Організація науково-дослідницької роботи учнів у школах нового типу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диплом з теми:

ОРГАНІЗАЦІЯ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ УЧНІВ У ШКОЛАХ НОВОГО ТИПУ

ВСТУП

Актуальність проблеми дослідження. Як зазначено в “Національній доктрині розвитку освіти України XXI століття”, важливим завданням сучасної навчально-виховної системи є формування гармонійної, всебічно розвиненої, соціально адаптованої та здатної до самореалізації у суспільстві особистості. На сучасному етапі особливо актуальним стає питання творчого її розвитку. Одним із шляхів його вирішення є розвиток науково-дослідної діяльності учнів, зокрема залучення їх до роботи у науково-дослідних товариствах (НДТ) загальноосвітніх навчально-виховних закладів. Такі НДТ розвивають творчі здібності учнів, вчать їх розраховувати на власні сили та розум, сприяють самореалізації особистості, започатковують навички наукового мислення.

Особливого значення організація наукової роботи набуває в школах нового типу - гімназіях, ліцеях, спеціалізованих школах, НВК, оскільки саме ці заклади посідають провідне місце у формуванні інтелектуального потенціалу України. Провідний напрямок їх діяльності - пошук, навчання й виховання здібних і обдарованих дітей, здатних діяти самостійно і приймати рішення у динамічних, нестандартних ситуаціях. Все це вимагає глибокого наукового осмислення філософії змісту шкіл нового типу, специфіки навчально-виховного процесу, постійного підвищення професійної майстерності педагогічних кадрів.

За часів радянської школи певний період часу наукова та дослідницька робота у її сучасному розумінні існувала та розвивалася як одна зі складових навчального процесу. З появою у 80-90 роки мережі шкіл для обдарованих дітей (ліцеїв, гімназій, навчально-виховних комплексів) склався і викарбувався сучасний погляд на організацію такої роботи. У багатьох школах з'явилася штатна одиниця “заступник директора з науково-методичної роботи”, до обов'язків якого входить координація як науково-методичної роботи вчителів, так і науково-дослідницької роботи учнів, що, безумовно, не є одне й теж саме. Але, якщо на разі сучасна школа прийняла на себе раніше не притаманні їй функції допомогти учневі не тільки у здобутті базових знань для подальшого навчання, але й у його становленні як майбутнього науковця і дослідника, наукова робота учнів має розглядатися як окремий напрямок навчальної та позанавчальної діяльності.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень, робіт з питань управління навчальним закладом показав, що питання організації науково-дослідницької роботи учнів висвітлено в роботах В.І. Лозової, О.М. Микитюка, В.О. Соловйова, С.О. Васильєвої, В.А. Редіної, В.М. Гнєдашева, В.В. Голобородька, Ю.О. Туранова, В.І. Уруського та інших. Практично розробкою даного питання займаються керівники майже всіх шкіл нового типу, в тому числі харківських - Л. Безкаравайна, Н. Клименко, В. Гнєдашев, І. Бліох, С. Шепель, В. Рибальченко, О. Головченко, І. Дядченко, І. Івлева та інші. В сучасній літературі визначено сутність поняття “наукова робота учнів”, принципи науково-дослідницької діяльності, основні форми наукової роботи та методи їх реалізації. Науковці розглядають певні основні моменти історії формування науки, її роль у сучасному суспільстві. Також виокремленні головні напрями в діяльності навчальних закладів при впровадженні науки в школу, визначені тематика й напрями шкільних наукових досліджень. Але й досі не існує єдиної програми чи рекомендацій щодо організації наукових досліджень школярів. Таким чином, виникає протиріччя між необхідністю у шкільних наукових товариствах та відсутністю норм організації їх діяльності, між наявним та необхідним рівнем підготовленості керівників і педагогічних працівників до організації науково-дослідницької діяльності учнів, між необхідністю підвищення рівня організації цієї роботи в школах нового типу й незавершеністю теоретичної розробки відповідної процедури на основі програмно-цільового підходу.

Вищезазначені протиріччя зумовили необхідність вирішення наступних проблем:

розробка механізму забезпечення педагогічних працівників якісною своєчасною інформацією, необхідною для організації науково-дослідної роботи в школах нового типу;

розробка відповідного інструментарію оцінювання стану організації науково-дослідницької роботи учнів з урахуванням принципу об'єктивності;

з'ясування технології розробки комплексно-цільової програми щодо вдосконалення організації науково-дослідницької роботи учнів та вчителів у школах нового типу;

удосконалення управлінської майстерності керівників та педагогічної майстерності вчителів з означеної проблеми.

Отже, актуальність дослідження й вирішення даних проблем в умовах модернізації освітньої галузі, необхідність підвищення якості організації науково-дослідницької роботи в школах нового типу і вдосконалення роботи керівників та педагогів в означеному напрямі обумовили вибір теми дипломної роботи - “Організація науково-дослідницької роботи учнів у школах нового типу”.

Об'єкт дослідження: науково-дослідницька робота учнів у школах нового типу.

Предмет дослідження: організація науково-дослідницької роботи учнів у школах нового типу.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати і практично дослідити основи організації науково-дослідницької роботи учнів у школах нового типу.

Відповідно до об'єкту, предмету та мети дипломної роботи нами висунуто таку гіпотезу: якість управлінської діяльності щодо організації науково-дослідницької роботи учнів ймовірно підвищиться, якщо впровадити комплексно-цільову програму, яка розроблена за результатами діагностичних вимірювань і отримала позитивну експертну оцінку, та створити оптимальні умови для її впровадження в практику роботи навчального закладу.

Об'єкт, предмет, мета і гіпотеза дослідження обумовили вибір наступних завдань:

Здійснити аналіз наукової літератури з означеної проблеми.

Вивчити теоретичні основи організації науково-дослідницької роботи учнів у школах нового типу.

Практично дослідити досвід роботи Харківської гімназії № 43 з проблеми організації науково-дослідницької роботи учнів.

Розробити комплексно-цільову програму щодо вдосконалення організації даного напряму діяльності та здійснити її експертну оцінку.

Розробити методичні рекомендації щодо впровадження комплексно-цільової програми в практику роботи навчального закладу.

Для досягнення мети і перевірки гіпотези нами використано такі методи дослідження:

теоретичні: аналіз психолого-педагогічної літератури, наукових робіт з проблем управління школою, порівняльний аналіз, синтез, узагальнення, кваліметричний підхід до розробки критеріїв і показників стану організації науково-дослідницької роботи учнів;

емпіричні: метод експертних оцінок, спостереження, бесіда, анкетування, вивчення практичного досвіду роботи керівників і педагогів.

Практичне значення дипломної роботи полягає в тім, що розроблена комплексно-цільова програма та надані методичні рекомендації щодо її впровадження можуть бути використані в загальноосвітніх навчальних закладах нового типу з метою підвищення якості організації науково-дослідницької роботи учнів.

База дослідження: Харківська гімназія № 43 Харківської міської ради Харківської області.

Структура роботи зумовлена логікою дослідження, відповідає поставленим меті та завданням; складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури із 100 назв, 2 додатків.

Основний зміст роботи викладено на 94 сторінках комп'ютерного тексту. Робота містить 8 таблиць, 2 схеми, 7 рисунків. Додатки складають 6 сторінок.

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, проведено аналіз літературних джерел і ступінь розробленості теми, визначено науково-логічний апарат дослідження: об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання роботи; описано методи дослідження та базу дослідження, з'ясовано практичне значення дипломної роботи.

У I розділі розглянуто сутність та значення окремого напряму діяльності в школах нового типу - урочної та позаурочної науково-дослідної роботи учнів; надано модель комплексної педагогічної підтримки творчої самореалізації школярів у науково-дослідницькій робот, визначено роль керівника навчального закладу в створенні умов щодо організації даного виду роботи в школах нового типу.

У II розділі здійснено аналіз якості управлінської діяльності щодо організації науково-дослідницької роботи учнів, за результатами аналізу складено комплексно-цільову програму щодо вдосконалення організації означеного напряму діяльності, проведено її експертизу, надано методичні рекомендації щодо впровадження програми в практику роботи навчального закладу.

Основним висновком дослідження є підтвердження гіпотези про те, що якість управлінської діяльності щодо організації науково-дослідницької роботи учнів ймовірно підвищиться, якщо впровадити комплексно-цільову програму, яка розроблена за результатами діагностичних вимірювань і отримала позитивну експертну оцінку, та створити оптимальні умови для її впровадження в практику роботи навчального закладу.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ УЧНІВ У ШКОЛАХ НОВОГО ТИПУ

1.1 Науково-дослідницька робота учнів як чинник самореалізації особистості в школах нового типу

Терміни «наука», «наукова робота» вже протягом багатьох років супроводжують педагогічну діяльність у системі загальної середньої освіти. Але на різних етапах розвитку сучасної школи змістовне наповнення цих термінів щоразу змінювалося. За часів радянської школи за допомогою слова «наука», з одного боку підкреслювали ідею про неперервність освіти, з іншого, - визначали тенденцію підвищення методичного рівня викладання, маючи на увазі, перш за все, педагогічну науку як теоретичне підґрунтя навчального процесу. Разом з цим, завдяки існуванню програм поглибленого вивчення окремих шкільних предметів, спеціалізованих класів і шкіл, підготовки учнів до участі в олімпіадах, наукова та дослідницька робота учнів у її сучасному розумінні існувала та розвивалася як одна зі складових навчального процесу. З появою у 80-90-ті роки мережі шкіл для обдарованих дітей (ліцеїв, гімназій, навчально-виховних комплексів) склався і викарбувався сучасний погляд на організацію такої роботи. У багатьох школах з'явилася штатна одиниця «заступник директора з науково-методичної роботи», до обов'язків якого входить координація як науково-методичної роботи вчителів, так і науково-дослідницької роботи учнів, що, безумовно, далеко не одне й те же саме.

Але, якщо на разі сучасна школа прийняла на себе раніше не притаманні їй функції допомогти учневі не тільки у здобутті базових знань для подальшого навчання, але й у його становленні як майбутнього науковця і дослідника, наукова робота учнів має розглядатися як. окремий напрямок навчальної та позанавчальної діяльності.

Почнемо з обговорення самого визначення поняття «науково-дослідницька робота учнів». Протягом останніх років у пресі, на конференціях і семінарах лунало чимало дорікань, що, мовляв, вживання слова «наука» стосовно школи дискредитує саме поняття про науку, адже школа за своєю суттю до наукової роботи не причетна. Але, якщо звернутися хоча б до тлумачного словника, стає очевидним, що поняття «наука» та «фундаментальна наука», яка дійсно за змістом та функціями відрізняється від загальної середньої освіти, ні в якому разі не слід ототожнювати. Взагалі, наука як система знань про закономірності розвитку природи, суспільства або мислення й є саме те, що дає учневі школа, адже шкільні предмети - цей є науки, які вивчає школяр. Можливо, більш містким та доречним терміном у нашому випадку був би термін «навчально-дослідницька робота», який можна зустріти в деяких з нечисленних джерел, присвячених нашій темі. Але, оскільки словосполучення «науково-дослідницька робота учнів» вже затвердилося в масовій практиці, надалі ми будемо дотримуватися саме цього терміна, скорочуючи його до «наукової роботи» (Н Р).

Таким чином, зупинимося на такому, певною мірою умовному, означенні: наукова робота учнів - це системна навчальна та позанавчальна діяльність учнів теоретичного та прикладного напрямків у галузі науки, яка за формою та змістом відповідає творчому рінню навчальних досягнень.

Зрозуміло, що таке означення (як, мабуть, і будь-яке інше) не дозволяє встановити чіткої межі для шкільного адміністратора між педагогічною підтримкою НР учнів та навчально-виховною роботою, і це цілком природно внаслідок щільного взаємозв'язку цих форм роботи. Взагалі, чимало спеціалістів-теоретиків, вважають навчально-дослідницьку діяльність лише однією з перспективних педагогічних технологій.

Виходячи з цього, виділимо дві основні форми НР і методи їх реалізації (схема 1). Зрозуміло, що комплексна реалізація цих форм і методів передбачає створення системи організаційно-педагогічного забезпечення та підтримки НР учнів (ОПЗП НР), яка може мати наступну структуру (схема 2).

Схему створено за принципом “організаційний блок - напрями діяльності”. Розподіл напрямів за блоками є певною мірою умовним (так, наприклад, напрямок «Виїзні наукові школи» можна віднести як до блоку «Додаткова освіта учнів», так і до блоку «Науково-практична робота», а напрям «Методологічне, інформаційне та матеріально-технічне забезпечення» взагалі придатний до всіх оргблоків), але в основу такого розподілу напрямів за блоками покладено суто практичні спостереження автора, з якими фахівці можуть сперечатися, а при розкритті змісту діяльності за такими «суперечливими» напрямками подаються відповідні посилання.

Зазначимо також, що, на відміну від схеми 1, яка визначає напрямки діяльності учнів, схема 2 презентує діяльність педагогів.

Схема 1 - Форми і методи наукової роботи учнів.

Схема 2 - Система організаційно-педагогічного забезпечення та підтримки науково-дослідницької роботи

Вітчизняні дослідники проблем самореалізації особистості А. Анцифорова [7], А. Ковальов [46], Ю. Орлов [66], Л. Рувинський [80], К. Абульханова-Славська [2], Л. Каган (Мета і зміст життя. - М., 1984), на жаль, по суті не розвинули вказані вище ідеї і положення про самореалізацію особистості зростаючої людини, хоч і вказали окремі аспекти цієї проблеми стосовно умов сучасної школи і сучасного суспільства.

Так, К. Абульханова-Славська, розвиваючи у своїх дослідженнях концепції життєвого шляху С.А. Рубінштейна, розробила питання творчого самовираження особистості, безпосередньо пов'язані з проблематикою особистісної самореалізації. Вона висунула і обґрунтувала положення про те, що самореалізація є найважливішою складовою стратегії життєвого шляху людини. Самореалізація формується як життєва мета особистості, виражаючи [важливішу потребу людини у самовираженні, самоствердженні. Самореалізація одночасно і засіб досягнення змісту життєвої мети.

У дослідженнях К. Абульханової-Славської зроблено важливий висновок про роль самореалізації в суспільстві. Особистість у процесі самореалізації вступає в стосунки присвоєння - віддачі, які носять пошуковий характер. Пошуковість присвоєння обумовлена змістом самореалізації, активністю у виборі засобів самореалізації. Особистість, самореалізуючись, самоздійснюючись, не просто функціонує в суспільстві, а вкладає себе в його цінності, суспільне виробництво. Чим ширші можливості, що надаються особистості суспільством у пошуку адекватних засобів свого самоздійснення, тим вагоміша віддача, що отримує суспільство в результаті становлення ще однієї особистості. Безумовно, підкреслимо ми, в цьому правилі можливі винятки, які лише підтверджують наявність цього правила.

Значний вклад у теорію самореалізації взагалі і старшокласників юнаків зокрема внесли роботи Л.І. Рувинського, А.Т. Ковальова, А.І. Кочетова, Л. Лозової, Л.І. Арістової, Ю.М. Орлова.

Незважаючи на помітний вплив на концепції самовиховання і самореалізації підлітків Л.І. Рувинського і А.Т. Ковальова ідей і принципів авторитарної педагогіки, ці автори навіть в жорстких умовах тоталітаризму та ізоляції від світового досвіду гуманістичної педагогіки і психології зуміли внести положення в ту широку картину людської самореалізації, яка створюється сьогодні педагогами всього світу.

Для сьогоднішньої ситуації характерне ослаблення інтересів старшокласників до діяльності політичних, суспільних організацій, включаючи неформальні молодіжні об'єднання. Позанавчальні інтереси, захоплення старшокласників пов'язані передусім із заняттями в гуртках, секціях, у тому числі спортивних, відзначаються високим рівнем інтересу до моди, сучасної музики, сексу, бізнесу, підприємництва. Світ цінностей старшокласників шкіл нового типу зосереджений в основному на цінностях, що мають індивідуальне значення.

Поки що нечисельні дослідження деяких аспектів самореалізації особистості старшокласників у позашкільних науково-дослідницьких і громадських об'єднаннях доводять доцільність і високу ефективність останніх, розкривають основні принципи і педагогічні умови їх діяльності.

Згідно визначення ЮНЕСКО, засвоєння і відтворення соціального досвіду (що й складає основу виховання особистості) відбувається трьома способами: формальним, неформальним, позаформальним. Так експерти цієї міжнародної гуманітарної організації представили нам уявлення про організоване офіційне (формальне) виховання, стихійний вплив на особистість (неформальний), що відбувається у різних підліткових і юнацьких групах, компаніях, стихійних об'єднаннях, а також ввели у виховне поле нове поняття - позаформальне (рос. - внеформальное) об'єднання. Останнє несе на собі ознаки і формального (клас, піонерський загін), і неформального (товариська компанія, стихійні об'єднання "фанів", дворова команда), але за своєю соціальною сутністю відображає нові специфічні якості "...позаформальне засвоєння соціального досвіду - це пов'язане з певною соціальною групою, середовищем трактування виховних цілей у рамках, дозволених суспільством (наприклад, політичні, релігійні, екологічні організації). Оскільки раніше ні соціальне середовище, ні тим більше група не мали можливостей "трактувати" державні ідеї виховання, то ясно, чому сьогодні позаформальний напрямок виховання для нас явище, загалом, нове"[6. с. 6]. По суті вперше у психолого-педагогічній теорії і практиці автор названої праці обґрунтовує:

а)сутність і специфіку позаформальних об'єднань ;

б)їх потужний виховний потенціал, спричинений новою соціальною роллю кожного учасника, культурним і науковим базисом діяльності;

в)нові психолого-педагогічні умови діяльності, що сприяють швидкій позитивній соціалізації дитини. )

Продуктивними при цьому нам вбачаються такі ідеї і технологічні знахідки різновікового об'єднання (РВО)

- постійна взаємодія різного соціального досвіду, позитивних взірців неісторичного, а саме сучасного, що є поряд з дітьми;

реальне самоврядування з повноцінними лідерами, які не поділені на формальних і неформальних і спроможні організувати спільну діяльність і спрямувати її згідно з суспільно корисними цілями і завданнями ;

- "природній вибір" найбільш прийнятних для дітей перспектив життя і діяльності; цей вибір визначається добровільністю участі дітей у житті РВО (якщо практикувати те, що їх не приваблює, різновікове об'єднання просто ;розпадеться) ;

- романтизм та пов'язані з ним ігрові форми діяльності у сполученні з науковими спостереженнями і дослідами, оволодіння навичками виживання в екстремальних умовах, самообслуговування, створенням власного фольклору і літопису ;

- основна умова діяльності - творчість і в зв'язку з цим розвиток мотивації до творчої справи, творчих здібностей і вмінь, система заохочень і стимуляції творчого прогресу особистості ;

- кожному віку надається можливість використати свій потенціал, ніякого усереднення стосовно діяльності активності у РВО не відбувається;

- добровільність участі у РВО діалектично сполучається з високим ступенем самостійності, вирішення проблем тільки силами РВО, без підключення зовнішніх сил ;

- лідери дитячого різновікового об'єднання мають свої особливості вияву як правило лідерів багато, вони виступають у своїй ролі в залежності від змісту діяльності;

- лідери в РВО завжди мають більш престижний в очах групи соціальний досвід і володіють розвиненими вміннями соціальної адаптації, усі лідери в РВО співробітничають і практично на цій основі не конфліктують;

- позаформальні РВО формуються певними соціальними групами суспільства з метою виховання дітей у напрямках, що задаються цими групами, ці об'єднання, як правило, згуртовують найбільш соціально налаштованих дітей

кожне позаформальне дитяче об'єднання і всі об'єднання разом повинні гарантувати права дитини.

1.2 Організація науково-дослідницької діяльності школярів

Сучасна школа завдяки спільним зусиллям учених і педагогів-новаторів піднялася до розуміння необхідності науково-дослідної, експериментальної діяльності як елемента практичної діяльності педагога. «Якщо ви хочете, - писав В.Сухомлинський, - щоб педагогічна праця давала вчителям радість, щоб повсякденне проведення уроків не перетворювалося на нудну, одноманітну повинність, введіть кожного вчителя на щасливу стежку дослідника

Ідея розвитку науки в школі не нова. Ще німецький педагог А. Дістервег наголошував на неприпустимості відриву педагогічної діяльності від науки. Без прагнення до наукової роботи, писав він, учитель потрапляє до трьох педагогічних демонів: механістичності. рутинності, банальності; він дерев'яніє, кам'янів, опускається, а навчання перетворюється на натаскування й дресирування

І навпаки, участь учителя в розвитку педагогічної науки дає йому, натхнення, робить цю науку його власністю, допомагає не відставати від її розвитку, приносить радість і задоволення, отже, виступає не тільки як споживач науки, а й як її виробник.

Однак будь-яке нововведення має спиратися на глибокі теоретико-методологічні й методичні знання. Часто експеримент проводять педагоги, які не володіють спеціальними правилами, принципами, методиками, не можуть визначити мету експерименту, його етапів, предмета й об'єкту досліджень моделі нових методик функцій учасників, спрогнозувати очікувані результати тощо.

Розглянемо деякі основні особливості проведення науково-експериментальних педагогічних досліджень.

У педагогічній практиці експеримент (від лат. experumentum - проба, дослід) розуміють як пошук, пошукову роботу, дослідницько-експериментальну роботу тощо.

Експериментом в освіті називають зміну складових освітнього процесу з метою здійснення запланованих позитивних досягнень у розвитку дитинні які в кожному випадку визначають конкретно. При цьому мають відбутися системні зміни складових освітнього процесу, які принципово впливають на мету, завдання освіти характер взаємин між об'єктами освітнього процесу, а також на зміст діяльності педагога та учня.

За кінцевим результатом експеримент поділяють на науково-дослідний і науково-практичний, кожен з яких за формою та умовами проведення поділяється на лабораторний і природний, а за способами досягнення мети - на прямий і модальний..

Отже, під час проведення експерименту слід вказати його ознаки, наприклад: науково-практичний, лабораторний, модельний педагогічний експеримент.

Науково-дослідний експеримент має на меті здобути якісь нові наукові знання, підтвердження (заперечення) істинності якогось теоретичного положення чи ефективності методичного прийому, тобто перевіряє наукову гіпотезу.

Науково-практичний експеримент має на меті надати допомогу конкретному вчителю, групі вчителів на основі вже наявних наукових психолого-педагогічних знань, тобто мова йде не про здобуття нових знань, фактів, а про їх практичне використання. Це найбільш поширена форма експерименту.

Лабораторний експеримент здійснюють у штучних умовах у спеціально створених лабораторіях. У сучасних умовах цей вид експерименту відіграє допоміжну роль з метою попередньої перевірки розроблених методик, матеріалів, документацій, щоб уточнити дані, здобуті на основі природного експерименту. Загальновідомі класи-лабораторії, створені В. Шаталовим, С. Лисенковою тощо.

Природний експеримент здійснюється в ході реального навчально-виховного процесу: для учнів він нічим не відрізняється від звичайного уроку. Вся відмінність для вчителя полягає у контрольованості результатів уроку й порівнянні на цій підставі двох різних методів і прийомів роботи. Для проведення експерименту треба створити однакові умови в контрольних і в експериментальних класах. З цією метою експеримент проводять на одних і тих самих дітях або ідентично відібраних. Крім того, слід до початку експерименту чітко визначити незалежні й залежні змінні.

Експеримент матиме наукове і практичне значення, коли висновки, добуті в модульованому об'єкті, можна перенести на натуральний об'єкт, тобто реалізувати те, що цікавить дослідника.

За рівнем значущості для педагогічної науки педагогічний експеримент має два рівні:

перший рівень - експериментальна апробація нових підручників, нового покоління навчальних моделей, нетрадиційних технологій, навчальних програм. Ідеться про внесення істотних змін в існуючий зміст, форми і методи педагогічної діяльності;

другий рівень передбачає проведення експерименту, спрямованого на пошук оптимальних методик застосування існуючих методів навчання, способів організації діяльності учнів з відомим традиційним змістом навчальних предметів, тобто мова йде про вдосконалення окремих методик організації навчально-виховної діяльності.

Зупинимося на деяких особливостях саме педагогічного експерименту. Одна з них полягає в тому, що в процесі проведення такого експерименту ми маємо справу з людськими індивідуальностями, тому точне відтворення умов експерименту неможливе навіть у двох паралельних класах однієї школи.

Друга особливість. Під час здійснення педагогічного експерименту слід враховувати різні психологічні фактори, завдяки чому, поряд з незалежними змінними, які задає експериментатор, з'являються так звані проміжні змінні, які вплітаються в хід і зміст педагогічного експерименту, впливають на його кінцеві результати.

Для початку здійснення експерименту необхідно отримати на це дозвіл..

Якщо мова йде про роботу вчителя, який намагається створити нову методику навчання, свою авторську технологію тощо, які перебувають у рамках вимог державних планів і програм, не змінюють змісту та режиму роботи школи загалом, то якогось особливого дозволу для проведення подібного експерименту не потрібно. Адже будь-якому вчителю з відповідною професійною освітою Закон України «Про загальну середню освіту» дає право на експеримент.

Назвемо пріоритетні напрями експериментально-дослідної роботи в школі:

створення та апробація нових навчальних програм з нових і традиційних навчальних курсів;

експериментальне випробовування нових концепцій освіти і виховання;

створення нових моделей педагогічної й навчальної діяльності, які сприятимуть ефективності оволодіння новим змістом освіти;

розробка варіативного компонента освіти і способів перевірки його результативності;

організація навчально-виховного процесу в гімназіях, ліцях, колегіумах, навчально-виховних комплексах, мало комплектних школах тощо;

викладання поглиблених навчальних курсів;

організація навчально-виховного процесу в умовах п'ятиденного робочого тижня;

розробка нових методів і засобів позакласна роботи, виховання й розвитку особистості;

розробка нових принципів управління освітою, створення нових схем управлінської діяльності тощо.

Всі перелічені й неназвані теми можна згрупувати за такими напрямками:

розробка нового змісту освіти;

розробка нових методів, прийомів, засобів, методик, технологій, систем навчання, виховання й розвитку дітей (рис. 1);

створення нових моделей навчальних закладів, навчально-виховних комплексів;

створення керівних структур, систем, механізмів управління.



Рис. 1 - Організаційна структура науково-дослідницької роботи з учнями в гімназії

Для впровадження основних засад експериментально-дослідної роботи в школі треба здійснити ряд організаційно-методичних заходів. Почати, на нашу думку, слід з навчання членів педагогічного колективу навичок аналізу своєї діяльності. Виконанню цієї роботи великого значення надавав В.Сухомлинський, який неодноразово підкреслював, що вчитель, який оволодів цими навичками, вже досяг принаймні половини успіху.

Наступний етап проведення в школі двічі-тричі на рік методичного фестивалю, мета якого залучити якомога більше педагогів до активного використання в навчально-виховному процесі елементів інноваційних технологій, інтерактивних методик, тобто залучати їх до творчої діяльності. В процесі проведення методичних фестивалів учителі, що розповідають і за можливості демонструють нові здобутки під час проведення уроків, виховних заходів, розповідають про використані нові, оригінальні методичні прийоми, тобто залучаються до творчої діяльності.

Значну увагу необхідно приділяти теоретичному навчанню вчителів, організувати роботу проблемних семінарів, творчих груп тощо, всіма можливими засобами стимулюючи творчу діяльність:

З метою самоаналізу роботи і підвищення ефективності педагогічної діяльності доцільно запропонувати вчителям відповісти на ряд запитань, які б наштовхнули, зацікавили, спонукали до думки про необхідність творчості в роботі:

У чому сильна сторона вашої особистості? Що конкретно в своїй педагогічній діяльності вам вдається виконувати творчо?

Згадайте з вашої практики хвилини осяяння, коли ви знайшли оригінальне педагогічне рішення в складній ситуації.

Чи є серед ваших колег, знайомих учитель, який викликає у вас захоплення, почуття добро заздрості своєю творчістю, нестандартним мисленням, - педагог, якого ви хотіли 6 творчо наслідувати? В чому, на ваш погляд, джерела його творчості? Як він досяг такого високого рівня в роботі?

Чи доводилося вам коли-небудь описувати свій педагогічний досвід загалом або якусь його частину? Якщо ні, то спробуйте описати (чи продумати) його, одночасно, аналізуючи причини успіхів і прорахунків

Спробуйте охарактеризувати свою творчу лабораторію.

Побудуйте структуру своєї дидактичної або виховної системи (якщо вона існує).

Як ви оцінюєте рівень своєї загальної культури: інтелект, світогляд, ерудицію, потреби, запитання?

Чи є у вас колега, якого ви хотіли б бачити опонентом у творчій дискусії з вами? Чи в людина, з якою ви хотіли б разом творити?

Яку конкретну пропозицію щодо розвитку педагогічної творчості у вашому колективі ви вносили на одному з педагогічних зібрань?

На якій ділянці педагогічної діяльності ви почуваєтеся невпевнено?;

У чому конкретно ви хотіли виявити свою педагогічну творчість?

Будь-яке творче починання педагога має бути науково обґрунтованим. Саме наука вкладає в руки вчителя обґрунтовану; вивірену цілісну методику творчої діяльності:

визначення проблеми, яка цікавить учителя, встановлення її актуальності, наукової новизни, практичної значущості;

вибір теми дослідження;

вибір об'єкта й предмета дослідження;

продумування провідної ідеї та задуму;

формування гіпотези дослідження;

постановка мети й робочих завдань;

вибір методів дослідження.

Ще одна деталь. Керівники кращих шкіл справедливо вважають, що сучасний директор та його заступник, незважаючи ні на які турботи, зобов'язані мати особисту тему для дослідження, показуючи тим самим приклад колективу, і домагатися того, щоб кожен учитель працював над певною проблемою саме як дослідник.

Зупинимося детальніше на питаннях підготовки і безпосереднього проведення.

Експеримент здійснюється кілька етапами.

Діагностичний етап На цьому етапі виявляють утруднення вчителів, аналізують стан навчально-виховної роботи з проблеми, виявляють протиріччя, які потребують якнайшвидшого виявлення. Коротше кажучи, зміст цього етапу полягає у виявленні проблеми та обґрунтуванні її актуальності..

Прогностичний етап. У ході його реалізації формулюють проблему експерименту, розбудовують модель нової технології, формулюють гіпотезу, визначають, прогнозують очікувані позитивні результати експерименту. Отже, суть цього етапу полягає в розробці розгорнутої програми експерименту.

Примітка: на практиці перші два етапи об'єднують у підготовчий етап.

Суть організаційного етапу полягає в забезпеченні умов для реалізації проблеми:

підготовці навчально-матеріальної бази;

розподілі управлінських функцій,

організації спеціальної підготовки педагогічних кадрів;

методичному забезпеченні експериментальної роботи;

моральному та матеріальному стимулюванні педагогів;

пошуку, запрошенню наукового керівника, консультанта тощо.

Під час реалізації практичного етапу експерименту здійснюють початкові зрізи, реалізація нової технології (методики), відстежують процеси, результати, коригують експериментальну технологію (методику), виконують контрольні зрізи.

На узагальню вальному етапі обробляють отримані дані, аналізують результати експерименту шляхом зіставлення з поставленою метою, коригують гіпотезу відповідно до отриманих результатів, оформляють та описують перебіг і результати експерименту. Нарешті, на етапі впровадження нову технологію (методику) поширюють у педагогічному колективі, здійснюють цілеспрямовану роботу щодо реалізації розробленої технології (методики) в практичній діяльності педагогів.

Отже, експериментальна робота починається з обґрунтування-теми експерименту, тобто визначення того, що ми хочемо отримати в результаті, для чого нам це потрібно, визначити актуальність проблеми.

Потім слід перейти до формулювання теми експерименту. Наведемо декілька варіантів:

створення програми формування адаптивно-розвивального середовища під час переходу з початкової до основної школи;

особистісно-орієнтоване виховання та навчання в умовах школи нового типу;

використання методу занурень під час навчання дітей у режимі п'ятиденки;

пошук ефективних шляхів реалізації прикладної спрямованості навчальних предметів в умовах сільської мало комплектної школи;

створення умов. адаптації випускників основної, школи до особливостей навчання в профільній старшій школі;

створення системи неперервного еколого-валеологічного виховання школярів, формування навичок здорового способу життя;

розробка та впровадження нових технологій навчання іноземних мов учнів загальноосвітніх навчальних закладів;

формування художньо-естетичної культури особистості засобами мистецтва.

Чітке формулювання теми ставить перед експериментатором конкретне завдання: забезпечення кадрових, матеріально-технічних, фінансових, інтелектуальних можливостей для реалізації запропонованих завдань;

Формується об'єкт досліджень, тобто педагогічний чи учнівський колективи, система виховної роботи школи, навчально-виховний процес, викладання якогось предмета тощо.

Чітко формулюють мету експерименту, тобто необхідно дати відповідь на запитання: «Що ми хочемо створити в результаті проведеного експерименту?»

Експериментатори розробляють гіпотезу експерименту, яка складається з двох фаз. Спочатку гіпотезу формують у загальному вигляді - припущення про існування певного причинно-наслідкового зв'язку між новими явищами. В процесі подальшої роботи гіпотеза трансформується в робочу гіпотезу, що має конкретніший, операційний характер. У робочій гіпотезі досліджуваний причинно-наслідковий зв'язок формулюють уже в термінах незалежних, залежних і проміжних змінних і встановлюють, за яких значень залежних змінних дану гіпотезу можна вважати підтвердженою. Тобто друга фаза - це «прив'язування» гіпотези до конкретної експериментальної конструкції.

Наступною частиною підготовки експерименту є розробка та відбір конкретних методик і методів дослідження. Методи дослідження умовно поділяють на дві групи: емпіричні та теоретичні.

Емпіричні методи - це вивчення літератури, нормативних, директивних, інструктивно-методичних документів щодо теми експерименту, аналіз педагогічної документації, анкетування, тестування, вивчення та узагальнення досвіду тощо.

Теоретичні методи - це моделювання, узагальнення, порівняння, систематизація, історико-генетичний метод тощо.

Обираючи конкретні методи та методики, експериментатори готують необхідні експериментальні матеріали (індивідуальні завдання, авторські програми, тексти (тести) навчальних та перевірочних робіт тощо). Складають план реалізації експерименту, який визначає:

етапи реалізації програми експерименту, його проміжні та остаточні результати;

необхідні для здійснення експерименту кадрові, матеріально-технічні, інформацій ні тощо ресурси;

терміни проведення кожного з етапів експерименту;

формування бази експерименту, тобто визначення виконавців та учасників експерименту (вся школа, паралель класів, окремі класи, групи учнів тощо); розподіл обов'язків виконавця;

розробку програми підготовки виконавців експерименту;

терміни І форма звітності;

відповідального за всю програму експерименту та відповідальних за кожен її етап;

затвердження на методичній раді школи проекту й кошторису експерименту.

Досить важливий момент - прогнозування процесу і результатів експерименту, який включає:

можливі (очікувані) позитивні результати;

можливі втрати, негативні наслідки; ;

можливість компенсації втрат і негативних наслідків.

До початку здійснення експерименту потрібно отримати експертизу програми, тобто рецензію пропонованої науково-дослідної роботи.

Рецензія має відобразити:

повноту змісту програми експерименту;

її цілісність, логічність;

помилки, недоліки, упущення;

пропозиції, нові ідеї, доповнення до програми;

експертний висновок про можливість використання програми на практиці.

У разі затвердження програми експертом розпочинається її реалізація.

Під час проведення експерименту необхідно оперативно здійснювати контроль за ходом експерименту, звертаючи увагу на:

визначення рівня розуміння основних завдань, результатів і способів їх досягнення виконавцями експерименту;

визначення відповідності рівня підготовки педагогічного складу завданням експерименту;

визначення відповідності процесу викладання методичному задумові авторів експерименту;

оцінку ефективності педагогічних засобів, використовуваних у процесі експерименту;

аналіз діяльності учнів, учасників експерименту, визначення можливості досягнення ними бажаних результатів, зіставлення цих вимог з можливостями кожної дитини;

організацію періодичного контролю за перебігом експерименту з боку практичного психолога, соціального педагога, керівників методичних об'єднань школи.

З метою організації й забезпечення проміжних підсумкових результатів експерименту наказом по школі створюють комісію для обробки отриманих результатів експерименту, готують підсумковий документ за результатами експерименту для обговорення на засіданні педагогічної ради школи.

Результати експерименту узагальнюють у різних формах:

опублікуванням серії статей у журналах, інших періодичних виданнях;

випуском брошури, в якій викладено перебіг і результати експерименту;

підготовкою тексту доповіді;

складанням відповідних методик;

виступом на науково-практичній конференції, педагогічних читаннях тощо.

Останній етап. Експериментатори визначають практичне значення дослідження, на підставі результатів його реалізації пропонують гнучку систему занять і виховних заходів, зміст і форма організації яких сприятимуть впровадженню результатів дослідно-експериментальної роботи в педагогічну практику.

1.2.1 Модель комплексної педагогічної підтримки творчої самореалізації школярів у науково-дослідницькій діяльності

У випадку педагогічної організації і підтримки самореалізації творчого потенціалу учнів у їх дослідницькій роботі ми повинні були створити докладну модель діяльності, що включала б: а) загальну мету, б) методи і засоби педагогічної організації і підтримки цієї роботи з боку вчителів і керівників навчального закладу, в) педагогічні умови, г) прогнозовані результати, д) діагностичні методики виміру та оцінки заданих параметрів запланованої мети. Іншими словами, щоб досягти коректних і об'єктивних результатів дослідження, перш за все перевірки висунутої гіпотези, була необхідна на першому етапі досить чітка і докладна педагогічна модель, що представляла б у схематичному вигляді весь комплекс завершеної педагогічної діяльності - від поставленої мети до конкретних технологій діяльності і прогнозування різнобічних її результатів.

Таким чином, модель являла певну ідеальну динамічну схему організації, взаємодії різних системо-утворюючих факторів і оцінки одержаних результатів у конкретному полі освітнього процесу шкіл нового типу, а саме в організації на інноваційній основі дослідницької діяльності старшокласників як невід'ємної складової всього навчально-виховного процесу.

Психологічною основою моделі стали розробки теорії творчих здібностей, творчих мотивів особистості, гуманістичного спілкування, концепції Профільної обдарованості учнів, що навчаються у ліцейних та гімназичних класах.

Педагогічну основу моделі склали теоретичні основи творчої педагогіки, викладені в роботах В. Андрєєва [5], В. Коротяєва [47], І.Іванова [40; 39], В. Лазарєва [49], В.Лозової [51,52], Н. Щуркової [98] та інш., педагогічні концепції позакласної гурткової роботи, теорії та технології дослідницької діяльності як нової гілки освітнього процесу сучасної середньої школи .

У розгорнутому вигляді експериментальну модель організації та педагогічної підтримки дослідницької діяльності старшокласників шкіл нового типу можна представити таким чином:

Мета експериментальної моделі - створити сприятливий соціально-педагогічний простір інноваційного ґатунку для оптимальної самореалізації творчого потенціалу здібної учнівської молоді у цілісній системі науково-дослідницької роботи шкіл нового типу, запровадивши для цього певні соціально-педагогічні умови, засоби і методи, а також забезпечивши означений комплекс конкретними механізмами виконання, а не тільки педагогічними концепціями та методичними настановами.

Базовий компонент моделі , її центральну, провідну частину складають інноваційні соціально педагогічні умови, що включають:

а) висококваліфікований склад наукових керівників дослідницьких об'єднань з числа педагогів-дослідників

б) формування наукових об'єднань (гуртків) школярів на основі їх орієнтації на певну групу майбутніх професій, де основним видом діяльності є творчо дослідницька робота;

в) виконання науково-дослідницьких проектів на замовлення школи (вузу), органів місцевого самоуправління, Малої академії наук тощо;

г) неперервний перехід учнівської молоді від школи до вузу через наукові дослідження у лабораторіях вищих навчальних та наукових закладів, а також через єдиний екзамен;

д) впровадження індивідуальних навчальних програм і графіків здачі заліків екзаменів, індивідуальних занять для учасників довготривалих дослідницьких проектів;

Методичне забезпечення моделі включає:

а) описаний вже комплекс безперервної підготовки педагога-дослідника на рівні теоретичної, методичної, експериментальної діяльності;

б)розроблені наукову концепцію і детальну щорічну програму загального дослідницького експерименту школи нового типу, органічною частиною якого стають плани і програми наукових гуртків старшокласників;

в)постійно діючі науково-методичні семінари для педагогів-дослідників і учнів-дослідників, наукові конференції за результатами виконаних дослідницьких проектів;

Наведені суттєві компоненти моделі педагогічної підтримки обдарованої і здібної молоді у її творчій самореалізації уточнювались не тільки на робочих засіданнях науково-методичних рад відділу освіти та шкіл нового типу, вони і стали предметом "круглих столів" і "мозкових штурмів" педагогів-дослідників. Саме педагоги і науковці виявили найбільше вад в організації цієї роботи з кращими учнями школи. Звернуто увагу не тільки на кволу педагогічну і методичну базу для учнівського дослідження, на дефіцит талановитих керівників наукового пошуку, відсутність єдності між загальноосвітньою і науковою підготовкою старших школярів, перевантаженість здібної молоді обов'язковими заняттями і суспільними дорученнями, що у підсумку суттєво гальмує їх творчий розвиток.

Тверезий і прагматичний у хорошому значенні цього слова погляд на педагогічний експеримент Юрія Бабанського [8] і Михайла Поташника допомогли нам постійно звіряти теоретичні проекти з їх сприйманням професійними практиками, аналізувати велику кількість реальних фактів перед тим, як робити узагальнення їх і будувати пропозиції щодо інноваційних змін. Роботи таких дослідників, як М. Скаткін [85], Н. Щуркова [97], Є. Іллін [41], В. Лозова [51], Е. Юдін [100] помагали нам уникати однобічних підходів і сподівань на сильні, але ізольовані засоби, орієнтували на багато-джерельність і різнобічність, комплексність педагогічних впливів, на пошук їх у скарбницях народної мудрості і народної педагогіки, у надрах професійної свідомості вчителя, його повторної практики. Не останнє місце при цьому займають результати наукових досліджень і запропоновані інноваційні моделі діяльності, неодноразово перевірені минулою і сучасною практикою

Особливо корисною виявилась практика всебічного обговорення проектів і результатів конкретної експериментальної роботи наукових груп (гуртків, (об'єднань) старшокласників. Саме у цій ланці у найбільш концентрованому вигляді поставали невирішені організаційні, методичні і теоретичні проблеми всього комплексу науково-дослідницької роботи, бар'єри у справжній самореалізації особистості і учня, і вчителя.

Результатом пошуку і проектування зазначеної моделі стала робоча інваріантна, динамічна "Модель педагогічної підтримки самореалізації творчого потенціалу старшокласників у науково-дослідницькій роботі школи нового типу" (Табл.1).

Звертаємо увагу на такі важливі особливості наведеної моделі.

Вона у схематичному вигляді відображає зміст і діалектику трьох основних елементів запровадженого комплексу: мету і завдання, базові соціально-педагогічні умови, що досконально змінюють якість усього поля дослідницької школи взагалі і старшокласників зокрема, а також основні організаційно-педагогічні механізми, що практично можуть забезпечити динамічну самореалізацію творчого потенціалу старших школярів під час дослідницької діяльності. Ця схематична модель допомогла: а) визначити склад факторів самореалізації, б) сполучити їх у цілісний діалектичний комплекс, в) уточнити їх функціональний зміст, г) на основі наочної моделі краще здійснити технологічне розв'язання системи постійно виникаючих педагогічних задач, д) діалектично об'єднати і тим самим посилити дію різних педагогічних, психологічних, організаційних чинників. Представлена модель - не штучний компонент віртуального явища, а. відображення основних якостей цілісного педагогічного процесу з його діючими принципами, джерелами, рушійними силами, засобами і методами діяльності.

Тобто розроблена "ідеальна" схема була свідомо підпорядкована законам педагогічної дійсності.

Розділ "Мета і завдання творчої самореалізації" представляє достатні і необхідні творчі риси молодшого юнацького віку, які стають предметом активної самореалізації у професійно зорієнтованій дослідницькій діяльності. Провідне місце відведено самооцінці себе як особистості і своїх творчих досягнень.

Одним з важливих завдань у були розробка і випробування механізмів реалізації, що включають згідно теорії управління і моделювання такі елементи, як : а) достатня внутрішня мотивація учасників діяльності (перш за все їх зацікавленість, захопленість конкретною дією і її результатом), б) чітка поелементна управлінська організація (своєчасне планування, корекція, контроль якості, оцінка досягнутого), в) система обов'язкової оперативної стимуляції досягнутих успіхів у дослідницьких зусиллях учнів і вчителів. Враховуючи специфіку обраної проблеми, ми конструювали і перевіряли ще один механізм реалізації. Мова йде про якість творчої праці: якщо творчість досягає певної глибини і супроводжується постійним захопленням самим процесом створення нового, то такий стан учнів сам по собі стає потужним механізмом діяльності в обраній сфері і не вимагає надмірних зусиль - управлінських, стимулюючих, контролюючих. Не зайвим буде добутий висновок про те, що захоплення творчим процесом дослідження при певній стимуляції результативних зусиль учнів поступово посилюється і перетворюється у ціннісну для особистості установку, життєву позицію. А такі надбання у розвитку особистості свідчать одночасно і про успішність перебігу позитивного саморозвитку, і про придбаний основний механізм творчої самореалізації - розвинуті творчі мотиви і творчі здібності особистості.

Багатомірний підхід до сутності і природи творчої самореалізації особистості привів нас до пропозиції моделі, що складається з двох частин - інваріантної і варіативної. Інваріантна модель творчої самореалізації здібних старшокласників включає науково узагальнену, нормативну характеристику даного процесу, що реалізується у певних умовах сучасної школи нового типу. Але кожний учень реалізує себе індивідуально, у багатьох деталях відмінно від інших - як початкуючий еколог-дослідник, філолог-дослідник, художник-I експериментатор або ж педагог-дослідник, літературний критик-дослідник, історик-дослідник. Саме такі типи початкуючих дослідників спостерігалися у проведеному експерименті. Перебіг їх творчої самореалізації як здійснення творчого задуму може розглядатися у площині інваріантної частини моделі, бо багато в чому підпорядкований загальним законам творчого процесу, проходить під благотворним впливом спеціально створених у школі оптимальних для творчості умов, із застосуванням багато в чому спільних методів і засобів дослідницької діяльності, принципово схожих стилів гуманістичного спілкування, однієї методики діагностичного виміру досягнень у творчій самореалізації. У той же час над інваріантною частиною моделі у кожного по-своєму звелась варіативна надбудова специфічної діяльності із суттєвими відмінностями вивчення-дослідження різних сфер, що склало перший досвід справді реальної зустрічі з професійним дорослим життям. Так, дослідницька робота екологічного напряму вимагає, крім активного розвитку і практичної реалізації загально наукових здібностей (бачення проблеми, активна уява, висока увага і глибока зосередженість, енергетична потужність розуму, спостережливість), розвитку таких спеціальних здібностей, як чутливість до природи, її явищ і мешканців, здібність до багатоденних спостережень і (усвідомлень під відкритим небом, здібність до діалектичного поєднання Емоційних і логічних даних. Дослідництво у літературі вимагає активного розвитку таких специфічних здібностей, як образне мислення, експресивне сприймання характерів і подій, чутливість до зображувальних художніх засобів, виразна усна і писемна мова, розвинута пристрасть до читання

Наведемо основні етапи впровадження моделі, і в технологічні механізми її впровадження.