Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глубокий кризис российского общества, связанный с переменами в политической, социально-экономической, культурной сферах, вызвал резкое ухудшение положения детей, о чем свидетельствуют статистические данные, представленные в ежегодных государственных докладах «О положении детей в Российской Федерации».

В современных условиях количество детей, оставшихся без попечения родителей, возрастает с каждым годом. Сиротство - одна из тех проблем, которые крайне остро стоят перед нашим обществом. В нашей стране ежегодно более полумиллиона детей разного возраста остаются без попечения родителей. Реальную картину сиротства в России определить сложно. Причин тому много, но одно обстоятельство имеет особенно важное значение. На протяжении почти всего XX века политика нашего государства состояла в том, чтобы определять детей-сирот в специально организованные для них учреждения, что может рассматриваться как своеобразная резервация детей. Поэтому общество уделяло недостаточно внимания этой категории детей, фактически оно не решало их проблемы, а скорее их «консервировало».

Проблема социального сиротства является и сегодня проблемой, характерной для многих развитых и развивающихся стран. Так, американские исследователи отмечают, что по всему миру больницы, родильные дома, специальные заведения заполнены брошенными младенцами. Их называют по-разному - «отказные дети», «казенные младенцы», «рожденные, чтобы быть покинутыми», «вечные новорожденные» и др. По данным международных экспертов ООН, отмечается заметный рост брошенных детей в странах Западной и Восточной Европы. Отмечается рост таких детей и в развивающихся странах.

Педагоги и психологи, занимающиеся исследованием проблем ребенка в учреждениях интернатного типа, установили, что разлука с близкими в ранний период жизни фатальным образом предопределяет дальнейшую судьбу ребенка. Разлука с матерью или вообще отсутствие близких сказывается на развитии детей. Наиболее трагичен тот факт, что стремительно растет количество брошенных новорожденных младенцев, которые наиболее чувствительны к отрыву их от биологической матери. Это более типично для крупных индустриальных городов. Детство - период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не формируются спонтанно, они формируются в условиях родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других.

В связи с оторванностью маленького человека от биологических родителей, отстраненностью от полноценного развития в рамках семьи у этих детей возникает ряд проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.

В свете вышесказанного особо важной задачей социального педагога, осуществляющего свою работу в таких государственных учреждениях, как детские дома, приюты и интернаты является помощь ребенку преодолеть барьер, ограждающий его от полномерного жизненного опыта, которые обычные дети получают при общении с родителями и помочь адаптироваться к реалиям окружающего мира.

Не для кого не секрет, что выпускники интернатных учреждений слабо представляют себе свою роль в обществе, плохо разбираются в обстановке окружающего их мира, у них преобладают пассивные поведенческие реакции. Многие из них не хотят иметь свои семьи, часто выбирают криминальный путь.

Цели дипломной работы:

1. Исследование теоретических аспектов социально-психологической адаптации выпускников социальных учреждений к требованиям современного общества.

2. Разработка программ социально-психологической адаптации выпускников интернатных учреждений.

Для достижения цели исследования поставлены следующие задачи:

- Изучить понятия сиротства и социального сиротства;

- Рассмотреть проблемы развития детей в условиях детского дома и интерната;

- Рассмотреть взгляды российских исследователей по обозначенной теме;

- Проанализировать педагогическую практику;

При изучении темы автор руководствовался диалектическим методом познания. В качестве частнонаучных использовались сравнительный, системный, формально-логический методы. К методам исследования, используемым в данной работе, можно отнести также и анализ педагогической практики.

В работе были использованы труды известных ученых педагогов, занимавшихся подробным изучением данного института. В частности, теоретическую основу работы составили монографии и статьи А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкий.

Логическая структура дипломной работы обусловлена целью и задачами исследования. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, теоретической и практической, включающих в себя параграфы, заключения и списка использованных источников и литературы.

Представленный в работе материал позволяет сделать самостоятельные выводы по теме исследования, которые будут даны в заключении.

1. Анализ теоретических основ социально-педагогических особенностей детей-сирот

сиротство социальный адаптация выпускник

Ребенок, потерявший родителей - это особый, по-настоящему трагический мир. Потребность иметь семью, отца и мать - одна из сильнейших потребностей ребенка.

В настоящее время в обыденной речи и в теоретических исследованиях широко используются два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство). Дети-сироты - это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель.

Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях берет на себя общество и государство. Это и дети, родители которых юридически не лишены родительских прав, но фактически не заботятся о своих детях Социальное сиротство - социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения их родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т.д.

Попечительство - это форма защиты личных и имущественных прав несовершеннолетних (и некоторых других категорий людей). Понятие, близкое к опеке. Опека - это «форма охраны личных и имущественных прав недееспособных лиц (детей, лишившихся родителей, душевнобольных» Под опекой также понимают лица и учреждения, на которые возложено такое наблюдение. Лицо, которому поручена опека, называют опекуном, а его обязательства опекунством. Под попечение, по сравнению с опекой, может попадать значительно более широкая категория детей. К ним относятся дети, родители которых:

- умерли;

- лишены родительских прав;

- ограничены в родительских правах;

- признаны безвестно отсутствующими;

- недееспособны (ограниченно дееспособны);

- отбывают наказание в исправительных колониях;

- обвиняются в совершении преступлений и находятся под стражей;

- уклоняются от воспитания детей;

- отказываются забрать детей из лечебных, социальных учреждений, куда ребенок помещен временно.

Согласно закону Российской Федерации «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» опека и попечительство - норма устройства таких детей для содержания, воспитания, образования, защиты их прав и интересов. Опека устанавливаются над детьми, не достигшими возраста 14 лет, попечительство устанавливается над этой категорией детей в возрасте от 14 до 18 лет. В дальнейшем, употребляя слово «сирота», мы будем иметь в виду и ребенка, оставшегося без родителей, и социального сироту.

Распространение явления социального сиротства в нашей стране обусловлено особыми социальными условиями и процессами в обществе, характеризующими развитие России на протяжении XX века и связанными с тремя разрушительными войнами (первая мировая война, гражданская война, Великая Отечественная война), террором 20-30-х годов, а также последствиями перестройки конца 80-х - начала 90-х годов.

Назвать все причины сиротства довольно трудно, поскольку это многоаспектная проблема, которой занимаются ученые разных областей наук (медики, психологи, социологи, педагоги и многие другие) и которая до конца еще не исследована. Однако по крайней мере три причины такого явления можно назвать.

Первая заключается в том, что родители (чаще всего мать) добровольно отказываются от своего несовершеннолетнего ребенка, причем чаще это наблюдается в младенческом возрасте: отказ от новорожденного в родильном доме, подброшенные новорожденные. С юридической точки зрения отказ от ребенка - правовой акт, который официально подтверждается специальным юридическим документом. В течение трех месяцев родители (мать) могут изменить свое решение, и ребенок может быть возвращен в семью.

Вторая причина связана с принудительным изъятием ребенка из семьи, когда родителей лишают родительских прав в целях защиты интересов ребенка. В основном, это происходит с неблагополучными семьями, в которых родители страдают алкоголизмом, ведут антисоциальный образ жизни, недееспособны и т.п. Лишение родителей родительских прав - это также правовой акт, который осуществляется по решению суда и оформляется специальным юридическим документом.

И третья причина связана со смертью родителей. Сюда же могут быть отнесены дети, потерянные в силу каких-либо природных или социальных катаклизмов, вынуждающих население страны к хаотической миграции.

Но стоит обратить внимание, что в последние годы возникло так называемое «скрытое» социальное сиротство, которое распространялось под влиянием ухудшения условий жизни значительной части семей, падением их нравственных устоев. Следствием чего стало изменение отношения к детям, вплоть до полного вытеснения их из семей.

Социальное сиротство - обусловлено недостаточными усилиями общества по преодолению и профилакгике негативных явлений в социуме, мшросоциуме, оказанию своевременной помощи для полноценного развития, образования и воспитания личности ребенка.

Первая группа причин связана с нарушением прав ребенка. Наиболее типичные из них нужда, голод, отказничество, заброшенность детей, беженство, отчуждение, жестокость и насилие, инвалидность и миграция.

Когда социальное сиротство связано с невыполнением семьей (ближайшим окружением) функций по воспитанию и образованию ребенка, тогда у него возникают проблемы в реализации его гражданских прав на жизнеобеспечение.

Вторая группа причин связана с отсутствием ясного видения социальных групп детей и проблем их социальной жизни.

Выделяются дети, имеющие проблемы медико-психологической, социально-педагогической и психолого-педагогической дезадаптации.

Последствия социального сиротства заключаются в отчуждении, разрыве связей между миром детей и миром взрослых. Его дефицит уважения к ребенку, его личности, индивидуальности, игнорирование прав на индивидуальное свободное развитие. Это низкий духовный уровень образования личности при возросшей социальной требовательности к духовности человека, в связи с обострением социально-экономических и политических проблем в обществе. Это незащищенность детей от деструктивных влияний среды, общества, родителей и, как следствие, деформация личности ребенка, неуверенность в себе, дезориентация, дезадаптация и десоциализация.

Ярким проявлением данного феномена является миграция населения как следствие разрушения СССР и последовавших за ним вооруженных конфликтов.

Так, на 1 января 1997 года в Российской Федерации официально было зарегистрировано свыше 1,1 млн. вынужденных беженцев переселенцев и беженцев, из них в возрасте от 6 до 15 лет 233,0 тыс. человек. Из общего числа вынужденных переселенцев (данные за 1996 год) около 13% составили многодетные и неполные семьи.

Из года в год растет число родителей, уклоняющихся от своих обязанностей, злоупотребляющих спиртными напитками, ведущих аморальный образ жизни, проявляющих по отношению к детям жестокость и насилие. Если в 1995 г. было удовлетворено 19 846 исков по делам о лишении родительских прав, то в 2005 г. - 48 222 иска. Соответственно растет численность детей, родители которых были лишены родительских прав (1995 г. - 31 403 чел.; 2005 г. - 56 350 чел.). В последние годы отмечается также рост внебрачной рождаемости детей. На 1 января 2006 г. вне зарегистрированного брака родилось 339,3 тыс. детей, или 27,9% от общего числа родившихся (1995 г. - 288,3 тыс., или 21,14%). Стабильно высокое число разводов, не компенсируемых последующим вступлением в брак, способствует увеличению числа неполных семей. Из-за распада семей по причине развода более 2 млн. детей и подростков до 18 лет в 1999-2005 гг. остались без одного из родителей. Существующая тенденция свидетельствует о последовательно развивающихся изменениях в самом институте семьи. В то же время в стране отсутствует эффективная система социальной и психологической поддержки семьи.

Таким образом, в связи с дезорганизацией жизни семьи, ее материальными трудностями, увеличением внебрачной рождаемости, снижением стабильности брака в России наблюдается постоянный рост детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Чтобы ощутить масштабы сиротства, сопоставим их со статистикой начала XX века (1922) - 540,0 тыс. осиротевших детей - и послевоенных лет (1945) - 678,0 тыс. сирот. В настоящее время (на 1 января 2006 г.) в России насчитывается 685,1 тыс. таких детей. При этом более 80% из них - социальные сироты, лишившиеся попечения родителей по социально-экономическим причинам, то есть дети-сироты при живых родителях. Практика показывает, что именно они составляют основной контингент детских домов.

Несмотря на предпринимаемые усилия по развитию приоритетных форм устройства детей-сирот в семью (под опеку, попечительство, на усыновление, в приемные и патронатные семьи), отмечается постоянное увеличение численности образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и воспитанников в них. В настоящее время только в системе Минобразования РФ функционирует более 1700 подобных образовательных учреждений (детские дома, детские дома-школы, детские дома семейного типа, школы-интернаты для детей-сирот, школы-интернаты для детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья). К сожалению, реальность такова, что традиционные детские дома еще долго будут наиболее распространенной формой воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Так, в 2001 г. было открыто 1347 детских домов (в 1995 г. - 820).

Одна из главных задач любого общества и государства - осуществление права ребенка на воспитание в семье. Эти права ребенка зафиксированы как в международных документах (Конвенция ООН о правах ребенка и др.), ратифицированных Россией, так и в российских законодательных актах. Так, в Семейном кодексе РФ в качестве приоритетных и самостоятельных выделяются следующие права ребенка: право жить и воспитываться в семье, право на общение с родителями и другими родственниками, право на свою защиту, право на имя, отчество и фамилию.

Принят Федеральный Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998 г.).

В настоящее время создана сеть специализированных учреждений: детские дома, социальные приюты, центры психолого-педагогической службы, центры социальной реабилитации, которые призваны устранять различные причины социального сиротства: несоблюдение на местном и региональном уровне нормативных актов государства, направленных на помощь детству; отсутствие достаточной финансово-экономической базы социальной защиты и поддержки детства; отсутствие должной помощи семье.

1.2 Проблемы развития детей в условиях детского дома и интерната

В 1984-1985 годы в нашей стране была предпринята попытка комплексного реформирования всех звеньев образования. Предполагалось придать приоритетный характер развитию этой жизненно важной сферы. Целевая установка реформы: «все ценное, добытое трудом нескольких поколений педагогов, советской школой и педагогической наукой, все, выдержавшее испытание временем, должно быть бережно сохранено и активно использовано».

Однако начавшиеся социально-экономические преобразования в России породили много социальных проблем. В условиях инфляции, безработицы, вынужденной миграции населения, падения социального престижа семьи «положение детства» ухудшилось. Созданная за годы советской власти система учреждений не смогла справиться с нарастающей численностью детского сиротства. Особую тревогу вызывает постоянно увеличивающееся количество детей, оставшихся без попечения родителей, - социальных сирот. Такое явление приобретает в стране все более угрожающие масштабы, продолжает расти и число детей, ставших сиротами в первые месяцы жизни.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, могут быть переданы на воспитание в семью (под опеку, попечительство, на усыновление, в приемные и патронатные семьи). Однако следует отметить, что усыновляются преимущественно дети раннего возраста. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей в подростковом возрасте, как правило, направляются в детские дома. Статистические данные свидетельствуют, что в детских домах России воспитывается 83,3% детей в возрасте от 7 лет и старше.

Анализ условий жизни детей перед поступлением в учреждение для детей, оставшихся без попечения родителей, показывает, что редко можно выделить какую-либо одну, изолированную причину или обстоятельство, приведшее сюда ребенка. В большинстве случаев в семьях имелось сочетание неблагоприятных факторов, что делало невозможным дальнейшее проживание детей либо создавало прямую угрозу их жизни и здоровью. Зачастую неблагоприятные условия существовали достаточно долго и оказали негативное влияние на психическое и физическое здоровье детей. Жестокое обращение с детьми, пренебрежение к их потребностям и интересам, безработица родителей - вот неполный перечень причин роста социального сиротства. Проблемы и последствия социального сиротства, организация работы с неблагополучной семьей отражены в работах И.Ф. Дементьевой, А.А. Лиханова, Л.Я. Олиференко, Е.М. Рыбинского, Т.И. Шульги и др.

Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. По мнению А.М. Прихожан, симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности. У оторванного от родителей и помещенного в условия детского дома, приюта ребенка снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувства тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру, у детей появляется «чувство незащищенности». Причем чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития.

Исследование, проведенное коллективом ученых под руководством Л.И. Божович, позволило выделить такую особенность психического развития детей-сирот: «у детей отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний, они не усваивают многообразие межличностных отношений, так как в условиях школы-интерната дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий». Психологи Л.И. Божович и Л.С. Славина отмечают также, что регламентация поведения детей в условиях учреждения и введение дисциплинарных правил сдерживают естественную активность ребенка (22)

В исследованиях И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых проанализированы особенности эмоционального развития детей, воспитывающихся вне семьи. По данным М.И. Лисиной, дети, лишенные родительского попечения, уже на первом году жизни отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления. Как отмечает В.С. Мухина, основные причины отклоняющегося поведения детей в том, что у них не реализуется «потребность в любви и признании, что приводит к деформации детской личности». В силу неправильного формирующего опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Нереализованность потребностей в родительской любви и признании ведет к формированию отклоняющихся форм поведения, трудновоспитуемости, личностным трудностям в развитии, приводит к эмоциональному напряжению и фрустрации, может повлечь развитие лживости, зависти. Указанные неадекватные аффективные реакции (драчливость, конфликтность, агрессия, грубость) выступают, по мнению Л.С. Славиной, защитной реакцией на неудовлетворенность жизненно важных потребностей, позволяющей ребенку не снижать оценку своих возможностей.

Особенности развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфер в раннем детстве у дошкольников и детей младшего школьного возраста имеют фундаментальное значение. Подростковый возраст как бы накапливает и усугубляет все недостатки внесемейного формирования, выступая как квинтэссенция и отражение генезиса личности вне системы детско-родительских связей.

Более детально остановимся на характеристике особенностей развития личности детей этого возраста, поскольку именно в данный период ребенок выходит на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену коллектива детского дома, члену общества, развивается жизненное и профессиональное самоопределение. В этой связи возникла необходимость проанализировать ведущие концептуальные подходы к вопросам психологии развития личности подростка, воспитывающегося пне семьи.

Исходя из этого, закономерности развития личности ребенка, утратившего семью, выводятся из исследования динамики и удовлетворения различных потребностей и мотивов. В качестве личностной доминанты сторонники этой концепции выделяют депривацию как особое психическое состояние ребенка, возникающее в результате длительного ограничения в условиях детского дома основных психических потребностей и выражающееся в следующих типах:

* сенсорной, вызванной недостатком стимулов разной модальности (зрительных, слуховых);

* когнитивной, вызванной неудовлетворительными условиями для учения и приобретения различных навыков, хаотичностью внешней среды;

* эмоциональной, вызванной недостаточностью общения со взрослыми, прежде всего с матерью, и сверстниками;

* социальной, возникшей из-за невозможности осуществлять общественную самореализацию посредством усвоения социальных ролей.

Таким образом, теоретический анализ научных исследований свидетельствует о том, что развитие ребенка, утратившего семью, идет по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения, про которые «часто нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у обычного ребенка, - они просто другие».

Для ребенка, выросшего в условиях детского дома, характерно: неумение самостоятельно контролировать и планировать свои действия; преобладание защитных средств поведения в конфликтных ситуациях; тревожность и неуверенность в себе; узость и бедность содержания мотивов; ориентация на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущего; очень низкий уровень знаний; бедность словарного запаса; слабая развитость воображения и творческого мышления; низкие показатели здоровья.

Непосредственное изучение деятельности учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, в ряде регионов России показало отсутствие системной, комплексной, целенаправленной воспитательной работы детских домов и приютов с учетом психологических, медицинских, социальных и педагогических проблем ребенка. Он не умеет обустраивать свой быт, составлять и соблюдать бюджет, отстаивать свои юридические права, решать жилищные проблемы, искать и находить работу. Таким образом, выявленные социально-педагогические, психологические и медицинские проблемы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, требуют иного подходи к содержанию деятельности педагогических коллективов.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей. Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстником. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречается онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин - деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения.

Особая психологическая проблема-отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно-в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условия для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность. Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, - тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.

Для оценки значения реальной помощи детям важно обсудить методологическую позицию, исходя из которой мы строим основы психологической помощи. При построении концепции личности мы исходили из понимания человека как исторического субъекта, поэтому в онтогенетическом развитии всегда должны быть задействованы феномены, которые определят построение структуры самосознания. При этом мы исходим из положения о социальном наследовании психических свойств и способностей, об активном присвоении индивидом духовной культуры, созданной человечеством.

Наша исходная позиция состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся социально обусловленной структуры: имя собственное плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик и индивидуальная духовная сущность человека); притязание на признание: половая идентификация; бытие в прошлом, настоящем, будущем; долг и права. Это положение апробировалось через:

1) теоретический анализ психологических исследований, касающихся развития личности на всех ее возрастных этапах,

2) специальные исследования особенностей развития структуры самосознания в современных культурах (48).

Структура самосознания личности универсальна. Позитивное значение структуры самосознания состоит в следующем.

Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.

Притязать на признание ребенок начинает с раннего возраста: уже в то время он стремится овладеть тем; что одобряется другими людьми. Притязание на признание постепенно обретает для человека личностный смысл, что способствует саморазвитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.

Свою половую принадлежность ребенок устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в психологию человека через идентификацию с представителями своего пола. Психологическое время личности-способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем - важнейшее позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование (54,55). Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен». В процессе индивидуального развития человек постигает и свои права, которые предоставляют ему возможность нормально развиваться в физическом, умственном и нравственном отношении.

Таким образом, для воспитанников детского дома, характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных сих повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга. Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей младшего школьного возраста не могут являться реально действующими мотивами, однако в качестве смыслообразующих они, безусловно, важны для полноценного развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова, 1951).

Временная перспектива и профессиональное самоопределение. Выявленная ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в детском доме.

Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является «обращенность в будущее» (86, с. 374). Подростковый возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы (64). При сравнении временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, и подростков из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Если для учащихся массовой школы (особенно старшего подросткового возраста) характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников детского дома преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную на «4», продолжить занятия в волейбольной секции и т.п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными.

Профессиональная перспектива может быть полноценно сформирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми в будущем (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственного «Я». Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего (Н.Н. Толстых, 1982).

У детей, воспитывающихся вне семьи, могут отсутствовать мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. И более всего они живут только в настоящем. По-видимому, отсутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего. «Удивительно, - пишут авторы классического исследования по проблемам психической депривации в детском возрасте Лангмейер и Матейчик, - настолько мало осведомлены дети, поступающие в семейные группы, о себе и своем прошлом. У них обычно бывают какие-то весьма туманные представления о собственной семье, а потом уже лишь впечатления от пребывания в учреждении. Это ничтожно мало, по сравнению с тем, что знают дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всей семьи, мебель несет следы творчества детских рук, традиции проявляются во всем, что происходит в доме, а забавные детские истории из прошлой жизни ребенка снова и снова повторяются за семейным столом. Прошлое ясно, и оно постоянно присутствует. Напротив, неясность в собственном прошлом и в причинах собственного «социального» осиротения выявилась как фактор, препятствующий созданию собственной идентичности. Борьба за новую идентичность является, по-видимому, одной из основных проблем детей в период исправления депривации. Поэтому детям в поселке необходимо было объяснять в простой и понятной форме, но в основном правдиво, как с ними дело обстояло раньше и как обстоит сейчас. Обычно это значительным образом способствовало успокоению ребенка и его уравновешиванию. Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в обоих направлениях: в прошлое и будущее, представляет условие для приобретения новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и условие бегства из порочного круга психической депривации» (41, с. 279-280).

Произвольность. Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее значимы для подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых - это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений - требованиям взрослых («Дисциплину не люблю. И поэтому мне абсолютно не нравится ходить в школу ежедневно, да еще в такую рань. Когда я пропускаю школу, я не чувствую никаких угрызений, потому что делаю что хочу»). Для воспитанников детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации («Я знаю, как себя вести, чтобы не нарываться и делать так, как хочешь»). Из приведенных примеров видно, что если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у подростков из детского дома-через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я» (59).

Сравнение образа «Я» в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники детского дома более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это, однако же, далеко не так.

В свете вышесказанного определенный интерес представляют данные, полученные с помощью теста Розенцвейга. Исследования проводились в январе-феврале1998г., и не входят в состав данного исследования. Тест Розенцвейга, как известно, моделирует поведение в различных «трудных ситуациях»: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т.п. Анализ результатов этого эксперимента показал, что в детском доме по сравнению с обычной школой достоверно преобладают реакции, которые содержат враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим (экстрапунитивные реакции, причем прежде всего за счет реакций по типу самозащитных). В массовой школе больше интрапунитивных реакций, причем здесь это преимущественно реакции по типу «фиксации на удовлетворении потребности», т.е. наиболее конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации не обвиняет себя или окружающих, а самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. Например, на картинке изображена взрослая женщина, говорящая ребенку: «Мне очень жаль, что я не могу починить твою машинку». Наиболее характерным для учащихся массовой школы является ответ такого рода: «Я сам починю». Воспитанники детского дома в этой ситуации часто дают такой ответ: «Никогда ты для меня ничего не можешь сделать».

В целом можно сказать, что реакции детей из массовой школы более разнообразны, у них часто встречаются конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Именно такого типа поведение, в соответствии с традиционной интерпретацией теста Розенцвейга, свидетельствует о «слабости личности», которая выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от «фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять на себя ответственность за его решение, стремление переложить эту ответственность на окружающих. На это же указывает и такой применяемый при интерпретации теста Розенцвейга показатель, как индекс самостоятельности. Значение этого индекса в школе оказалось намного выше, чем в детском доме (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1982).

Важно, с нашей точки зрения, отметить следующее. Как показали исследования, у выпускников детского дома (учащихся 8-9 классов) не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости внешнего контроля над своим поведением. «Я еще не взрослый человек, - пишет семиклассник, воспитанник детского дома, - я считаю, что мне еще нужен контроль надо мной». Другой отмечает следующее: «Нужно контролировать, как я делаю уроки, потому что, если не проверять, я их совсем не буду делать», и т.п. В массовой школе такие высказывания в этом возрасте практически совершенно не встречаются; напротив, здесь выраженными оказываются высказывания о протесте против опеки, контроля: «Я хочу сам решать, что хорошо и что плохо, и, по-моему, никто не должен мне навязывать ничего помимо моей воли и влиять на мои мысли и поступки».

Эти особенности психического развития детей из детского дома при внимательном психологическом анализе обнаруживают очевидную связь с теми различиями в условиях жизни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются, прежде всего, в практике общения ребенка со взрослым. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.

Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, с одной стороны, а с другой, - имея возможность соучаствовать в сложной и разнообразной деятельности взрослого (готовить с бабушкой обед, осуществлять вместе со взрослыми членами семьи генеральную уборку квартиры, ремонтировать с отцом водопроводный кран и пр.), учится не только выполнять отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действия происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия эмоционально насыщенного взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях, формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирование, самоконтроль и т.п.), обычно лишены воспитанники детских учреждений.

Особенности общения со взрослыми и сверстниками.

А) Специфика общения со взрослыми. Известно, что взрослый играет совершенно исключительную роль в развитии личности ребенка. В детском учреждении интернатного типа дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого.

Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением. При этом, однако, не учитываются отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, одним из которых является описанный выше эффект сужения мотивации, ее жесткой привязанности к определенной ситуации (в данном случае мотивации, порождаемой требованиями взрослых). Необходимо отметить, что воспитатель должен стремиться ослабить влияние такой зависимости, развивать автономию ребенка от взрослого. В реальных условиях часто воспитатели не только не делают этого, но и не считают нужным, осознанно или неосознанно стремясь к усилению эмоциональной зависимости ребенка от себя. По нашим наблюдениям, это характеризует поведение даже лучших воспитателей на протяжении всего школьного возраста воспитанников. Задача психолога - раскрыть учителю и воспитателю неверность такой установки, ее отрицательные следствия, с одной стороны, а с другой - при необходимости вооружить педагога другими средствами общения с детьми. Такая работа может проводиться в ходе специального тренинга общения.

На фоне напряженности потребности в общении со взрослым к одновременно повышенной зависимости от взрослого особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников детского дома к взрослым. Это ярко проявилось в результатах теста Розенцвейга. Наличие агрессивных, экстрапунитивных реакций в отношении к взрослому свидетельствует о фрустированности потребности в таком общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослому, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники детского дома адресуют взрослым (по материалам теста Розенцвейга), противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей дистанции в общении со взрослым.

По Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое у детей, воспитывающихся вне семьи, оказывается, безусловно, нарушенным. В условиях детского дома невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификацией с воспитателем и учителем достаточно сложен и не имеет однозначного решения. Вместе с тем формирование адекватных культуре навыков взаимодействия со взрослыми должно быть одной из задач тренинга общения, проводимого психологом. Такой тренинг должен предполагать два направления работы: во-первых, отработку внешних форм, навыков общения и, во-вторых, более глубокую психологическую работу по изменению мотивации общения ребенка со взрослым. Мы уже говорили о том, что необходимо снимать излишнюю эмоциональную зависимость ребенка от взрослого, но также следует заботиться о снижении проявляющихся агрессивных тенденций. По-видимому, в каждом случае такая работа должна быть предельно индивидуализирована и строиться через налаживание содержательных и эмоционально корректных отношений с каким-то конкретным взрослым (таким взрослым может быть, в частности, сам психолог).

Б) Специфика общения со сверстниками. Казалось бы, учитывай особенности жизни в детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако исследования показывают, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно - неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.

Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик-с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Особую значимость общение со сверстниками приобретает в подростковом возрасте. В этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содержанием наиболее важных для подростка переживаний. Как показали исследования, это оказывается весьма нехарактерным для воспитанников детского дома (60). В этом проявляется существенное недоразвитие того, что в психологии носит название «интимно-личностной стороны общения».

Отставание в становлении интимно-личностного общения со сверстниками наблюдается уже в дошкольном детстве: контакты со сверстниками в дошкольном детском доме выражены гораздо слабее, чем у их сверстников в детском саду, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. И.А. Залысина и

Е.О. Смирнова (32) сопоставили поведение детей из детского сада и дошкольного детского дома во время группового просмотра диафильма. Оказалось, что дети из детского сада активно выражали свое отношение к персонажам диафильмов, оценивали их поступки, сообщали о себе, о своих друзьях и об отношении с ними. Они стремились добиться сходной оценки происходящего в диафильме, как со взрослыми, так и со сверстниками. Интересно, что к взрослому дети чаще обращались в «страшные» моменты, а к сверстникам, - когда хотели разделить с ними свою радость и настойчиво добивались от них ответных улыбок и смеха. В детском доме картина была иной. Воспитанники практически не высказывали своих оценок событий, происходящих на экране. Дети постоянно ждали только одного-внимания и одобрения со стороны взрослого; свои эмоциональные состояния они выражали значительно слабее и реже; совершенно не наблюдалось стремления разделить со сверстниками свою радость (32).

Развитие потребности в сочувствии и сопереживании, умения выражать другому человеку свою симпатию, расположение, а также самому быть открытым для такого общения-важное направление работы практического психолога в детском доме. Оно может осуществляться как в повседневном его общении с воспитанниками детского дома, так и в ходе специально организованных групповых занятий. Примеры соответствующих заданий можно найти в книгах А.И. Захарова (33), М.И. Лисиной (46), а также методических руководствах (61, 62).

Для развития общения со сверстниками полезны также занятия по тренировке, отработке навыков поведения в различного рода конкретных ситуациях, в том числе трудных, конфликтных. Для этого в ходе групповой работы можно использовать разнообразные игровые задания. Например, предложить детям разыграть такую сценку: один ученик явно несправедливо обвинил другого, - что тот должен делать? Что должен сделать подошедший третий? Следует обсудить поведение всех участников «конфликта» и предложить еще раз проиграть эту сцену, можно при этом поменяться ролями. Полезно также обсуждение реально случившихся ссор, драк, - но не с целью осуждения, наказания виновных, а для того, чтобы дети поняли, что здесь произошло, могли встать на точку зрения другого. Для этого можно, например, предложить обидчику описать ситуацию с позиции обиженного и наоборот. Отметим попутно, что такое умение психолога «работать» в реальной жизненной ситуации, использовать любое событие в жизни воспитанников для продвижения в их психическом развитии, изменения их стереотипных установок является одним из наиболее эффективных способов работы с «трудными» детьми, каковыми в известном смысле являются дети из детского дома. Эта работа требует очень высокого профессионального мастерства, которое отрабатывается в реальной практике и требует постоянной работы психолога по развитию у себя такого умения. Это развитие может проходить посредством внимательного анализа своей деятельности, однако лучше всего подобную профессиональную рефлексию развивать в группе типа балинтовской (14).