3. Учащиеся аудируют, повторяя различные речевые образцы, грамматические структуры. Повторение обеспечивается созданием определенных ситуаций.

4. Учащиеся используют слова в ситуациях, создаваемых учителем.

Устное выполнение вышеназванных упражнений готовит учащихся к применению усваиваемой лексики в речи и создает благоприятные условия для обучения чтению и письму.

При устном опережении ознакомление и тренировка осуществляются устно в режиме одного-двух уроков. При этом очень важен темп работы, организация внимания учащихся с помощью конкретных установок на то, что нужно слышать и как слушать, что сказать и как сказать. На последующих уроках учащиеся читают и пишут то, что усвоили устно. Они готовы к применению материала в устной речи как средстве общения, в чтении и письме.

Таким образом, при устном опережении устная речь как средство обучения играет большую роль при реализации методов ознакомления и тренировки. Учащиеся знакомятся с учебным материалом и тренируются в его воспроизведении, выполняя устно различные тренировочные упражнения без опоры на графическое представление учебного материала на доске или в учебнике.

При устной презентации учебного материала устная речь как средство обучения в ее "чистом" виде (т.е. без зрительного подкрепления в виде примеров, записанных на доске или данных в учебнике) используется при ознакомлении с учебным материалом с помощью приемов, описанных выше. Тренировка же проводится с опорой на чтение и письмо. В этом случае устная речь как средство обучения играет небольшую роль лишь при реализации метода ознакомления с новым учебным материалом. После ознакомления с формой, значением и употреблением вводимого языкового материала, например слов, в речевых образцах и изолированно учащиеся тренируются в его воспроизведении и - осуществляют различные преобразования путем чтения вслух и письма.

Устная основа обучения и устное опережение в условиях обучения иностранному языку в школе, особенно на младшей и в большей степени на средней ступенях обучения, создают благоприятные условия для расширения знаний учащихся в изучаемом языке, для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и речевых умений, и, прежде всего, аудирования и говорения. Используемая средство обучения устная речь позволяет:

1. Сосредоточить внимание на обучении произношению, так как учащиеся имеют дело только со звуковым языком со звучащей речью. Известно, что овладение произношением является трудной задачей даже в тех пределах, в которых можно обеспечить коммуникативный акт. К решению этой задачи следует приступать с самых первых шагов изучения языка. Письменный язык не помогает овладению произношением, особенно при изучении английского или французского языка, где графическое представление слова расходятся со звуковым.

2. Больше времени уделять слушанию, повторению, воспроизведению с некоторыми изменениями усваиваемого материала, поскольку вся работа ведется устно. Устно можно выполнить управлений в несколько раз больше, чем при чтении и письме, и, следовательно, лучше обеспечить повторение пройденного, что очень важно для усвоения языкового материала и развития навык и умений.

3. Развивать у учащихся способность воспринимать учебный материал по слуховому каналу, что является немаловажным фактором для овладении иностранным языком. Устная презентация материала и его усвоение в ходе выполнения тренировочных и речевых упражнений способствуют развитию фонематического слуха, что очень важно для развития умения аудирования. В противном случае учащиеся доверяют больше глазам, чем ушам, т.е. понимают только тогда, когда видят написанное (слово, текст), и не понимают звучащей речи без зрительной опоры.

4. Обеспечивать естественную последовательность при каждом небольшом шаге в овладении изучаемым языком от слушания к говорению, а затем чтению и письму.

5. Развивать у учащихся интерес к предмету благодаря созданию атмосферы иностранного языка на уроке.

В заключение следует сказать, что в пользование устной речи в качестве средства обучения иностранному языку осуществляется успешно при следующих условиях:

Если, во-первых, учитель свободно владеет преподаваемым языком и может адаптировать (приспосабливать) речь к конкретным условиям класса, не нарушая при этом аутентичность речи, узуса (принятого в иностранном языке употребления слова, фразеологизма, оборота). При отсутствии общения с носителями английского (французского, или немецкого) языка для подавляющего большинства учителей такой уровень владения иностранным языком может поддерживаться (после окончания специального вуза) с помощью постоянных занятий языком (прослушивание оригинальных звукозаписей, просмотр недублированных кинофильмов, систематическое чтение оригинальной литературы). Большая роль в этом принадлежит методическим кабинетам, институтам усовершенствования учителей и домам учителя, а также специальным радио - и телепередачам на иностранных языках.

Во-вторых, если учитель знает возможности всего класса в целом и каждого учащегося в отдельности, что необходимо для выбора методических приемов, использования реальных ситуаций.

В-третьих, если учитель располагает всеми компонентами учебного комплекса, умеет работать с каждым компонентом, а также имеет дополнительные наглядные пособия, как говорят, на все случаи жизни для ознакомления с учебным материалом и организации тренировки учащихся.

В-четвертых, если учителю удается обеспечивать высокий темп урока, позволяющий много сделать за счет дифференцированного подхода к учащимся, вовлечения каждого в посильную для него работу и, конечно, за счет хорошей подготовки к уроку.

В-пятых, учителю нужно владеть технологией обучения. [15,16]

Говорение - один из основных видов речевой деятельности, который обладает рядом характеристик имеющих непосредственную значимость для человека. Оно также присуще, как и любой другой вид человеческой деятельности. Говорение является способом выражения мысли средствами языка. Основная проблема обучению говорению в том, что изначально существует проблема в оформлении устного сообщения из-за того, что оно является промежуточным этапом между мыслью и самим устным сообщением. Необходимо формирование соответствующих речевых навыков.

К устной речи можно подойти как к цели и как к средству обучения. В первом случае, она выступает средством общения, передачи информации и т.д. Это то, для чего изучается иностранный язык. Во втором, с помощью устной речи осуществляется выработка автоматизмов в воспроизведении и трансформации усеваемого материала.

В современной методике обучения иностранным языкам устная речь используется как средство обучения, тем самым, позволяя приобщить учащихся к речевой коммуникации с самого начала изучения иностранного языка. Используется при ознакомлении с новым учебным материалом, при тренировке и реализации метода применения. Устные тренировки упражнений дают учащимся возможность применения усеваемого материала в речи и облегчает чтение и письмо.

На среднем этапе обучения устная основа и устное опережение создают благоприятные условия для расширения знаний учащихся в изучаемом языке как грамматических, так и лексических, и, прежде всего говорения и аудирования.

1.3 Классификация разговорной речи и формы ее существования

Данная классификация приводится в трудах Костомарова В.Г. [25, с.91].

Обиходная повседневная речь - самая древняя и самая основная форма существования языка. В дописьменную эпоху она была господствовавшей, но не единственной (наряду с фольклором, культовыми, обрядовыми и другими разновидностями устного языка). При всей ее живости и непрерывном обновлении разговорная речь в основном своем ядре устаивает от ударов времени и сохраняется века.

Разговорная речь - самое естественное проявление языка. Все книжные стили - продукт культуры и созданы искусственно, тогда как разговорная речь складывалась стихийно, и в ее совершенствовании участвовали миллионы людей - многих поколений. Весь культурный, "ухоженный" слой - вторичный, производный от первозданного, разговорного. Культивированному языку человек специально обучается, а разговорным овладевает в самой жизни, на каждом шагу, легко, незаметно.

Повседневная обиходная речь - наименее специальная сфера реализации языка, общедоступная, общепонятная, объединяющая самых разных представителей народа, независимо от сословно-классовых, экономических, профессиональных, культурных, психологических, физиологических или каких бы то ни было иных характеристик. Разговорная речь - самая всеобщая форма языка. Разговорная речь - самое необходимое применение языка. Она обслуживает первостепенно важные стороны жизни. Строгой предметно-тематической специфики разговорная речь не знает, она может касаться всего, чего угодно, однако ее преимущественной сферой является быт во всех его проявлениях.

Основной формой функционирования разговорной речи является устная речь. Однако "далеко не все устное, произносимое (и даже воплощающееся в разговоре) относится к речи разговорной". Любой написанный текст, даже самый "книжный", имеющий деловой, научный, официальный характер, можно прочесть, то есть представить в устном виде, но разговорной речью он от этого не станет. Есть люди, изъясняющиеся в быту тяжеловесно, неуклюже, так, как это было бы скорее уместно для языка письменного.

С другой стороны, разговорная речь может быть записана (письма, дневники, записки). Недаром Б. Шоу говорил, что есть 50 способов сказать да и 500 способов сказать нет и только один способ это написать.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь содержит устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог - это непосредственное общение двух и более человек [26, с.72].

Диалогическая речь - это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, системы знаний одним человеком. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспрессивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь - связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, - грамматически правильное построение предложений.

Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи.

Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Известно, что между устной и письменной речью имеется много общего: в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений. Характерно, что на уровне 1200 наиболее употребительных слов принципиальных различий между разговорным и литературно-книжным списком слов не существует.

Обе формы речи "связаны тысячами переходов друг в друга". Эту органическую связь между устной и письменной речью психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит также и внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль. Иногда устную речь характеризуют как "звучащую, произносимую, слышимую" [13, с.53].

Однако не всякая произносимая и слышимая речь может быть отнесена к устной форме речи. Дело в том, что устная речь может быть записана (на бумаге), а письменная - произнесена. Так, при чтении вслух или произнесении наизусть текста человек воспринимает звучащую речь, однако письменная форма в данных случаях была первичной, поэтому вслух воспроизводится эта форма речи с присущими ей лексико-грамматическими особенностями. И хотя при произношении вслух письменного текста он может приобретать некоторые особенности устной речи (ее интонационную окраску, ритм и т.п.), эта звучащая речь не является устной в полном смысле этого слова.

Подлинная устная речь создается в момент говорения. По определению В.Г. Костомарова, устная речь - это речь говоримая, что предполагает наличие словесной импровизации, которая всегда имеет место в процессе говорения - в большей или меньшей степени [26, с.87].

В наше время устная речь "не только перегнала письменную по возможностям фактического распространения, но и приобрела перед ней важное преимущество - моментальность, или, как сейчас говорят, сиюминутность передачи информации, что крайне важно для стремительных темпов и ритмов XX в. Кроме того, устная речь приобрела другое качество: способность фиксироваться, консервироваться, сохраняться и воспроизводиться" [27, с.114].

Итак, устная (говоримая) речь рассчитана на смысловое восприятие создаваемой в момент говорения произносимой речи. Поэтому, когда характеризуют устную речь как говоримую, то имеем в виду только одну ее разновидность, связанную с порождением речи. На самом же деле есть и другая, тесно связанная с говорением сторона - слушание, восприятие, понимание порождаемой речи. Говорящий и создает свое высказывание в расчете на его смысловое восприятие. И в связи с этим совсем не безразлично, насколько говорящий знает и учитывает особенности собеседника, аудиторию, насколько свободно он владеет именно устной речью.

Различия устной и письменной речи психолого-ситуативного характера можно представить в сопоставительной таблице (Таблица 2):

Таблица 2. Различия устной и письменной речи

Устная речь	Письменная речь
Говорящий и слушающий не только слышат, но часто и видят друг друга	Пишущий не видит и не слышит того, кому предназначена его речь, он может лишь мысленно представлять себе - более или менее конкретно - будущего читателя.
Во многих случаях зависит от реакции слушателей, может изменяться в зависимости от этой реакции.	Не зависит от реакции адресата.
Рассчитана на слуховое восприятие.	Рассчитана на зрительное восприятие
Устное высказывание может быть воспроизведено только при наличии специальных технических устройств	Читатель может повторно буквально перечитывать написанное столько раз, сколько потребуется.
Говорящий говорит без подготовки, исправляя по ходу изложения лишь то, что сумеет заметить в процессе речи.	Пишущий может неоднократно возвращаться к написанному и многократно совершенствовать его.

Для устной речи как для речи, создаваемой в момент говорения, характерны две особенности - избыточность и краткость высказывания (лаконизм), которые, на первый взгляд, могут показаться взаимоисключающими друг друга. Избыточность, т.е. прямые повторы слов, словосочетаний, предложений, чаще повторы мыслей, когда используются близкие по значению слова, другие, соотносительные по содержанию конструкции, объясняется условиями созданиями устного текста, стремлением донести до слушателей определенную информацию. Об этой особенности устной речи писал еще Аристотель: "… Фразы, не соединенные союзами, и частое повторение одного и того же в речи письменной по справедливости отвергаются, а в устных состязаниях эти приемы употребляют и ораторы, потому что они сценичны" [28, с.39].

Поскольку устной речи свойственна (в большой или меньшей степени) словесная импровизация, то - в зависимости от различных обстоятельств - устная речь может быть более или менее гладкой, плавной, более или менее прерывистой. Прерывистость выражается в наличии непроизвольных, более длительных (сравнительно с остальными) остановок, пауз (между словами, предложениями), в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в "растягивании" звуков и в выражениях.

Все эти проявления прерывистости речи раскрывают процесс создания высказывания, а также затруднения говорящего. Если случаев прерывистости немного, и они отражают поиски говорящим нужного, оптимального для данной речевой ситуации средства выражения мысли, их наличие не мешает воспринимать высказывание, а порой активизирует внимание слушателей. Но прерывистость устной речи - явление неоднозначное. Паузы, самоперебивы, срывы начатых конструкций могут отражать состояние говорящего, его волнение, несобранность, могут свидетельствовать и об определенных затруднениях того, кто творит устное слово: о том, что он не знает, о чем говорить, что сказать, и о том, что он затрудняется в выражении мысли.

Между формами языка и его стилями существуют сложные взаимоотношения. Каждый из функциональных стилей употребляется и в устной, и в письменной речи. Однако некоторые стили реализуются преимущественно в определенной форме языка (речи). Так, например, разговорный стиль чаще всего связан с устной формой языка. В этом случае, как указывает В.Г. Костомаров, особенности разговорного стиля особенно тесно переплетаются с особенностями устной формы речи. С другой стороны, существуют стили, которые функционируют одинаково (или почти одинаково) как в устной, так и в письменной форме речи. Это прежде всего относится к публицистическому стилю, в котором имеются особенности, идущие от обеих форм речи. Так, для ораторской речи, которая функционирует в устной форме, характерна сознательная установка на средства выражения (например, на употребление различных фигур), что типично для книжных стилей письменной речи. [18, с.116-123]. В то же время в ораторской речи используются такие внеязыковые средства выражения, как жест и мимика, что связано с устной формой ораторской речи.

Научный стиль также может реализоваться в устной речи, например в докладе на научную тему, и в письменной форме речи в научной статье. "Говорить, например, на научные темы даже в самой непринужденной обстановке диалога нельзя, не переходя при этом на научный стиль или в лучшем случае на смесь научного стиля с элементами разговорного" [29, с.168].

Собственно, многие книжные стили языка (официально-деловой, научный), возникшие в связи с письменностью и развивающиеся в письменной форме, сейчас функционируют и в устной форме. При этом, естественно, форма речи накладывает определенный отпечаток на ее стиль. При устной форме функционирование книжных стилей в них легче и естественнее проникают элементы разговорного стиля, они более "вольны" в синтаксических построениях и т.п. Таким образом, хотя "стиль речи не оказывается закрепленным за формой", не безразлично, осуществляется ли высказывание устно или письменно, так как в зависимости от этого возникают различные модификации одних и тех же "функционально-стилистических категорий". (Винокур Т.Г. Стилистическое развитие современной русской разговорной речи // В кн.: Развитие функциональных стилей современного русского языка. - М., 1968).

1.4 Характерные функциональные особенности разговорной речи в формировании языковой компетенции

Отметим здесь лишь самые важные с методической точки зрения качества говорения как одного из видов речевой деятельности.

1. Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого умения (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что фактически не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).

2. Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной организации процесса обучения говорению: использование почти полностью только условно-речевых и речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся.

3. Говорение всегда связано с мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения. Подчеркиваем: речь идет не об обучении мышлению и не о мыслительных задачах, а о речемыслительных задачах, то есть о коммуникативных, возникающих в речевых ситуациях.

4. Говорение на уровне умения - это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.

Чтобы должным образом оценить важность такой задачи, необходимо рассмотреть механизмы, на которых основано говорение.

А.Р. Лурия вполне справедливо считает, что мы еще очень далеки от понимания тех физиологических механизмов, которые лежат в основе динамической организации речевого мышления. Тем не менее, очень полезно, даже необходимо (хотя бы на достигнутом уровне) иметь представление о механизмах говорения.

1. Механизм репродукции. Многие исследователи речи отмечали, что в ней всегда есть элементы репродукции.К. X. Джексон, например, вообще делил речь на два вида: "готовую" (автоматизированную) и "новую" (организуемую в момент говорения). По данным Э.П. Шубина, репродукция готовых блоков в английской диалогической речи составляет около 25%. Автор делит все знаки языка на рекуррентные (повторяющиеся) и окказиональные ("случайные"). Процент тех и других зависит от сложности знака: чем выше уровень знака, тем меньше рекуррентных элементов.

Репродукция весьма разнообразна. Это может быть:

1) полная репродукция структуры и содержания (фразы, даже высказывания) без изменений: а) в той же ситуации, б) в новой ситуации;

2) частичная репродукция, т.е. передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений;

3) репродукция-трансформация, т.е. передача содержания в новых формах.

Процесс репродуцирования может проходить двояко: мы можем использовать в речи "готовые блоки" для того, чтобы осуществить свою коммуникативную задачу, и можем репродуцировать нечто, просто потому что нас просят припомнить это.

Поэтому и в процессе обучения необходимо различать репродукцию: а) как контроль заученного (чего следует всячески избегать, ибо механизм репродукции работает при этом не в тех условиях); б) как предпосылку или одну из предпосылок говорения (что нужно широко использовать, ибо говорящий репродуцирует готовые элементы при наличии речевой, а не другой какой-либо задачи, ради ее решения).

С механизмом репродукции тесно связан механизм выбора.

2. Механизм выбора. Прежде всего следует разграничить выбор слов и выбор структуры. По-видимому в их основе лежат несколько разные механизмы.

Что касается выбора слов, то мнения ученых, хотя и не противоречивы, но и не очень конкретны. Н.И. Жинкин, например, считает, что в связи с ограниченностью во времени на обдумывание человек выбирает то, что "лежит наготове". А что значит - "лежит наготове" Н.М. Амосов также считает, что выбирается наиболее готовое в данный момент, что в подборе слов сказывается тренировка и случай. А что значит "случай"

Более конкретно и точно отвечает на интересующий нас вопрос Э.П. Шубин. По его мнению, на выбор слов влияют: смысловое задание сообщения; коммуникативная цель; знаковое и ситуативное окружение; а также: отношения между говорящими, особенности реципиента, общность - жизненного опыта и т.д.

Это значит, видимо, что слово "обрастает" ассоциативными связями с различными факторами; чем больше таких связей, тем выше "готовность" слова к вызову его в речи. Немалое значение имеют и ассоциации слов друг с другом: чем они прочнее, тем быстрее осуществляется выбор. Безусловно, выбор слов нельзя автоматизировать до той же степени, что и выбор структур.

Если относительно слов можно хотя бы перечислить факторы, влияющие на их выбор, то в отношении грамматических структур вряд ли можно сделать и это. Вероятно, таким фактором можно считать ассоциативную связь структуры с ее функцией в определенных речевых ситуациях, с коммуникативной целью.

3. Механизм комбинирования. Определяя комбинирование, Ю.А. Кудряшов пишет, что под ним понимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях.

Но комбинирование может происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и на уровне' сверхфразового единства (высказывания), темы, нескольких тем.

В качестве единиц комбинирования могут выступать: слово, синтагма, фраза. Особое внимание следует обратить на синтагму. Почему Вся наша речь, как известно, состоит из "автоматических пробежек" (А.А. Леонтьев) и пауз между ними (паузы хезитации). Автоматическая пробежка совершается как раз в рамках синтагмы. Именно она является самой мобильной единицей речи. Поэтому при обучении говорению нужно шире использовать синтагму.

Механизм комбинирования есть один из центральных механизмов речевого умения. Механизмы репродукции и выбора подчинены этому механизму, "работают на него". С другой стороны, репродукция и выбор совершенствуются именно в процессе комбинирования.

На механизме комбинирования покоится одно из самых важных качеств говорения - продуктивность. От способности комбинировать зависит и беглость речи, и ее новизна, и другие ее качества как продукта. Не случайно П. Шубин сказал, что речевой механизм "вертится на оси комбинируемости".

Комбинирование происходит в речи в зависимости от речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и упражнения в комбинировании материала выполнялись с коммуникативной направленностью.

4. Механизм конструирования. Некоторые методисты утверждают, что механизм конструирования есть как бы "запасной выход", используемый при затруднениях в речи. Имеют ли место в речи случаи, когда мы осознанно применяем языковые правила и конструируем фразу. Почти никогда, если мы владей речью на уровне умения. Актуальное осознавание языковых правил (в развернутом или свернутом до какого-либо кода виде), конечно, возможно, но это свидетельствует 'лишь о недостаточном уровне владения (как, например, в процессе обучения иноязычной речи), а не о том, что так должно быть всегда.

Человек, безусловно, конструирует некоторые речевые единицы в процессе говорения. Но осуществляются эти операции не на основе правил, а на основе аналогии с той абстрактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка.

Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства (высказывания).

Механизм конструирования близко примыкает к механизму комбинирования, но не совпадает с ним. Ситуативные условия коммуникации оказываются настолько вариативными, что часто требуется экстренное переконструирование имеющихся стереотипов: произнесенная фраза (ее часть) или фраза, появившаяся в сознании говорящего, отвергается на основании ее неадекватности какому-либо условию: состоянию слушателя, тактическим планам говорящего, стилю и т.п.

5. Механизм, упреждения. Без работы этого механизма невозможно ни одно высказывание, будь это уровень фразы или сверхфразового единства. Для того чтобы речь была плавной и укладывалась в определенное нормализованное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано.

Упреждение может происходить в двух планах: структурном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов другие уже наготове, а также упреждается, антиципируется и структура фразы, и на уровне высказывания, когда упреждается вся его структура, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами.

В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование исходов помогает говорящему строить свое высказывание.

6. Механизм дискурсивности. Если механизм упреждения "заведует" процессом подготовки речевого высказывания, то механизм дискурсивности управляет процессом его функционирования, следит за ним, т.е. осуществляет речевую стратегию и тактику говорящего.

Этот механизм работает полностью на уровне актуального осознавания.

Он обслуживает следующие аспекты:

1. Оценивает ситуацию в ее отношении к цели (стратегия речи).

2. Воспринимает сигналы обратной связи (реплики собеседника, его невербальное поведение) и принимает решения "на ходу" (тактика речи).

3. Привлекает необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете речи, ситуации и т.п.

Казалось бы, что все это говорящий уже умеет делать, используя родной язык, и специально формировать этот механизм при обучении иноязычной речи не надо. Но практика показывает, что это не так: полного переноса этих операций из родного языка не происходит.

Все рассмотренные вкратце механизмы имеют место в говорении, поэтому их нужно формировать в процессе обучения ему и в процессе выработки тех навыков, на которых говорение основано. Эти навыки и методику их формирования мы рассмотрим в последующих главах.

Одномоментность сказанного исключает возврат к нему, затрудняет его исправление, стопроцентное воспроизведение (когда это требуется). Невозможность зачеркнуть нежелательное, отказаться от неосторожно и необдуманно сказанного, непосредственность и импульсивность высказывания, отсутствие "консервирования" произнесенного ставят перед говорящим ряд психологических проблем, которые влияют на оформление речи.

Типично для разговорной речи является то, что она чаще всего оказывается спонтанной, неподготовленной. У говорящего не бывает ни времени, ни возможности для предварительного обдумывания. Поэтому для структуры разговорной речи характерны предложения несформировавшейся мысли, неточности, ошибки, исправления, неоправданное многословие, не вполне логичные построения, мучительные поиски нужного слова, неподходящие его замены.

Говорящий вынужден прибегать к описательности, приблизительности, к. подвернувшимся на ходу и не всегда удачным сравнениям, к словам-паразитам (заполнителям пустот), междометиям, жестам. Все это отражается на построении фраз в разговоре. Не исключена, разумеется, и речь заранее продуманная и подготовленная, только ее удельный вес в общем реальном говорении каждого человека безусловно неизмеримо меньше неподготовленной речи. Цейтнот приводит к незатейливости оформления, примитивизму и клишированности речи. Найти наилучшую форму выражения из-за недостатка времени трудно. Однако отбор облегчается благодаря высокому автоматизму применения лексических и грамматических средств

Один из моментов, определяющих специфику разговорной речи, - это ее зависимость от экстралингвистических факторов и, прежде всего, ситуативная обусловленность. Влияние обстановки на формирование высказываний, вплоть до того, что какой-то элемент ситуации условно "включается" в предложение и соседствует с чисто языковым, конструктивно определяет построение разговорных фраз. Опора на экстралингвистическое позволяет довольствоваться диффузной, дейктической лексикой, аморфностью или невыраженностью синтаксических отношений. Непосвященному, случайно ставшему свидетелем чужой беседы, бывает трудно понять, о чем ведется разговор из-за незнания условий его протекания и предмета речи. Несмотря на эту типичность ситуативной зависимости, разговорная речь может содержать и более автономные сообщения (например, рассказ о происшедшем, о чем-то совсем не относящемся к данной теме и т.п.). Чем литературнее речь, тем меньшую роль играет в ней общая обстановка и общий предыдущий опыт говорящих [29, с.134].

Закономерна для разговорной речи ее субъективная окрашенность. Конечно, говорящий может и индифферентно относиться к сообщаемому. Только более естественно, что он не просто что-то объективно констатирует или о чем-то безучастно повествует, а преподносит все со своей точки зрения, обнаруживая заинтересованность и участие своего "я" во всем, о чем он говорит. То, чего он касается, должно его устраивать или нет, нравиться ему или нет, вызывать его положительную или отрицательную реакцию, его эмоции. Отсюда соответствующая структурная особенность реплик - в модальном и аксиологическом (оценочном) отношении они большей частью не нейтральны. Интонационно, с помощью особой лексики (и не в последнюю очередь наречий модальности и частиц) и фразеологии, специальных синтаксических построений выражается субъективная установка участника разговора. Даже самые, на первый взгляд, объективные сообщения Today is sunday. произносятся не "просто так", а с включением в круг интересов говорящего, и должны связываться с его каким-то совершенно определенным отношением к этому (удивление по поводу не замеченного им быстро пробежавшего времени, удовлетворение в связи с приближением радостного момента, опасение не успеть куда-то и т.п.). Особенно важным для говорящего оказывается критичность отношения к высказываемому, дистанцированность, отмежевывание от чужого слова, разные оттенки непринятия и несогласия.

Как и всякая другая речь, речь разговорная ориентирована на свой "предмет" (то, о чем говорится) и на своего получателя (то есть она обычно обращена к кому-то, для кого она предназначена). Отличительной особенностью разговорной речи является конкретность адресата. Как бы ни была целенаправленна речь письменно-книжная, ее читателями должны стать многие, а не одно лицо. И все они индивидуально разнятся. Партнером обиходного разговора оказывается чаще всего одно лицо (пусть не знакомое говорящему), но лицо не отвлеченное, не воображаемое, а вполне конкретное. Печатное же слово обращено, как правило, к неопределенному множеству. Эта известность и определенность собеседника, непосредственность контакта с ним влияют на оформление речи (учитывается персонологическая характеристика, возможность ответных реакций, наличие или отсутствие общего опыта, установки, интересы, вкусы и осведомленность слушателя). Не исключена и недооценка собеседника, когда берет верх своеобразный эгоцентризм говорящего.

Разговорная речь применяется в быту, повседневном обиходе, в труде, в неофициальной обстановке. Это придает ей непринужденность, "некнижность", неказенность, неофициальность. Для плана выражения это означает отсутствие всего тяжеловесного, громоздкого, типичного для письменного языка и наличие специфично "разговорного" (о чем будет говориться впоследствии). Отсутствие книжного обязательно, в противном случае "разговорность" нарушается, и мы имеем дело с устным воспроизведением образцов письменного языка. Правда, небольшие несущественные книжные вкрапления в разговорную речь (особенно лексического характера) необязательно уничтожают ее общую разговорную окраску. Присутствие в разговорной речи только ей присущих маркированных как "разговорные" особых средств подчиняется общему правилу разговорной специфики - они факультативны при максимальной вероятности. Стерильно чистой, полностью свободной от типично разговорных черт (и, прежде всего, синтаксических) реальная обиходная речь почти не бывает. Концентрация "разговорных" индикаторов может быть разная и в отдельных условиях очень малая, например, когда говорит красноречивый, уравновешенный, литературно вымуштрованный человек, не только умеющий непрестанно контролировать свою речь, но и придающий ее правильности очень серьезное значение.

Будучи по многим показателям категорией вероятностной, разговорная специфика, как и явления эстетики, искусства, литературы, психологии, этики и т.п., точным методам исследования не поддается [29, с.117].

Построение речи зависит от множества факторов. Чтобы охарактеризовать важнейшие из них, подразделим все моменты на четыре группы:

1) участники разговора их характеристики и отношения;

2) содержательная сторона речи;

3) оформление речи - специфика кода;

4) обстановка, внешние обстоятельства протекания речи.

Первая группа "сфера коммуникантов" включает: а) характерные признаки личности собеседников, б) их интенции, в) установки и г) межличностные отношения.

Характерные признаки собеседника, могущие влиять на построение речи: государственная и социальная принадлежность, идеология, морально-этические установки, образование, эрудиция, эстетические принципы, умственные способности, психический склад, темперамент, физическое состояние, возраст, пол, профессия, хобби, принадлежность к группам по интересам, территория страны, где формировался идиолект. Некоторые из них следует прокомментировать.

Идеология, обусловленная социальным происхождением, влиянием среды, воспитанием и обучением, столь существенная в мировосприятии, сказывается на выборе соответствующих средств языкового кода со всей очевидностью. Убежденность, верность своим принципам, а также предвзятость и пристрастие оказывают влияние особенно на применение лексико-стилистических средств [30, с.132].

Язык каждого человека и, в первую очередь, его словарь испытывают влияние среды. Любой индивидуум входит в разные объединения, группы, коллективы. Семья, город или деревня, учебное заведение, производство, армия, партия, общественные организации, объединения по общности интересов и т.п. обладают специфическими лексиконами, которые оказывают серьезное влияние на словарь идиолекта личности и социальных групп. Включив в свой словарь некоторую часть лексикона той или иной социальной группы, индивидуум пользуется им в дальнейшем уже и вне данной группы.

На оформление высказываний влияют такие факторы, как общее восприятие жизни, отношение к ней, оптимизм и пессимизм, отсутствие критического взгляда и критичность, односторонность и гибкость, приукрашивание и умаление достоинства, наивность и скептицизм, сохранение философского спокойствия и раздражительность по любому поводу, умение противостоять неприятному с помощью юмора и беспомощность перед невзгодами, интерес к происходящему и безразличие, активное и пассивное отношение к окружающему.

Интеллект собеседника определяет многие стороны построения речи. Логичность мышления, умение выделять главное, выдерживать нужную пропорцию основного и второстепенного, соблюдать последовательность, правильно устанавливать причинно-следственные связи, умение строить умозаключения - все это сказывается на "речевых произведениях" говорящего.

От общей культуры и образованности говорящего зависит, в первую очередь, владение литературной престижной нормой и свободное обращение к необходимым стилистическим регистрам в соответствии с нуждами, задачами и условиями общения. Типичная для образованного человека культурная речь при определенных обстоятельствах (состояние взбудораженности, взволнованности, спешки, специфичности среды и др.) сменяется на более сниженную.

Возраст некоторым образом влияет на оформление речи. Особенно это заметно на языке ребенка первых лет жизни когда происходит овладение языковыми основами. В целом же вызванные возрастным фактом специфические особенности не столь значительны, чтобы как-то помешать языковой эстафете поколений. Однако в отдельных ситуациях возрастные особенности становятся заметными и существенными.

Речевая реализация языковой системы предполагает достаточно широкую вариативность. Однако потребности общения требуют известной стабильности, постоянства применяемых языковых средств. Стереотипность жизненных ситуаций требует и стандартности их языкового воплощения. Если бы всякий раз при формулировании высказывания требовалось языковое творчество и постоянно новое оформление мысли, коммуникация была бы крайне затруднена.

Прагматика речи требует практичности, легкости, предельной утилитарности применяемых средств. А это невозможно без экономии сил, без автоматизма, без совершенства "языковой техники". Применение одних и тех же речевых клише облегчает эту задачу. Строго говоря, в языке клишировано чуть ли не все.". язык часто заставляет нас отливать наши мысли в формы, им заранее заготовленные" [28, с.145].

Клише рассматривается как стереотипная фраза, как шаблонно применяемое предложение, то есть как нечто обладающее, прежде всего, синтаксической автономностью. Но клишированность можно видеть не только во фразеологизированном синтаксисе, но и на других ярусах языка, в частности, в сфере лексики, где предопределенность выбора тех или иных слов также составляет одну из сторон стандартизации речи.

Подробное изучение этого вопроса может стать предметом специального рассмотрения. Здесь же важно указать на одну из существенных сторон прагматики языка, когда наличие постоянно воспроизводимых единиц способствует утилитарности, автоматичности речи. А утверждается это в конкуренции с возможными, но нестабильными вариантами, которые могут и не иметь прямого отношения к выражению экспрессии и быть стилистически неотмеченными.

Лексика, реально используемая в разговорной речи многослойна. Характеризовать ее можно с разных сторон. Представляется целесообразным выделить, прежде всего:

1) общеязыковой нейтральный пласт;

2) разговорно-окрашенный, связанный с "бытовой номенклатурой", то есть названиями неактуальными для официального общения и специализирующимися на повседневном обиходе,

3) разговорные дублеты и синонимы нейтральных номинаций;

4)"несловарные" лексические средства, привлекаемые в живой беглой речи как замены регулярно применяемых лексем.

Экспрессия понимается нами как выразительность сообщения, как его действенность. Имеется и другое ее толкование, как выражения "внутреннего состояния говорящего, служащее часто для собственного облегчения и, следовательно, не только не направленное на слушателя, но иногда даже прямо отрицающее возможность существования последнего". Мы же считаем, что "внутреннее состояние" говорящего - это эмоциональная сторона высказывания. Она действительно обеспечивает экспрессивность речи, однако эти понятия разные, хотя и перекрещивающиеся.

Чтобы вникнуть в существо выразительности обыденной речи, уместно провести параллели с решением задач экспрессивизации в художественной литературе и искусстве. Вот что говорил В. Шкловский по этому поводу: "Мы не переживаем привычное, не видим его, а узнаем. Мы не видим стен комнат, нам так трудно увидеть опечатку в корректуре, особенно если она написана на хорошо знакомом языке, потому что мы не можем заставить себя увидеть, прочесть, а не "узнать" привычное слово. Если мы захотим создать определение "поэтического" и вообще "художественного" восприятия, то несомненно натолкнемся на определение: "художественное восприятие - это такое восприятие, при котором переживается форма (может быть и не только форма, но форма непременно)" [29, с.156].

Переживание формы уже осложняет сообщение, создает многоплановость восприятия, в то время как неэкспрессивное воспринимается как должное, прямолинейно.

Всякая выразительность строится на необычности, неожиданности. Часто встречается выражение "эффект неожиданности" или даже "неоправдавшегося ожидания" (Р. Якобсон, Э. Осгуд, Б. Блок). Дело, однако, в том, что вне неожиданности эффект вообще невозможен, в этом его суть. Сущность экспрессивного механизма состоит либо в создании, привлечении нового элемента, либо в функциональном сдвиге языкового элемента, в помещении его в несвойственное ему окружение. Но не всякое изменение окружения элемента обязательно экспрессивно. Это может быть обычное неэкспрессивное новообразование и просто ошибка. Успех решается уместностью применения, отобранного для изображаемой ситуации.

Языковые изобразительные средства, став достоянием многих (группового социолекта) или почти всех, то есть укоренившись в стандартном употреблении, могут качественно переродиться, сильно или незначительно, либо они утрачивают свою экспрессивную силу и обесцвечиваются, либо все-таки сохраняют некоторую свежесть и выразительность.

Усиление воздействия достигается, например, несоответствием тона - обидные вещи, оскорбления, будучи поданы бесстрастным, спокойнейшим образом, могут разозлить сильнее, чем интонационно оформленные сообразно этим эмоциям. Внутри слова может возникнуть диссонанс разностильных морфем. Иначе говоря, в целях экспрессии актуализируются связи языковых элементов, в которые они ранее не вступали, противопоставляются или сопоставляются единицы, прежде не взаимодействовавшие [32, с.107].

Суть экспрессии в экстраординации, в нарушении пределов действия правил функционирования и организации высказывания, чаще всего, в нарушении лексических ограничений действия грамматических категорий. Говорящий получает удовольствие от нарушения запрета (будь то табу, стилистические нормы, лексические пределы действия синтаксического или морфологического правила).

Выразительность и действенность высказываний можно сравнить с актуальным членением предложения, которое выявляет функциональное назначение компонентов сообщения - исходного (данного, "темы", и нового (сообщаемого, "ремы"). Если актуальное членение выделяет то, что сообщается, то экспрессивизация интересуется тем, как коммуникация из простого ("нехудожественного") фактоизложения превращается в действенный ("художественно" оформленный) апеллирующий не только к разуму, но и к чувствам акт. На парадигматической оси осуществляется выбор между экспрессивным и неэкспрессивным или, иначе говоря, между "эстетической ремой" и "эстетической темой".

Материалом для "эстетических рем" (экспрессем) служат:

1) общеизвестные, словарные, фондовые экспрессемы;

нейтральные немаркированные единицы (чаще слова); специально создаваемые в речи оригинальные экспрессемы в виде окказиональных словообразований и переносных наименований. Характерным свойством фондовых экспрессем является то, что их экспрессивность обнаруживается и вне контекста. Это, прежде всего, так или иначе маркированная лексика, выделяющаяся своей необычностью в системе языка. Экспрессивными могут быть фразеологизмы, особенно идиомы, метафоры, некоторые метонимии, междометия, экскламативы, звукоподражания, табу, лексемы-носители неявно выраженной оценки, функционально элемент приобретает побочные смыслы, обрастает ассоциациями, которых он не имел в обычной среде. Книжные слова, поэтизмы, бюрократические выражения, научные термины и профессионализмы в обиходной речи обретают вторую жизнь. Они семантически трансформируются, обыгрываются, иронизируются, употребляются с подтекстом, обрастают коннотациями и становятся выразительными. Чужестильные слова в разговорной речи могут войти в так называемую престижную лексику, которая представляется существенной для самоутверждения говорящего, для поднятия его собственного авторитета.

Одним из источников экспрессивизации может быть отступление от этических норм. Сползание вниз по "шкале приличия" приводит к находкам незатертых непривычных свежих слов. Нарушение установленных традицией или законом запретов не может не поражать и производит эффект и самой "натурой", и формой.

В целях экспрессии заимствовать можно не только из другого стиля, но и из чужого языка, диалекта, социолекта, идиолекта.

2. Методические приемы формирования языковой компетенции у старшеклассников

2.1 Дидактические методы и приемы работы над разговорной лексикой

Под дидактическими методами понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания, а во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

По мнению Филатовой, процесс обучения произношению в начальной и основной школе организуется в соответствии со следующими принципами [31, с. 331].

Принципы - это система исходных основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса и обеспечивающие его успешность. Они отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя и ученика, определяют эффективность обучения в различных формах при его содержании. В принципах выражаются нормативные основы обучения. При обучении произношению используются в педагогическом процессе следующие принципы:

Принцип коммуникативной направленности. Обучение произношению должно исходить из потребности в общении. Первичное восприятие происходит в потоке речи, затем идет обработка изолированного звука.

Принцип сознательности. Данный принцип достигается путем объяснения произношения, сравнения звуков внутри языка, родного и иностранного, а также использование транскрипции, правил, инструкций и наглядности.

Принцип активности.

Принцип наглядности (зрительной и слуховой). Данный принцип реализуется по правилам: прямое изучение деятельности, основан на наблюдении, измерениях и различных видах деятельности. Необходимо рационально сочетать слово и наглядное изображение, применять разумно и в меру. Наглядность должна соответствовать возрастным особенностям детей.

Принцип аппроксимации.

Принцип учета родного языка.

Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование воспитания и образования той среды, в которой находится конкретное учебное заведение. Принцип формирует творческие способности и установки у учащихся на потребление, сохранение, создание новых культурных ценностей.