Полезно также учить ребенка не только правильно вести себя в различных ситуациях, но и уметь, как бы выйти за пределы актуальной жизненной ситуации (что и дает, по существу, возможность овладеть этой ситуацией). Для этого можно проводить с детьми различные игры, в которых они должны воображать, представлять себе, что будет делать их сверстник (с которым обычно идентифицируется ребенок), чем может закончиться тот или иной его поступок: обещал помочь товарищу и не сделал этого-что за этим последует? Можно разыграть этот и подобные сюжеты по типу театральных этюдов. Во всех играх и занятиях необходимо особое внимание уделять тому, чтобы ребенок научился максимально эмоционально, насыщенно представлять будущее, последствия своих поступков для себя и окружающих. Последнее, как оказывается, особенно трудно.

Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учесть один очень важный момент, характерный именно для воспитанников детского дома, - ту перегрузку общением, которую испытывают эти дети, по существу, постоянно. К подростковому возрасту это начинает проявляться у них в ярко выраженном стремлении побыть одному: «Я часто устаю, - пишет восьмиклассник из детского дома, - оттого, что всегда кто-то есть. Хочется быть одному. Можно же когда-то от всех отдохнуть». Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и, более того, является необходимой для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников детского дома эта потребность часто оказывается депривированной, результатом чего может быть негативное отношение к групповым занятиям. Психолог должен не просто понимать причину этого, но и найти способы, как чисто организационно добиться от администрации изменения режима в подростковых классах, так и научив подростка противостоять такого типа информационной перегрузке (через аутогенную тренировку, навыки саморегуляции и т.п.).

В) Формирование родственных отношений и подготовка к будущей семейной жизни. Очевидно, что критическим фактором, определяющим особенности психического развития детей в детском доме, трудности их обучения и воспитания, выступает отсутствие положительного влияния семьи. Иногда педагоги и воспитатели детских домов, понимая это, пытаются построить свои отношения с воспитанниками по типу семейных, ставя перед собой цель, непосредственно заменить детям мать или отца. При этом чрезмерно эксплуатируется эмоциональная сторона общения, что, однако, не приносит ожидаемых результатов, а лишь зачастую эмоционально изматывает, выхолащивает педагога (недаром возникло понятие «эмоционального донорства»). Поэтому следует согласиться с теми медиками и психологами, которые считают, что связи воспитателей и воспитанников закрытых детских учреждений не должны имитировать семейных (см., например, 31,41,72).

В частности, обсуждая проблему воспитания в семейном детском доме, авторы отмечают, что эмоциональные связи здесь не должны быть столь же интимными и жизненно утвердившимися, как при усыновлении, поскольку в таком случае «представляется меньшей опасность, что ребенок, поступающий из учреждения и не привыкший к эмоциональной атмосфере семьи, будет внезапно завален лавиной эмоциональных стимулов, что нередко случается при усыновлении детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сживание ребенка с такой большой опекунской семьей происходит, как правило, более постепенно, оно сопряжено с меньшими требованиями и протекает более естественно» (41, с. 297).

Остановимся здесь еще на одном аспекте-на подготовке воспитанников детского дома к их будущей семейной жизни. Практика показывает, что нередко выпускники детских учреждений интернатного типа имеют значительные трудности в создании семьи и сохранении ее стабильности, они с трудом входят в родительскую семью мужа или жены, не могут построить полноценных взаимоотношений с мужем (женой), сводя все либо к сексуальным отношениям, либо к каким-то требованиям, оторванным от реальности, быстро исчерпывают первоначальную привязанность и не умеют развить содержание супружеских отношений.

Одной из причин этого являются во многом неправильно складывающиеся поло-ролевые представления воспитанников детского дома. Сопоставление описаний мужчин и женщин, которые дают подростки, воспитывающиеся в семье и вне семьи, показало, что у подростков из детского дома повышенная ценность семьи и отсутствие опыта жизни в ней приводят, с одной стороны, к идеализации семьи, образа семьянина, а с другой-к гипертрофии отрицательной модели семьи. При этом положительный идеальный образ семьи расплывчат, не наполнен конкретными бытовыми деталями, а отрицательный, напротив, предельно конкретизирован и эмоционально насыщен. Столкновение этих двух образов порождает конфликтную систему требований: положительно-абстрактных и отрицательно - конкретных («Я бы хотела видеть мужчин спортсменами, красивыми, сильными, любящими своих жену и детей, и не хотела бы видеть пьяными, грязными, которые, кроме водки, все забыли»).

Такая конфликтная система требований может отрицательно влиять на формирование представлений о будущей семейной жизни. Формирование адекватных, содержательно наполненных эталонов мужественности - женственности, представлений о своей будущей семейной жизни должно осуществляться на протяжении всего пребывания ребенка в детском доме самыми разными способами, от организации и точной инструментовки игры в «дочки-матери» у дошкольников и младших школьников до специального анализа литературных произведений, кинофильмов, спектаклей и модифицированного для детей, растущих вне семьи, учебного курса этики и психологии семейной жизни. Огромное значение для воспитанников детского дома имеет возможность наблюдать за точным поло-ролевым поведением взрослых, когда женщина ведет себя именно как женщина и не берет на себя выполнение мужских функций, и наоборот. Конечно, части в современных условиях детского дома сделать это бывает очень трудно. Однако психолог должен акцентировать внимание педагогов и воспитателей на этой стороне общения и сам по возможности являть собой пример такого поведения. Важно отметить, что в настоящее время в детских домах реализуются не все возможности формирования нормальных родственных отношений у воспитанников.

1.3 Организация деятельности учреждений для детей сирот в России и за рубежом: история и современность

Для осмысления сущности деятельности на современном этапе учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, целесообразно обратиться к практике призрения осиротевших детей в России на разных исторических этапах развития общества.

Историко-педагогический анализ позволяет выявить педагогические традиции, зародившиеся в прошлом и в модифицированном виде существующие в настоящем, найти причины назревших современных проблем и определить пути их решения, дает возможность проследить, как развивалась система государственной поддержки детей-сирот, чему учили и как готовили к жизни осиротевших детей, какие условия создавались для осуществления воспитательной деятельности.

На Руси судьба детей-сирот издавна решалась путем призрения. Причем с этим понятием ассоциировалось прежде всего устройство незаконнорожденных и подкинутых детей. Именно они составляли основной контингент отвергнутых родителями детей. Вплоть до XVII века забота о воспитании сирот в России была частным делом князей или Церкви, осуществлялась из религиозных, моральных побуждений и рассматривалась только как богоугодная акция. В середине XVII века впервые создаются приказы общественного призрения, ведавшие делами «сирых и убогих», и открываются специальные дома для безродных сирот, где их обучали грамоте и ремеслам - «наукам, которые «во всяких случаях нужны и потребны». Однако государство заботилось о детях-сиротах лишь в случае народных бедствий, так как «не имело средств и не знало, как постоянно и последовательно заботиться о нуждающихся» (Максимов Е.Д. Начало государственного призрения в России).

В годы царствования Петра I, позже - Екатерины II детство и сиротство становятся объектом попечения государства. Интерес для нас представляет Петербургский дом для детей-сирот, открытый в 1721 г. Феофаном Прокоповичем, прогрессивным церковным и общественным деятелем. Жизнь воспитанников в доме была жестко регламентирована и строилась по принципам и правилам, которые Феофан Прокопович изложил в «Духовном регламенте». В учреждении поощрялись занятия науками, участие в концертах, театральных представлениях. Много внимания уделялось привитию навыков личной гигиены, правилам поведения в школе. Контакты детей с родными были доведены до минимума, так как подразумевалось, что при подобной организации жизни воспитанников, когда они обособлены от родных, обществу легче влиять на них, быстрее добиться необходимого результата. Это было лучшее для своего времени учреждение, с точки зрения оборудования и организации воспитательного процесса.

Заметный след в истории российской педагогики оставил сиротский воспитательный дом в Гатчине. В нем работали выдающиеся педагоги П.С. Гурьев, Е.О. Гугель, К.Д. Ушинский и др. Они создали оригинальную для того времени систему воспитания детей-сирот от 4 до 8 лет. В пансионах, объединявших не более шести девочек и мальчиков, воспитывалось 100 детей, здесь царила гуманная обстановка, соблюдалась чистота и порядок. С детьми проводились развивающие занятия, шестилетние и восьмилетние ребята посещали элементарную школу. Дети росли здоровыми, усваивали нравственные нормы общества, получали образование. Самые способные воспитанники Гатчинского воспитательного дома принимались в Петербургский университет (26, с. 45-67).

Тем не менее предпринимаемые попытки облегчить судьбу детей-сирот, дать им возможность получить образование и трудовые навыки не приносили ощутимых результатов. Даже самые смелые идеи улучшения существующей системы государственного призрения детей-сирот не могли полностью воплотиться. Поэтому в России, начиная с 1811 г., все чаще стала практиковаться передача детей-сирот в семьи. В конце 30-х - начале 40-х годов XIX века в стране появились приюты для безнадзорных детей городского населения. Их открытие тесно связано с именем В.Ф. Одоевского, организатора и талантливого педагога. Рассматривая свою деятельность как служение народу, Одоевский много сил отдавал осуществлению педагогических идей, изложенных в его руководствах. В 1839 г. им разрабатывается «Положение о детских приютах». Основными задачами приюта были «приучение детей к труду, повиновению и опрятности». Учитывая опыт работы воспитательных домов и других детских заведений, В.Ф. Одоевский стремился сделать приюты не просто убежищами, в которых дети могли получать питание, уход и надзор, но и воспитательными учреждениями, дающими определенный уровень образования и развития, что должно было гарантировать безболезненное вхождение воспитанников в общество, полноценное включение их в его жизнь.

Анализ литературы показал, что на протяжении веков главная задача учреждений для детей-сирот в России (сиропитательниц, госпиталей, приютов, воспитательных домов) в основном сводилась к тому, чтобы дать этим детям кров, пищу, поддержать здоровье, обучить ремеслу. Основательных знаний для дальнейшего обучения воспитанники не получали. Как свидетельствуют документы тех лет, изучение личности детей с помощью специальных методик не проводилось, воспитатели, как правило, не готовились для работы с детьми-сиротами. Большая численность воспитанников, отсутствие надлежащего ухода приводили к высокой смертности, поэтому в народе эти учреждения называли «фабриками ангелов». Вопиющие недостатки организации и содержания учебно-воспитательной работы, палочная дисциплина, закрыторть учреждений превращали их в объекты для многочисленной критики в педагогической печати.

Первая мировая война, ее продолжение зимой 1917-1918 гг., революционное настроение широких масс населения России в 1917 году, концентрация внимания на вопросах политической борьбы ни способствовали заботе о детях-сиротах. Именно поэтому «уже в этот период начало развиваться детское бродяжничество, принявшее затем столь громадные размеры в эпоху гражданской войны и голода» (15).

Система учреждений для детей-сирот в России начала складываться в 20-е годы XX века, когда была развернута борьба с беспризорностью. В 19.18 г. декретом Совета народных комиссаров о комиссиях для несовершеннолетних детские приюты и воспитательные дома были преобразованы в детские дома и переданы в ведение специально созданных комиссий, а затем Народного комиссариата просвещения. Организация и содержание детских домов были признаны государственной задачей. Многие педагоги считали, что «нет, не должно быть и не надо выдумывать вопрос о целях детского дома, они те же, что и у школы». Тем самым утверждалось мнение, что не следует разрабатывать специальные программы подготовки детей к жизни, что не существует различий между детьми, воспитывающимися в семье и вне семьи. Создание детских домов происходило в то время, когда в педагогике существовало два подхода к перспективе развития внесемейного воспитания детей. Одни педагоги считали, что государственное учреждение сможет лучше воспитать гражданина социалистического общества. Вот как формулировал эту идею реформатор образования первых послереволюционных лет ГГ. Н. Лепешинский: «Ни семья, ни отдельные лица или группы лиц не могут поставить и выполнить колоссальную задачу воспитания так рационально, как все общество, все государство». Н.К. Крупская также считала, что «создать новый тип людей, способных построить коммунистическое общество», можно только через систему государственных учреждений. Другие, в том числе нарком просвещения А.В. Луначарский, рассматривали детский дом не в качестве «родоначальника социалистической системы интернатского воспитания будущего», а скорее как «воспитательную лабораторию». Говоря в 1918 г. об идеалах социального воспитания, Луначарский утверждал, что «приходится думать не о том, как отнять детей у тех, которые стараются воспитать их в семье, а как устроить тех, кто оказался за бортом семьи». Тем более, что «этого будет чем дальше, тем больше». К сожалению, эти слова А.В. Луначарского оказались пророческими.

Большинством воспитанников детских домов были дети, утратившие родительское попечение, испытавшие голод, нищету, насилие. В это время идет осмысление беспризорности детей как «огромного социального бедствия». Детский дом рассматривался в этом случае как одно из средств борьбы с беспризорностью, «как учреждение, организующее социальное воспитание беспризорных детей». Важность изучения и учета школой особенностей среды, конкретных условий ее взаимодействия со средой, являются актуальными и на современном этапе.

Анализ публикаций, отражающих опыт учебно-воспитательной работы в детских домах первых лет советской власти, показал, что стержнем всей деятельности детских домов было трудовое воспитание детей, связь с производительным трудом. В то же время в публикациях тех лет отмечается замкнутость, оторванность детских домов от общественной жизни. В эти годы идет осмысление роли воспитателя детского дома. Н.К. Крупская писала: «Воспитывать озлобленных, больных, живших долгое время в тяжелых условиях звериной борьбы за существование, в атмосфере разврата нелегко. Нужна большая чуткость, громадный такт, наблюдательность, готовность прийти на помощь, поддержать, заставить звучать громче струны общественного инстинкта».

Анализ педагогической литературы свидетельствует, что зарождение социального сиротства как явления также началось в середине 20-х годов XX века, когда дети, в основном - из городских семей, уходили от родителей из-за тяжелого материального положения, связанного с безработицей. Поиск новых подходов в воспитании детей-сирот начал приобретать четко выраженную социально-педагогическую направленность. Одновременно усиленно ведется поиск организационных форм устройства осиротевших детей. Для сирот младшего возраста (до трех лет) создаются дома младенцев, для сирот школьного возраста организуются, кроме детских домов, школы-коммуны, детские городки, пионерские дома, которые от обычных детских домов школьного типа отличались «стопроцентным пионерским составом». В пионерские дома принимали детей с 12 лет, а количество воспитанников не превышало 80 человек. Работа пионерских домов строилась по принципу деятельности пионерской организации и носила ярко выраженный политический характер первых революционных лет. Предпочтение отдавалось детским домам смешанного типа (школьного и дошкольного возрастов). Возрастной принцип комплектования детских домов существовал вплоть до 90-х годов XX века.

В этот период появилась целая плеяда талантливых педагогов и психологов, как ученых, так и практиков - А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, В.С. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и многие другие. Их научные труды, достижения в практической деятельности по социальной реабилитации «трудных» детей и подростков оказали влияние на развитие отечественной педагогики и получили международное признание.

В 1939 г. на Всероссийском совещании отличников-воспитателей были подведены итоги работы учреждений для детей-сирот за годы советской власти. На нем были осмыслены результаты положительной работы с детьми-сиротами: ориентация на подготовку к трудовой деятельности, организация детского самоуправления, создание разновозрастных отрядов, связь с производственными коллективами. Однако постановка учебно-воспитательной работы в детских домах была различной; наряду с передовыми учреждениями, было немало и таких, где детям жилось плохо, где воспитатели «по существу являются лишь надзирателями или «дежурными няньками», наблюдающими за формальным исполнением режима, применяют антипедагогические меры воздействия и т.п.» (В.М. Васильева).

Начавшаяся Великая Отечественная война усугубила положение детей-сирот, численность которых постоянно росла. В послевоенные годы устройство детей-сирот осуществлялось, как и прежде, двумя путями: в детские учреждения на «полное государственное попечение и в семью (на усыновление, под опеку). Однако первый способ устройства считался наиболее приемлемым для осиротевшего ребенка, так как продолжала господствовать идея о незаменимости общественного воспитания; все это «происходило на фоне дальнейшего отделения детей от родителей» (А.М. Нечаева).

Анализ исследований послевоенного исторического этапа показывает, что сразу после Великой Отечественной войны главным в жизни детей-сирот продолжал оставаться общественный труд (восстановление зданий, сельскохозяйственные работы, работа на производстве, шефство над домами ребенка и т.п.). Широкое развитие получили также формы художественно-творческой, досуговой деятельности. В это тяжелое время детские учреждения сохраняли прекрасную традицию русской педагогики - искусство по-прежнему оставалось могучим средством воспитания и формирования гражданских качеств. Что же касается масштабов сиротства, то в конце войны в России насчитывалось 678 тыс. детей, оставшихся без родителей.

Контингент воспитанников детских домов постепенно менялся; в них, наряду с сиротами, принимались и другие дети - те, чьи родители не могли содержать и воспитывать детей «по причине нужды, болезни, инвалидности или аморального образа жизни». Из 124 тыс. детей, прошедших через детский приемник-распределитель в Москве в 1954 г., большинство сами ушли из семьи: из-за недостатка внимания - 43%, материальной необеспеченности - 17,2%, любили «попутешествовать» -14,5% (24)

Так на первый план вышли социальные источники сиротства. Если дети-сироты - это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель, то социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этот период намечается постепенный рост социального сиротства, масштабы и последствия которого так ощутимы в наше время. Но в 1950-60-х годах это явление не казалось столь угрожающим.

После отчетного доклада Н.С. Хрущева на XX съезде КПСС (1956), назвавшего школы-интернаты «школами будущего», было принято решение о сокращении детских домов и строительстве школ-интернатов. Наибольшее распространение получили школы-интернаты, куда попадали дети из неблагополучных семей и сироты. Считалось, что воспитание сирот вместе с детьми, имеющими родителей, окажет положительное воздействие и на тех, и на других. Однако в 1960-е годы насаждались заорганизованность, единообразие, педагогический диктат. Воспитание становилось формальным, не учитывались психологические аспекты развития детей, процессы жизненного самоопределения воспитанников складывались стихийно. В воспитательной работе предпочтение отдавалось выполнению режимных моментов. Чтобы режим дня в детском доме четко выполнялся, требовалось «установить педагогический контроль, осуществляемый систематически, постоянно»*. За всеми видами работ велся повседневный и периодический учет. По определенной схеме, например, составлялся отчет о проведенном сборе пионеров, о работе кружков, мастерских, о дежурствах и самообслуживании, о посещаемости собраний (общих, групповых, отдельных ячеек) и так далее.

В стране действовала единая административная система народного образования, которая игнорировала тип, профиль учреждения, контингент детей, особенности окружающей среды, творческие замыслы педагогов и руководителей. В центре педагогической деятельности была не развивающаяся личность ребенка с природными задатками, склонностями, увлечениями, потребностями, особенностями жизненного опыта, а массовые мероприятия. Такой функциональный подход культивировался за счет «добавления» разного рода мероприятий по экологии, экономике, правовой культуре и т.д. Фактически это была стандартизированная в рамках каждого направления внеурочная работа, ее проведение «на должном уровне».

При этом декларировалась педагогика коллектива, а проводилась нормативная педагогика, педагогика требований. Мелочная опека и надзор за детьми мешали самостоятельно принимать решения - как воспитанникам, так и педагогам. Дети испытывали дефицит личного времени, связанный с режимными моментами; они принимали участие в делах в силу их обязательности, необходимости, под нажимом учителей, а не личного интереса. Такой оценивают систему воспитания в застойные годы педагоги-практики А. Бодалев, А. Караковский, Л. Новикова. Говоря о недостаточной определенности понятия «воспитание», Б.С. Гершунский указывал на «заорганизованность, мероприятийность самого процесса становления личности». В течение многих десятилетий детские дома, школы-интернаты, как и общеобразовательная школа, рассматривались «важнейшим инструментом идеологической обработки подражающего поколения». Идейно-политическое воспитание состав-1 яло сердцевину всей воспитательной работы. Комплектовались детские дома, школы-интернаты в основном по возрастному принципу. В одном учреждении проживают от 100 до 500 детей; спальни, рассчитанные на 20-25 человек, приобретали казарменный вид. К 1980 г. были закрыты центральный научно-методический кабинет детских домов Министерства просвещения РСФСР, Сектор учебно-воспитательной работы в детских домах при Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР, в задачи которого входила научно-методическая помощь сотрудникам детских домов. Перестали издаваться периодический сборник «Учебно-воспитательная работа в детском доме» и ежемесячный педагогический журнал «Детский дом».

Принятые в середине 80-х годов Постановления ЦК КПСС Совета Министров СССР (1985-1987) об улучшении обучения и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определили правовую защиту сирот и несколько укрепили материальную базу учреждений, поддержали общественные инициативы, направленные на гуманизацию жизни детей. В 1995 г. состоялось Всероссийское совещание директоров детских домов, посвященное вопросам организации жизнедеятельности воспитанников детских домов, профессиональной подготовке воспитателей, развитию форм устройства детей-сирот на воспитание в семью. Целью совещания было привлечение внимания правительства, широкой общественности, науки к решению проблем детей-сирот. В стране стали активнее создаваться семейные детские дома, дома детства, характер и особенности функционирования которых рассматриваются многими исследователями как педагогическая система, обеспечивающая создание условий для правовой защиты и полноценной жизни ребенка, лишившегося родительской опеки.

Несомненный интерес представляет система А.А. Католикова. Педагог-практик, он со своим коллективом стремился воспитать у детей-сирот потребность в труде и привычку к работе «как основу будущего счастья» в процессе систематического каждодневного труда. Католиков, опираясь на такие принципы воспитания А.С. Макаренко, как коллективность, демократичность, доверие, параллельное воздействие, взаимопомощь, сочетание коллективной и индивидуальной ответственности, организовал в Сыктывкарской школе-интернате для детей-сирот №1 многогранную деятельность детей, имеющую нравственную, трудовую, эстетическую, экологическую, оздоровительную направленность. Особое значение придавалось социальной деятельности, смысл которой состоял в воспитании гражданина, социально зрелого, осознающего свое общественное назначение, приспособленного к жизни и занимающего в ней активную позицию. Сегодня опыт А.А. Католикова используют в своей деятельности педагогические коллективы Старооскольского детского дома Белгородской области, Тужинской школы-интерната Кировской области, Красногородской школы-интерната Псковской области и др.

Ретроспективный анализ деятельности детских домов, приютов, школ-интернатов позволил выявить традиции воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в СССР: стремление дать общеобразовательную подготовку, гражданское воспитание, ориентир на производительный труд и общественно-полезную деятельность; привитие нравственных устоев, расширение интеллектуального кругозора; развитие способностей детей через участие в творческих кружках, театральной самодеятельности, в музыкальных и хоровых коллективах; поиск форм определения детей-сирот на воспитание в семью. Опыт работы А.С. Макаренко с детьми-сиротами определил главные принципы советской педагогики: организацию коллектива, труд, соревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий. Значительное место в системе общественного воспитания в советский период развития общества отводилось пионерской и комсомольской организациям.

Вместе с тем нельзя не отметить существенные недостатки в организации воспитательной работы в детских домах: замкнутость социально-бытовой среды, жесткая регламентация жизни воспитанников, акцент на дисциплинарные моменты, отсутствие целенаправленной системы подготовки детей-сирот к интеграции в общество, оторванность детей от семьи. Долгое время существовали возрастной принцип комплектования учреждений, механическое перенесение в них форм и методов работы с детьми, воспитывающимися в семье, без учета специфики детского дома, частые переводы детей из одного учреждения в другое, нарушающие эмоциональные связи детей. Выбор Профессии, как правило, предопределяла администрация учреждения и осуществлялся он без учета интересов и склонностей воспитанников, их физического здоровья.

Все это усугублялось отсутствием необходимого комплекса Условий и ресурсов: программного обеспечения деятельности учреждений, неподготовленностью кадров к работе с детьми-сигами, имеющими различные отклонения в психическом, физическом, социальном развитии; недостаточностью финансирования, слабой материальной базой. Развитие системы воспитания обучения в советский период происходило в условиях жесткогo партийно-государственного регулирования всех сторон жизни общества, приоритета общественного над личным. Это не могло не сказаться на гуманистическом и демократическом начале воспитания в советский период, сдерживало развитие индивидуальности ребенка.

В 1990-е годы в России возникают новые социально-экономические, политические и социокультурные условия, начинают углубляться экономические и социальные различия, переосмысливаются права, обязанности и смысл жизни человека, акцент с потребностей общества переносится на интересы индивида. В то же время в российском обществе развиваются процессы распада семьи, растет число обездоленных детей. Все это требует от специалистов и всего социума активизации работы по оказанию необходимой воспитательной помощи детям, оставшимся без родительской поддержки. Изучение и анализ опыта работы зарубежных воспитательных домов приобретает на современном этапе особую важность и актуальность. Воспитательные дома стран Европы и США в подавляющем большинстве с первых дней своего существования работали как учреждения, восполняющие сиротам семейную заботу о детях. Таковыми они остаются и сегодня.

Европейская система воспитания детей-сирот в специальных заведениях (в воспитательных домах, приютах, убежищах) складывалась не сразу, претерпевая определенные изменения под воздействием социальных условий. Первоначально, как и в России, воспитание детей-сирот рассматривалось как отдельная благотворительная акция, поэтому соответствующие воспитательные учреждения создавались и содержались церквями и монастырями.

Во второй половине XVIII века появляются интересные и значительные труды, посвященные вопросам воспитания детей, оставшихся без родителей. Они принадлежат Генриху Песталоцци, который открыл в 1744 г. приют для беспризорных детей в Швейцарии. Приют содержался на средства, зарабатываемые самими детьми. Воспитанники работали в поле, на ткацких и прядильных станках. Сам Песталоцци обучал детей чтению, письму, счету, занимался их воспитанием, а ремесленники учили детей ткать и прясть. Песталоцци делал попытки соединить обучение детей с производительным трудом. Детский труд рассматривался как средство развития физических сил, умственных и нравственных способностей детей. Несмотря на то, что через шесть лет приют был закрыт, опыт его работы стал основополагающим для организации подобных учреждений в последующие годы.

Песталоцци первым сформировал задачи «общественного призрения»: «Собственно говоря, я хотел доказать своим опытом, что преимущества, которые имеет домашнее воспитание, должны быть повторены общественным, что последнее имеет для человечества цену только повторением первого». По убеждению Песталоцци, общественное воспитание будет успешным лишь в том случае, если организация жизни детей будет максимально приближена к семейной. Он отмечал, что естественное и гармоничное развитие личности ребенка должно быть неразрывно связано с воспитательным воздействием семьи: «даже если у ребенка нет отца и матери - морально и физически, в его воспитании не должен отсутствовать дух отцовства и материнства. Обеспечивать его необходимо благодаря тесным отношениям между воспитателем и ребенком, каждодневным чутким и внимательным участием в жизни детей, несмотря на их запущенность и убогость». Педагогические устремления Г. Песталоцци актуальны и в настоящее время (31, с. 67).

Для светских западноевропейских воспитательных домов в XVIII-XIX веках типична система воспитания детей-сирот и детей несостоятельных родителей. Временное, непродолжительное пребывание в воспитательных заведениях сменялось передачей детей на дальнейшее воспитание в частные, преимущественно сельские семьи. Позднее эта форма устройства ребенка в семью получила название «патронирование» и сегодня успешно применяется во всех странах.

Интересен опыт Австрии, где в послевоенные годы возникла идея создать для детей, оставшихся без родителей и не подлежащих по тем или иным причинам усыновлению, такие учреждения, которые заменили бы, насколько возможно, функции родителей. И здесь, как показала педагогическая практика, удачным начинанием являются детские деревни «SOS-Кин-дердорф». В 1949 г. Австрию, как и другие страны Европы, наводнили обездоленные дети. Врач Г. Гмайнер на собранные деньги построил в Имсте первый дом для детей-сирот. Они жили обычной жизнью в семье, во главе которой была одинокая женщина (незамужняя, вдова, бездетная или имеющая взрослых, самостоятельных детей). Приготовление пищи, стирка, уборка помещения - все это делает мать-воспитательница, живущая с детьми. Группа-семья комплектуется разнополой и разновозрастной. Дом - это центр гмайнеровской модели, входящий в состав детской деревни: «Дом - малая родина со всеми ее приметами: любимыми деревьями под окнами, традициями, семейным альбомом, своей комнатой». Идея Гмайнера была поддержана как педагогами, так и общественностью, и уже через десять лет существовало десять подобных деревень - не только в Австрии, но и в ФРГ, Франции, Италии, Люксембурге. В них было 100 домов, в которых, как писали газеты, «тысячи детей были перенесены из нищеты и заброшенности в защищенность дома и домашнего очага». Сейчас детские деревни существуют в 120 странах мира. Строительство таких поселений в России (в Московской области, в Орловской и Ленинградской областях) стало благотворительным актом фонда Гмайнера. При этом страна, принявшая такой подарок, обязана воспроизвести в детской деревне гмайнеровскую модель в том самом виде, в каком она существует уже более пятидесяти лет.

В целом для современных зарубежных воспитательных учреждений для детей-сирот характерны: открытость учреждений, участие общественности в их деятельности, проведение работы по включению воспитанников в социум, забота о здоровье и физическом развитии детей, воспитание у них трудовых умений и навыков, обучение профессии и трудоустройство выпускников, поддержка их в первые годы после выпуска, отсутствие жесткой регламентации и назойливого контроля за времяпрепровождением воспитанников, сохранение родственных связей, проживание малочисленными группами, передача на воспитание в семью, тщательный подбор и специальная подготовка воспитателей. Эти и другие направления деятельности учреждений могут быть использованы в практике работы российских детских домов, школ-интернатов, приютов.

2. Проблемы социально-психологической адаптации выпускников интернатных учреждений