

Сюжет - главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Д.Б. Эльконин дал следующее определение сюжета: «Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх» [56, с. 93]. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Достаточно подробно, они описаны в работах Д.Б. Эльконина. Условно все сюжеты делятся на бытовые (игры в семью, парикмахерскую), производственные (игры строительные, сельскохозяйственные и другие, то есть игры, отражающие профессиональный труд людей), общественно-политические(игры в войну, школу).

Некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, но Д.Б. Эльконин, описывает закономерность в их развитии. Здесь можно говорить, по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д.Б. Эльконин связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых.

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме того, в каждую эпоху происходит серьезные иногда экстренные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождают новые сюжеты детских игр («война», «космические путешествия»). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей («школа», «дочки-матери»).

Содержание сюжетно-ролевой игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношениях и деятельности людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека - только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжет, но прежде всего содержание детских игр.

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин,- это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности [57].

Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия. Р.И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем.

Стихийный опыт ребенка, по мнению Р.И. Жуковской и Д.В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.

Опыт, организуемый взрослым, Р.И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку» [20, 35]. Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах.

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности.

Художественная литература. Р.И. Жуковская считала, что художественная литература - один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию - о жизни, играх, руде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых [20, с.87].

Названные источники, по мнению Р.И. Жуковской, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка.

Включение ребенком того или иного тематического содержания в игру, по мнению Н.Я. Коротковой и Н.А. Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа:

1. Ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);

2. Ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер);

3. Ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.

Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку, как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.

Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль - средство реализации сюжетно-ролевой игры.

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д.Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли:

1. Ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Знакомство с действительностью - главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры;

2. Знакомство с этой действительностью должно происходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность;

3. В результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.

В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру. Содержание игры - это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия - все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам.

Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как: правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. Сюжетно-ролевая игра - это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения.

2. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке. Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. В игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

3. Сюжетно-ролевая игра - идеальное поле для приобретения социальных навыков. Такие игры помогают решить многие воспитательные задачи: дети учатся налаживать общение с людьми, понятно излагать просьбу, у них формируются навыки культурного поведения. Но самое главное - дети приобретают новый социальный опыт взаимодействия с другими людьми, который поможет им и в налаживании контактов со сверстниками, и в игровой деятельности. Кроме того, в процессе сюжетно-ролевой игры можно развивать память, координацию движений, работать со страхами, приобретать новые знания. Игра способствует социальному развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности ребенка в реальной жизни.

Выводы по главе 1

Теоретическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с детьми дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, и уровнем их социализации приводит нас к следующим выводам:

1. Под социализацией детей дошкольного возраста мы понимаем специально организованный процесс, направленный на усвоение ребенком образцов поведения, психологических установок, социальных норм, ценностей, знаний, умений, навыков, которые позволяют им в дальнейшем успешно функционировать в обществе. Показателями социализации являются 3 критерия: когнитивный (степень осознания цели конкретного вида деятельности, интериоризация социального опыта);· мотивационный или эмоциональный (отношение личности к характеру и результату конкретного вида социальной деятельности, удовлетворенность межличностными отношениями, побуждение к участию в социальных отношениях, стремление к самоопределению и самореализации);· деятельностный (интенсивность участия в деятельности, участие в поиске и реализации своих возможностей).

2. Особенности социализации дошкольников заключаются в создании необходимых и достаточных психолого-педагогических условий:

- включение детей в освоение социального опыта в процессе совместной деятельности (приобретение навыков совместной деятельности);

- создание ситуации успеха (формирование уверенности в себе, чувства собственного достоинства, позитивного отношения к миру, понимание эмоционального состояния окружающих);

- развитие рефлексивных умений, стимулирующих интерес ребенка к себе, интерес к сверстникам, к группе детского сада и другие.

3. Психологическими особенностями, детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей являются: снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем, снижения психических процессов, адаптации. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, - это игра, но она неполноценна, не использует задатки и возможности ребенка и не дает тех своих эффектов, которые можно наблюдать в игровой деятельности детей из полных семей.

4. Сюжетно-ролевая игра - это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения.

5. Сюжетно-ролевая игра - идеальное поле для приобретения социальных навыков. Такие игры помогают решить многие воспитательные задачи: дети учатся налаживать общение с людьми, понятно излагать просьбу, у них формируются навыки культурного поведения. Но самое главное - дети приобретают новый социальный опыт взаимодействия с другими людьми, который поможет им и в налаживании контактов со сверстниками, и в игровой деятельности. Кроме того, в процессе сюжетно-ролевой игры можно развивать память, координацию движений, работать со страхами, приобретать новые знания. Игра способствует социальному развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности ребенка в реальной жизни.

Глава 2. Практическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации

Нами была выдвинута следующая гипотеза: уровень социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, возрастет, если в работе с ними использовать сюжетно-ролевую игру.

Для практического ее подтверждения был проведен эксперимент на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Ефимовский детский сад комбинированного вида». Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и итогового. В эксперименте приняли участие 20 детей, оставшихся без попечения родителей. В экспериментальной группе было 10 детей, в контрольной - 10 детей.

2.1 Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем этапе эксперимента

Целью констатирующего этапа эксперимента является диагностика уровня социализации у дошкольников, оставшихся без попечения родителей. Для этого необходимо выявить критерии и показатели уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и итогового. На констатирующем этапе мы ставили задачи:

1. Определение критериев и показателей социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

2. Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей.

Опираясь на исследование Е.В. Петровой «Социальное воспитание старших дошкольников в сельском этнокультурном пространстве», мы выдвинули три критерия социализации: когнитивный, эмоционально-деятельности и поведенческий [44, с. 138-142]. Им соответствуют три показателя:

1) социальная компетентность - наличие объективных знаний и субъективных представлениях о взаимоотношениях членов социума; представление о национально-этнических и общечеловеческих ценностях (фольклор, обычаи, нравы, стереотипы поведения взрослых и т.д.); наличие знаний о нормах социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо»;