Коррекционная работа по устранению дислексии у детей с трудностями в обучении

Предлагаются картинки с различным пространственным расположением предметов- ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом, - а также вопросы к ним: «Где ложка в стакане? Где ложка на стакане? Где ложка под стаканом?» Ребёнок должен показать соответствующую картинку; выполнить действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда: «Положи карандаш а) в пенал, б) под пенал, в) под книгу»; детям раздаются карточки с тремя картинками на различные предлоги. Логопед называет предлог. Дети закрывают карточку с соответствующей картинкой.

В работе можно использовать схемы предлогов(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 20).

Формирование словоизменения прилагательных

Словоизменение прилагательных отрабатывается в следующей последовательности:

- согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа;

- согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах единственного числа;

- согласование прилагательного и существительного во множественном числе.

Формирование словоизменения глаголов

Словоизменение глаголов закрепляется по следующему плану:

- согласование глаголов настоящего времени и существительных в числе;

- согласование глаголов прошедшего времени и существительных в роде и числе;

- дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов.

ВИДЫ ЗАДАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

Составление предложений по опорным словам, данным вразброс (предлагаемые слова стоят в начальной форме); вставка в предложения пропущенных слов; определение правильности предложений (Детям даются предложения с правильными и неправильными формами слов. Предлагается определить, какое из предложений правильное. Например: Осенью с деревьев опали листья.- Осенью с деревьях опали листья); дополнение предложения с помощью предметной картинки; ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определённом падеже; выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций; называние цвета различных предметов.

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

При формировании функции словообразования рекомендуются следующие задания:

Образовать уменьшительно- ласкательные формы существительного по опорным словам с помощью картинок (дом-домик, шкаф-шкафчик, берёза-берёзка); образовать прилагательное от существительного с помощью картинок лото «Из чего сделано?»; образовать глаголы с различными приставками; выбрать родственные слова среди слов, сходных по звуковой структуре (лес- лесной, лесник, лестница).

Формирование словоизменения и словообразования сначала проводится на уровне слова, затем в словосочетаниях, далее в предложениях.

ВИДЫ ПИСЬМЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

Записать название цвета к словам: помидор….., груша ….., яблоко …..; добавить название предмета к данным словам: высокое……, весёлый……., длинная……., красная….., круглое…..; подобрать картинки, к которым можно подставить слова он, она или оно; вставить в предложение пропущенное слово: Цветы стоят … вазе. Огурцы растут … грядке. Книги … на полке. Над цветами летают …; дополнить предложения словами из правого столбика (слова даны вразброс):

В норке живёт …. белки

А в дупле живёт …. мышка

У … пушистый хвост. белку

Кошка поймала …. мышкой

На дереве дети увидели …. белка

Котёнок побежал за …. мышку

Б. Формирование синтаксической структуры предложения

Логопедическая работа над предложением учитывает сложность его структуры, последовательность появления различных типов предложений в онтогенезе. Она проводится в следующей последовательности:

1. Двусоставные предложения, включающие подлежащее, выраженное существительным, и сказуемое, выраженное глаголом 3 лица настоящего времени,

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространённые предложения из 3-4 слов,

4. Сложносочинённые предложения.

5. Сложноподчинённые предложения.

В процессе формирования синтаксической структуры предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Первоначально на материале 1-2 предложений детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам). Например, предлагается картинка Коза щиплет траву. С помощью вопросов определяется субъект, предикат, объект действия. Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки кладутся на картинку, т.е. соотносятся непосредственно с изображёнными предметами и действием.

Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем они выкладывают схему предложения под картинкой.

Рекомендуются следующие виды задания с использованием графических схем:

Подбор предложений по данной графической схеме; запись предложений под соответствующей схемой; самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщённого представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме; используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений, распространение предложений.

3.3 Методика устранения семантической дислексии

Логопедическая работа по коррекции семантической дислексии проводится в трёх направлениях:

развитие слогового синтеза;

развитие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении,

расширение и уточнение лексики.

А. Развитие слогового синтеза

В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при послоговом чтении, проводится развитие слогового анализа.

Примерные задания по развитию слогового синтеза:

Назвать слово, произнесённое по отдельным звукам; назвать слитно слово, произнесённое по слогам; составить слово из слогов, данных в беспорядке; назвать слитно предложение, произнесённое по слогам.

На начальном этапе работы паузы между слогами очень короткие, в дальнейшем они увеличиваются. На более поздних этапах работы паузы между слогами заполняются словами. Например: «Сначала де, потом ти, потом иг …». Этот приём значительно усложняет выполнение задания по слоговому синтезу.

Б. Методы работы над пониманием прочитанных слов, предложений и текста

Одновременно с развитием слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи проводится уточнение понимания прочитанных слов, предложений и текста. Используются следующие задания:

Прочитать слово и показать соответствующую картинку; прочитать слово и ответить на вопрос; найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос кто? что? что делает? где? куда? или какой?; прочитать предложение и показать соответствующую картинку; прочитать предложение и ответить на вопрос по его содержанию; дополнить предложение, воспроизведённое логопедом; дополнить прочитанное предложение другими словами (с помощью вопросов); повторить прочитанное предложение; найти в тексте ответ на заданный вопрос; разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом; выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке; после прочтения текста найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок; после прочтения текста поместить сюжетную картинку на своё место в серии сюжетных картинок; после прочтения текста найти ошибку в последовательности сюжетных картинок; найти ошибку в прочитанном тексте на основе правильной последовательности в серии сюжетных картинок; работа с деформированным текстом. Прочитав изолированные предложения, составить связный текст; составить план прочитанного текста; пересказать прочитанный текст; придумать начало прочитанного текста; придумать конец прочитанного текста.

В. Методы работы по расширению, уточнению и систематизации словаря

При устранении семантической дислексии важное место занимает работа над словарём ребёнка. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями и текстами. Необходима специальная работа по систематизации словаря.

Примерные задания по уточнению и систематизации лексики:

Подбор синонимов к прочитанному слову; подбор антонимов к прочитанному слову; нахождение в тексте слов-синонимов или слов-антонимов; объяснение значений прочитанных слов; соотнесение прочитанного слова с обобщающим понятием; расширение объёма обобщающего понятия (Например: «Яблоко- это фрукт. А какие вы ещё знаете слова, обозначающие фрукты?»); придумывание нескольких глаголов к прочитанному слову- существительному; подбор определений к прочитанному слову- существительному; дать характеристику предмета или живого существа на основе прочитанного.

3.4 Методика коррекции оптической дислексии

При оптической дислексии наблюдаются трудности усвоения зрительного образа букв, замены, смешения букв в процессе чтения. В основе оптической дислексии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

В связи с этим при устранении оптической дислексии проводится работа в следующих направлениях:

развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

уточнение и расширение объёма зрительноё памяти (развитие зрительного мнезиса);

формирование пространственного восприятия и представлений;

развитие зрительного анализа и синтеза;

формирование речевых обозначений зрительно- пространственных отношений;

дифференциация смешиваемых при чтении букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

А. Формирование зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса)

С целью развития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:

Назвать контурные изображения предметов; назвать недорисованные контурные изображения предметов; назвать перечёркнутые контурные изображения предметов; определить, что неправильно нарисовал художник; выделить контурные изображения, наложенные друг на друга (по типу фигур Попельрейтера) (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 21); распределить изображённые предметы по величине (при реальных соотношениях величин предметов) (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 22); распределить изображения предметов по их реальной величине (предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине) (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 23); подбор картинок к определённому цветовому фону (Детям предлагаются фоны («лужайки») разного цвета: красного, жёлтого, синего, а также картинки с изображением предметов разного цвета: арбуз, огурец, лист и др. Даётся задание положить картинку на свою «лужайку»); дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников; дорисовывание симметричных изображений; составление разрезанных на части картинок; выполнение тестов Равена; конструирование из кубиков Кооса.

Б. Развитие зрительного мнезиса (памяти)

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

Запомнить 4-5 картинок, а затем отобрать их среди других картинок; запомнить 3-5 фигур, цифр или букв, а затем выбрать их среди других (8-10), при этом предлагаются только согласные буквы во избежание запоминания путём прочтения; разложить 3-4 картинки в той же последовательности, в какой они предъявлялись; разложить по памяти буквы, цифры или фигуры в предъявленной последовательности; игра «Чего не стало?»; игра «Что изменилось?

В. Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза

В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представлений у школьников с дислексией и в связи с этим проводить коррекционную работу по следующему плану:

дифференциация правых и левых частей тела;

ориентировка в окружающем пространстве;

определение пространственных отношений элементов графических изображений и букв. Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела

Эта работа начинается с выделения ведущей руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

Показать, какой рукой надо есть, писать, рисовать, здороваться, сказать, как называется эта рука; поднять то левую, то правую руку, показать карандаш то левой, то правой рукой; взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела.

Ориентировка в окружающем пространстве

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

определение пространственного расположения предметов по отношению к ребёнку, т.е. к самому себе;

определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями;

определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.

Г. Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв

В процессе логопедической работы по формированию чёткого зрительного образа букв предлагаются следующие задания:

Найти букву среди графически сходных; соотнести буквы, выполненные разным шрифтом; определить буквы, находящиеся в неправильном положении; назвать или записать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями; обвести букву, раскрасить, срисовать по предложенному образцу; обвести контуры букв, заполненные пунктиром; дописать букву; назвать буквы, наложенные друг на друга; определить правильно и неправильно написанные буквы; узнать буквы по их зеркальному изображению; конструирование букв из элементов.

При устранении оптических дислексий проводится работа по закреплению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О- с обручем, З- со змеёй, Ж- с жуком и т.д. Для дифференциации образов букв предлагается заучивание стихотворений С. Маршака, С. Михалкова, В. Берестова, К. Чуковского и др.

Особенностью логопедической работы в коррекционной школе является тщательная дозировка заданий и речевого материала. В связи с тем, что нарушения письменной речи у данной категории младших школьников носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

Заключение

Дислексия у детей определяется как частичное расстройство процесса овладения чтением, обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. Нарушения чтения у младших школьников с ЗПР являются наиболее характерными и ярко выраженными расстройствами.

Специфические нарушения чтения (дислексии) следует отличать от ошибок чтения иного характера: от ошибок, закономерно встречающихся на начальных этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении. Особенностью дислексических ошибок является их стойкий и повторяющийся характер.

Симптоматика дислексий сложна и многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, возрастных и личностных особенностей ребёнка, ступени овладения навыком чтения, состояния устной речи, от методики обучения грамоте, эффективности логопедического воздействия.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное чтение; искажения звуко-слоговой структуры слова; 4) замены слов; 5) аграмматизмы; 6) нарушения понимания читаемого.

Проведённый нами анализ, посвящённый различным аспектам нарушений чтения у детей с ЗПР показывает, что нарушения чтения обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задержки и отклонения процесса формирования высших психических функций.

Так, нами замечены корреляции между нарушениями чтения и недостаточностью памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов.

У детей с ЗПР часто встречается фонематическая и оптическая дислексия. Наиболее распространённым видом дислексии у обследованных детей явилась фонематическая дислексия, связанная с недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа.

В ходе коррекционной работы выяснилось, что важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности. В процессе фонематического анализа слово не только узнаётся на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и требует целенаправленного педагогического воздействия с целью его формирования. Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова).

У второклассников с ЗПР простые формы анализа в ходе обследования оказались относительно сформированными. Нарушения выявились при выполнении заданий, требующих сложных форм фонематического анализа.

Наши исследования показали, что относительно сохранным у детей с ЗПР явилось умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызвало затруднения. Дети с ЗПР часто выделяли не первый звук, а первый слог. Аналогичные трудности отмечались при выделении конечного гласного звука. Вместо него дети также называли конечный слог.

Нарушения фонематического анализа у детей с ЗПР усугубляются недостаточной сформированностью слуховой произносительной дифференциации звуков речи. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих согласных, твёрдых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав.

Описанные выше факторы и обусловливают большую распространённость фонематической дислексии у детей с ЗПР.

В связи с тем, что нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой системы, хочется подчеркнуть необходимость дифференцированного и системного подхода при коррекции речевых нарушений у младших школьников с ЗПР, предполагающего развитие всей речевой системы в целом, коррекцию нарушений всех компонентов речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии, а знаний общих и частных закономерностей патогенеза и симптоматики дислексий у данной категории детей позволит более точно диагносцировать нарушения чтения, правильно строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитации детей с нарушениями развития.

Список использованных источников и литературы

1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. 163 с.

2. Батуев А.С. Высшие интегративные системы мозга. Л.: Наука, 1981. 255 с.

3. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982. № 5. С. 15-17.

4. Брежнева Е.А. Из опыта работы логопеда // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. №2. С.43-48.

5. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. №4. С. 27-33.

6. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. СПб.: «Союз», 2000. 132 с.

7. Дети с задержкой психического развития / Под. ред. Т.А.Власовой, В.И. Дубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Просвещение, 1984. 282 с.

8. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В.Калинникова. М.: «Гном и Д», 2001. 32 с.

9. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: «Академия», 2002. 176 с.

10. Зорина С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат дис. канд. пед. наук. СПб., 1998.

11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: «М и М», 1997. 286 с.

12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 2001. 224 с.

13. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983. 227 с.

14. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: «Союз», 2002. 224 с.

15. Лалаева Р.Е., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: «Союз», 2001. 224 с.

16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М.: Владос, 2003. 304 с.

17. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991. 152 с.

18. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Просвещение, 1985. 173 с.

19. Логинова Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. Л.: Наука, 1990. 174 с.

20. Логопедия / Под. ред. Л.С.Волковой. М.: Просвещение, 1989. 528 с.

21. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Просвещение, 1975. 168 с.

22. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1990. №6. С. 21-25.

23. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Владос, 1997. 304 с.

24. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985. 192 с.

25. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с ЗПР // Дефектология. 1979. № 2. С.13-15.

26. Новикова Е.В. Зондовый массаж: коррекция тонкой моторики руки. М.: «Гном и Д», 2001. 80 с.

27. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Под. ред. В.Ф.Мачехиной, Н.А. Цыпиной. М.: Просвещение, 1981. 214 с.

28. Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ состояния высших психических функций у детей с некоторыми неврологическими заболеваниями // Дефектология. 2003. №3. С.25-28.

29. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. №6. С. 16-18.

30. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. 256 с.

31. Семенович А.Н. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: «Академия», 2002. 232 с.

32. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред.

С.С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 1969. С. 155 - 161.

33. Тржесоглава З. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Просвещение, 1986. 92 с.

34. Тригер Р.Д. Дограмматические и грамматические знания // Дети с задержкой психического развития / Под ред.Т.А.Власовой,В.И.Дубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Просвещение, 1984. 282 с.

35. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород: НГПУ, 1994. 230 с.

36. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1990. 175 с.

37. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1999. № 1. С.36-40.

38. Филина Т.М. Особенности индивидуальной коррекционной работы с детьми со сложным дефектом // Дефектология. 2001. №1. С. 52-56.

39. Фишман М.Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. 2001. №3. С. 3-9.

40. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М.: Аркти, 2002. 136 с.

41. Хватцев М.Е. Логопедия.М.: Просвещение, 1996. 324 с.

42. Хохлова А.А. Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития в процессе логопедической работы. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.,1999.

43.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. М.: Владос, 1999. 273 с.

44. Шипицина Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология, 1999. №5. С.3-10.

45. Шкловский В.М., Лукашевич И.П. Некоторые патогенетические механизмы нарушения развития речи у детей // Дефектология. 2001. №2. С.20-27.

Приложения

Обработка и анализ результатов обследования учащихся 2 класса

Успешность выполнения заданий методики учащимися 2 класса

Распределение учащихся по уровням успешности выполнения методики

Учёт навыка чтения во 2 классе (стартовый уровень)

Имя уч-ся	Способ чтения	Темп	Ошибки при чтении	Осознанность чтения	Общ. балл	% успешн.
Надя С.	Слоговой и целыми словами	25	Перестановка, замены букв, слогов, смешения букв	Неполное понимание смысла	25	56%
Максим М.	Целыми словами	28	Замена букв, слогов в конце слова	Неполное понимание смысла	30	67%
Костя Ч.	Слоговой и целыми словами	24	Пропуск, замена букв	Неполное понимание смысла	20	44%
Вадим А.	Побуквенный и слоговой	8	Замена, добавление букв	Неполное понимание смысла	15	33%
Костя З.	Слоговой и целыми словами	21	Пропуски, добавления слогов, слов	Полное понимание смысла	25	56%
Артём Р.	Целыми словами	39	Замена букв, слогов в конце слова	Полное понимание смысла	35	78%
Лена Л.	Побуквенный и слоговой	13	Добавление, перестановка букв, пропуск слогов	Грубое искажение смысла	10	22%
Алим В.	Слоговой и целыми словами	27	Пропуск, искажение, замена букв, перестановка слогов	Неполное понимание смысла	20	44%
Алёша Т.	Целыми словами	31	Пропуски букв, слогов	Неполное понимание смысла	35	78%
Ширин А.	Слоговой и целыми словами	29	Замена, перестановка букв, слогов, неправ. ударение	Неполное понимание смысла	20	44%

Речевой профиль Нади С.

Частота встречаемости различных форм дислексии у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Динамика индивидуальных уровней продвижения учащихся экспериментальной группы

Динамика индивидуальных уровней продвижения учащихся контрольной группы

Сравнительные результаты успешности навыков чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп