Размещено на http://www.allbest.ru/

119

Содержание

• Введение
• 1. Разговорная речь как основа языковой компетенции
• 1.1 Изучение английской разговорной речи и оопределение ее статуса
• 1.2 Лингвистические характеристики разговорной речи
• 1.3 Классификация разговорной речи и формы ее существования
• 1.4 Характерные функциональные особенности разговорной речи в формировании языковой компетенции
• 2. Методические приемы формирования языковой компетенции у старшеклассников
• 2.1 Дидактические методы и приемы работы над разговорной лексикой
• 2.2 Экспериментальное исследование по применению методов обучения разговорной речи с целью формирования языковой компетенции
• 2.3 Условия эффективности самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка
• 2.3.1 Подготовка учащихся к самостоятельной работе
• 2.3.2 Управление самостоятельной работой
• 2.3.3 Организация системы самостоятельной работы
• 2.4 Воспитание интереса школьников к самостоятельной работе
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение
• Урок-пресс конференция "Places and Faces".
• Английский язык в 11-м классе

Введение

Существенные различия между книжно-письменным языком и живой неофициальной непринужденной речью настолько очевидны, что это ни у кого не вызывает сомнения и может считаться общепризнанным.

Недооценка роли разговорной речи для развития строя литературного языка в школе, пренебрежительное отношение к ней, как к чему-то некачественному, якобы ненормированному, "неправильному" и потому недостойному внимания, а также трудность изучения в связи с устной формой ее существования (отсутствие достоверной и полной фиксации многочисленных ее образцов) привело к тому, что разговорная специфика оказалась мало изученной и неописанной во всем ее многообразии. Этим и обусловлена актуальность дипломной работы.

Этот недостаток стал остро ощущаться как при решении многих теоретических вопросов языковой структуры, так и при практическом изучении языка, особенно иностранного. А ведь владение разговорной речью - это одно из важнейших проявлений языковой компетенции.

При установке на овладение разговорными навыками возникает много проблем, связанных с методикой преподавания и с лингвистическим описанием разговорной речи. Прежде чем решать, что следует предпочитать для усвоения и какими приемами осуществлять активизацию отобранного минимума, нужно иметь представление об основных закономерностях и специфических особенностях разговорной речи. Разумное выделение того, что подлежит тренировке, возможно только при условии достаточного знакомства с разными сторонами явления. Обиходная английская речь не должна быть книжной, и в то же время она не может стать слишком небрежной и фамильярной. Постоянно следует иметь в виду, что допустимое для носителя родного языка оказывается непозволительным для иностранца даже, казалось бы, в одинаковых условиях совершенно идентичной жизненной ситуации. Фактор носителя речи исключительно важен [1, с. 16-18].

Разговорная речь, являясь основой существования языка, наиболее общей его разновидностью (объединяющей всех членов нации независимо от различий социального и индивидуального характера), самой естественной и доступной каждому, представляет исключительный интерес для изучения. Без знакомства с нею невозможно исследование языковой системы, а значит полной языковой компетенции.

Теоретическая значимость. Теоретическое осмысление строя разговорной речи должно содействовать практическому владению языком и, прежде всего, обеспечению должного уровня его культуры. Изучающему иностранный язык в отрыве от естественной языковой среды особенно важно воссоздать подлинную картину живой речевой стихии. Помочь этому должны поиски лингвистов.

Практическая значимость. Овладение основами иноязычного общения предполагает достижение школьниками минимального достаточного уровня коммуникативной компетенции. Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, сформированные на основе языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний. Язык и речь понятия родственные, но не тождественные. Речь - практическое средство коммуникации, деятельность общения. Язык - сложная многоуровневая система знаний, включающая в себя структуру речи. Именно речь, как средство коммуникации и взаимодействия является объектом пристального внимания сегодняшней школы.

Целью настоящей работы является исследование значимости разговорной английской лексики в формирование языковой компетенции.

Задачи:

разговорная речь языковая компетенция

изучить научно-методическую литературу, посвященную функциональным характеристикам английского языка, в частности разговорной лексики;

сделать функциональный анализ разговорной английской речи;

дать развернутые лингвистические характеристики разговорной речи.

определить статус английской разговорной речи, условия ее протекания;

определение методических основ формирования языковой компетенции учащихся на основе обучения разговорной речи.

Научная гипотеза: В связи с тем, что в настоящее время английский язык стал языком международного общения и уделяется большое значение методам, формам и средствам обучения английскому языку.

Согласно государственному стандарту начального общего образования по иностранному языку изучение иностранного языка на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей:

формирование умения общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении;

обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения.

За методологическую основу были взяты учебники Зимней И.А., Леонтьева Н.А. и других авторов.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: критический анализ литературных источников; методы эмпирического исследования: наблюдение, опрос (интервью, анкетирование), изучение нормативной документации по организации самостоятельной работы по иностранному языку.

1. Разговорная речь как основа языковой компетенции

1.1 Изучение английской разговорной речи и оопределение ее статуса

Говорение - это один из видов речевой деятельности, поэтому говорение следует определять в общем контексте речевой деятельности.

Речевая деятельность человека является объектом исследования многих наук, таких как: лингвистика, психолингвистика, социолингвистика, этнолингвистика, психология, психолингвистика и. т.д. Определение понятия речевая деятельность, описание ее структуры, функции и характеристики - проблемы, которые решаются в рамках данных наук и являются ключевыми проблемами. "Это определяется исключительной ролью речи в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания, и, в частности, в опосредовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности" [2, с.56]

И.А. Зимняя рассматривает говорение как вид речевой деятельности отдельного человека применительно к обучению и дает такое определение речевой деятельности в работе "Лингвопсихология речевой деятельности": "…активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения" [3, с.51]. И.А. Зимняя впервые обратила внимание в своих работах на личность говорящего. Она рассматривает речевую деятельность как процесс реализации потребностей говорящего посредством языка [4, с.45-49].

Концепция И.А. Зимней основана на теории деятельности А.Н. Леонтьева. Деятельностный подход основывается на представлении о речи как о виде речевой деятельности, которая предполагает наличие в своей структуре стороны содержания (предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой деятельности)"…и потребности как предпосылки всякой деятельности", а также предполагает наличие процессуальной стороны деятельности и внешней структуры (наличие операционно-мотивационного плана) [4, с.51].

Определяя психологическое содержание речевой деятельности, А.Н. Леонтьев отмечает, что речевая деятельность:

- Является своеобразной деятельностью человека и занимает центральное место в процессе его психологического развития;

- Включаясь в другую деятельность человека, выполняет коммуникативную функцию (слово - средство общения), индикативную функцию (слово - средство указания на предмет), интеллектуальную и сигнификативную функцию (слово - носитель обобщения, понятия);

- Не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, процесс развития;

- Это единство формы и содержания;

- Имеет свое выражение в форме слова, которое соотнесено с предметом выражения (мыслью) [5, с.36].

Опираясь на теорию А.Н. Леонтьева, мысль как предмет речевой деятельности во многом "формирует весь характер деятельности" [5; c.48].

В зависимости от характера предмета (от характера потребности), существует 4 способа реализации потребности посредством языка. Такими способами реализации мысли средствами языка являются 4 вида деятельности: говорение, слушание, чтение, письмо, в которых мысль реализуется в форме устного непосредственного сообщения как при говорении и слушании или в форме письменного опосредованного сообщения как при чтении или письме. При этом виды деятельности различаются по характеру направленности действия: от мысли к реализации мысли в сообщении (как при говорении и письме) или от сообщения к мысли (как при слушании или чтении) (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя) [6, c.67].

Говорение - по способу оформления предмета (мысли) является устной формой речевой деятельности, которая по направленности речевого действия на выражение предмера (мысли) характеризуется как продуктивный вид деятельности. А по характеру той роли, которую говорение играет в процессе общения, говорение характеризуется инициативным видом речевой деятельности, поскольку направлено на удовлетворение потребностей человека. И.А. Зимняя относит к потребностям, которые реализуются в речи такие потребности являющимися "высшими духовными потребностями": коммуникативная, познавательная, потребность общения [7, c.61], говорение как вид речевой деятельности следует рассматривать в контексте речевой деятельности "… во всей совокупности его деятельностных характеристик". Таким образом, говорение как вид речевой деятельности обладает такими характеристиками: связь с личностью, связь с мышлением, связь с коммуникативной функцией мышления, мотивированность, целенаправленность, социальная природа и т.д.

Речевая деятельность, как и любой другой вид деятельности, является результатом психической, психофизиологической деятельности мозга человека. Следовательно, имеет в своем содержании такие психологические компоненты присущие любой другой человеческой деятельности как предмет, средства, способ действия, продукт и результат, которые реализуются посредством психофизиологических механизмов речи.

Согласно деятельностной теории А.Н. Леонтьева [8, с.52-56], психологическим содержанием любой деятельности является предмет, средства, способ, продукт и результат. Рассматривая компоненты говорения как вида речевой деятельности, исследователи выделяют: языковую систему как средство оформления мысли, процесс речи определяют как способ формирования и формулирования мысли, а мысль характеризует как предмет речевой деятельности. Высказывание рассматривается как продукт и результат речевой деятельности.

Речевая деятельность реализуется, благодаря сложному психофизиологическому механизму речевой деятельности. На связь психологического содержания деятельности и психофизиологических механизмов деятельности обращают внимание многие исследователи. В частности, своей статье "О трояком аспекте языкового знака" Л.В. Щерба, рассматривая природу языка, пишет о том что: "Механизм, это речевая (деятельность) организация человека никак не может равняться сумме речевого опыта (подразумевается под этим и говорение и понимание данного индивида…) … речевая организация человека может быть только физиологической или психофизиологической".

Механизмам говорения посвящено достаточно большое количество исследований в области психологии, психолингвистики, нейропсихологии и. д. С позиций психологии, психолингвистики, нейропсихологии механизмы перехода мысли в высказывание рассматривают И.Н. Жинкин в работах "Механизмы речи" (1958) [9, с.32-37], ст. "О кодовых переходах во внутренней речи" [10, с.56-59], Т.В. Ахутина " Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса" (1989) [10, с.47-68], И.А. Зимняя "Лингвопсихология речевой деятельности" (2001), А.А. Леонтьев "Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания" (1969), А.А. Леонтьев "Язык. Речь. Речевая деятельность" (1969), А.Р. Лурия "Основные проблемы нейролингвистики" (1975), Л.С. Выготский "Мышление и речь" (1996) и др.

И. А Зимняя отмечает, что впервые эта проблема была поставлена И.Н. Жинкиным в работе "Механизмы речи" [И.А. Зимняя, 23;] Н.И. Жинкин рассматривает механизм говорения, который характеризуется двузвенностью структуры механизма и комлементарностью (взаимозаменяемостью) всех речевых механизмов. Также Н.И. Жинкин определил основные механизмы осуществления речевого акта: механизмы осмысления, памяти, упреждающего синтеза (опережающего отражения) [11, с.38] В своих работах И.Н. Жинкин рассматривает механизмы речемыслительной деятельности - внутренней речи, которая реализуется через универсальный предметный код (внутреннюю речь) и служит основным механизмом понимания. В работах Н.И. Жинкина рассматриваются и ряд других механизмов являющихся составляющими механизма речи: линейный механизм кодирования и декодирования, грамматический механизм, механизм сочетания лексических значений, механизм формирования смысловых рядов, механизм смысловых замен, отбора слов и. т.д. В работах А.А. Леонтьева подробно рассмотрены механизмы речемыслительной деятельности (механизмы производства речи), механизмы взаимозамены слов, выбора слов и т.д. с точки зрения их структуры и функционирования. [12, с.61 - 74]

Концепция Н.И. Жинкина легла в основу многих теоретических и экспериментальных исследований, в том числе и И.А. Зимней, которая основывается на концепции И.Н. Жинкина и теории деятельности А.Н. Леонтьева. И.А. Зимняя отмечает, что " в схемах порождения речи…в общем прослеживается, а у многих сохраняется та же трех этапная структура построения речевого высказывания" [13, с.238].

В работах И.А. Зимней выделяется ряд общефункциональных и специфических механизмов соотносимых с тремя фазами речевой деятельности:

мотивационно - побудительной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной. В связи с первой фазой речевой деятельности рассматривается механизм мотивации, который является исходным. Две другие фазы совпадают с действием таких механизмов как опережающее отражение, осмысление, оперативная и постоянная память, а также специфические речевые механизмы, в числе которых И.А. Зимняя обсуждает механизмы предметно-логического плана, механизмами внутреннего оформления высказывания (совокупности операций отбора, сравнения, составления, комбинирования, структурирования и др.) [14, с.69]. Схема механизмов говорения И.А. Зимней, рассмотренная ей в работах "Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке" (1978), "Лингвопсихология речевой деятельности" (2001) и др. основана не только на концепции Н.И. Жинкина.

Работа по исследованию психологической и психофизиологической структуры говорения, позволила определить место процессу оформления высказывания в устной речи, работы психолингвистов и психофизиологов позволили выявить основные механизмы порождения речевого высказывания и их функционирование.

Говорение как один из видов деятельности человека обладает всеми психологическими и психофизиологическими характеристиками деятельности, являясь лишь одним из способов реализации речевой деятельности. Таким образом, говорение в психологическом процессе речевой деятельности является способом выражения мысли средствами языка, поэтому устная речевая деятельность имеет особые психологические и психофизиологические механизмы превращения мысли в высказывание.

Проблема оформления высказывания как способа оформления мысли в процессе речевой деятельности рассматривается лингвистике, психологии, психолингвистики и нейропсихологии (А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина (Рябова), А.А. Лентьев, С.Д. Кацнельсон, И.А. Зимняя и т.д.)

О проблеме порождения высказывания упоминается работах Фердинанда Де Соссюра, В. Гумбольдта и др. лингвистов, которые, однако рассматривали речь с лингвистической точки зрения и не раскрывали психологических механизмов говорения, а лишь упоминали о них. Так порождение высказывания В. Гумбольдт, основываясь на работах Ф. Де Соссюра "Курс общей лингвистики", называет одной из важнейших проблем: "В звуковой форме двумя главнейшими моментами, подлежащими рассмотрению, предстают обозначения понятий и законы построения речи" [15, с.121]. В работах таких лингвистов как Р. Барт, В. Гумбольдт, Л.В. Щерба были сделаны определенные шаги по раскрытию сущности процесса формулирования и оформления высказывания. Так, В. Гумбольдт рассматривает, описывая содержание механизма оформления высказывания, говорит о внешнем и внутреннем оформления сообщения: "При рассмотрении языка вообще… мы сталкиваемся с двумя явлениями - звуковой формой и ее употреблением для обозначения предметов и движение связных мыслей" (В. Гумбольдт, " О различии строения человеческих языков). Важным при этом является замечание сделанное в статье Р. Барта о том, что если высказывание расчленить на "подвижные фрагменты, взаимное расположение которых порождает смысл. Сам по себе фрагмент не имеет смысла, но малейшее изменение его конфигурации вызывает изменение целого. Парадигма - минимальное множество объектов, откуда мы запрашиваем объект, который хотим наделить минимальным смыслом…". Таким образом, еще одним важным компонентом при формировании высказывания является мысль, как формирующее высказывание условие.

Л.С. Выготский подчеркивает, что процесс порождения порождается от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, а затем в словах [16, с. 156-164]. А.А. Леонтьев, основываясь на анализе психолингвистических моделей речевого высказывания, рассматривает процесс оформления высказывания с психологической точки зрения, приводит следующие этапы речепорождения. Оформление высказывания происходит на 4 этапах:

- Этап мотивации высказывания;

- Этап замысла (программы плана);

- Этап осуществления (реализации плана);

- Этапы сопоставления реализации замысла с самим смыслом. [17, с.53-75]

Раскрыть механизм оформления высказывания на этапе оформления мысли и опосредствования ее в слове, можно, если соотнести со схемой предложенной И.А. Зимней. Так И.А. Зимняя, основываясь на теории деятельности А.Н. Леонтьева, рассматривает говорение как вид речевой деятельности, являющийся устным способом выражения мысли в процессе речи деятельности. Определяя говорение как способ формирования и оформления высказывания, который реализуется на 3 уровнях: побуждающий, формирующий и реализующий, выделяет формирующий и реализующий уровень в качестве уровня, на котором формируется высказывание. Высказывание формируется в 2 этапа: внутреннее формулирование и внешнее звуковое оформление. [18, с.255] Механизм внутреннего оформления высказывания состоит из 2 фаз, которые протекают одновременно: смыслообразующая фаза и формулирующая. (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя) Смыслообразующая фаза уподобляется "устройству, программирующему грамматическое оформление свернутых, опорных форм слова…" [18 с.263] во время этой фазы включаются операции выбора слов, выбора модели и размещение слов. Другая, фаза "грамматического структурирования" (И.А. Зимняя), во время которой речевое высказывание оформляется сообразно с правилами языка, а также подготавливается артикуляционный аппарат.

Таким образом, говорение, являясь устным способом реализации речевой деятельности, направленной на выражение мысли (намерения и т.д.) является сложным психологическим процессом превращения мысли в высказывание, который приводится в действие с посредством сложного механизма речепроизводства. Оформление высказывания - процесс опосредования мысли в высказывание. Механизм оформления высказывания приводится в действие с помощью механизма содержащего 4 этапа:

- операцию выбора слов;

- оформления модели ключевыми словами;

- оформление сообщения в соответствии с нормами языка;

- Реализация высказывания.

При этом первые три этапа являются собственно оформлением сообщения в устной речи и осуществляются на доречевом уровне. (Н.И. Жинкин) Операция выбора модели и оформления модели осуществляются в речи одновременно, что по мнению И.А. Зимней важно учитывать при обучении оформлению сообщения в устной речи. [И.А. Зимняя]. Уровень реализации высказывания - озвучивание уже оформленного на стадии внутренней речи сообщения. В данной работе будет рассмотрен механизм оформления высказывания на стадии оформления во внутренней речи.

Взгляд на обучение говорению на современном этапе развития лингводидактики и методики преподавания русского языка как иностранного во многом сформировался под воздействием таких наук как психология, психолингвистика, педагогика и др. [19, с.46]

Работы в области психологии позволили определить деятельностную природу речи ее особое положение в ряду других видов деятельности человека, определить психологическое содержание речи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и особенности внутренней структурной организации речи. Работы в области психолингвистики раскрыли механизмы речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьева) и механизмы порождения речевого сообщения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В. Ингве, Т.В. Рябова)

Так, появление теории деятельности (А.Н. Леонтьев) позволило углубить знания методики в области объекта обучения, которым является речь. Деятельностная природа речи, предполагает деятельностное содержание речи. Таким образом, мысль интерпретируется в рамках деятельностной теории как предмет речи, на который должна быть направлена речевая деятельность. Таким предметом является, с точки зрения деятельностного подхода, потребность, коммуникативная, познавательная и т.д. (И.А. Зимняя), которая реализуется в речевой деятельности посредством языка.

Такой взгляд на речь поставил перед лингводидактикой ряд проблем:

- Обучение речи как деятельности на иностранном языке;

- Обучение речевой деятельности, как способу решения коммуникативных потребностей;

- Обучение речевому поведению на иностранном языке;

- Обучение выражению мысли (потребности, намерения) посредством языка;

- Обучение оформлению высказывания в соответствии с нормами языка.

Работы в области психолингвистики, нейропсихологии позволили определить психофизиологические механизмы речи: совокупность психических операций по превращению мысли в высказывание (И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, и др.). И.А. Зимняя, учитывая деятельностную природу речи, говорит о том, что деятельность должна обладать качественными характеристиками (автоматизмом и т.д.): "…речевое произнесение - результат действия сложного речевого механизма, все составляющие части которого должны быть специально, целенаправленно отработаны, особенно в условиях овладения речевой деятельностью на неродном языке". Далее она поясняет: "как известно, речевая деятельность характеризуется не только фактом реализации, но и степенью совершенства последней, то есть степенью ее автоматизма" [19, с.239]:

Таким образом, перед обучением говорению встают следующие проблемы:

- Осуществления в процессе обучения высших психических функций;

- Формирования речевых навыков

- Безошибочность в выполнении речевых действий

проблема оформления сообщения является одной из главных проблем в современной лингводидактике. Это, во-первых, связано с тем, что процесс оформления устного сообщения - участвует в превращении мысли в высказывание и является промежуточным этапом между мыслью и устным сообщением. Во-вторых, говорение, являясь продуктивным способом реализации предмета речевой деятельности, которой является мысль, говорение, потребность (И.А. Зимняя) является ведущим видом речевой деятельности.

Актуальность обучения оформлению сообщения в устной речи на разных этапах изучения русского языка как иностранного обусловлено тем, что обучение должно быть направлено на формирование речевых навыков, характеристиками которых являются автоматизированность, устойчивость и сознательность и т.д. (Е.И. Пассов, И.А. Зимняя) [20, с.239] При этом многие исследователи отмечают, что экспериментально еще не выявлено какое количество упражнений необходимо для автоматизации навыка (Л.В. Щерба)

Открытия сделанные в области лингвистики, психолингвистике, психофизиологии помогли современной лигводидактики сформулировать собственный взгляд на говорение как вид речевой деятельности, и обучение говорению как виду речевой деятельности.

Многие исследователи (И.Б. Ворожцова, Н. Д Гальскова, Е.И. Пассов) отмечают, что большое влияние на формирование современного взгляда на процессы обучения оказали работы И.А. Зимней, которая занималась проблемами психологического и психофизиологического содержания говорения как вида речевой деятельности применительно к обучению. И.А. Зимняя рассматривала говорение как вид речевой отдельной личности направленной на реализацию коммуникативных, познавательных и тд. задач в процессе речевой деятельности данной личности. [21, с.89]:

Такой взгляд на речевую деятельность позволил сформулировать принцип личностно - деятельностного подхода в обучении.

Проблемы современной лингводидактики в методике преподавания русского языка как иностранного решаются в рамках 4 основных подходов: коммуникативного, деятельностного, культурологического, личностно-ориентированного подхода. Каждый из этих подходов для решения, вопросов связанных с обучением говорению, ставит на первое место один из аспектов современного образования: нацеленность процесса обучения на коммуникацию, деятельность в процессе обучения, нацеленность на формирование языковой личности, ориентация в процессе обучения на личность обучающегося.

Коммуникативный подход.

Так основой коммуникативного подхода целью обучения является коммуникация. Процесс обучения максимально приближен к естественной коммуникации, направлен на личностное взаимодействие, при котором используются разные способы общения. Говорение рассматривается как способ реализации посредством языка коммуникативного намерения, поэтому процесс обучения говорения рассматривается как коммуникативно направленный процесс включенный во взаимодействие с миром. (Е.И. Пассов)

Данное направление в методике преподавания русского языка как иностранного представлено работами Липецкой методической школой (Е.И. Пассов); московской методической школой русского языка как иностранного (Институт русского языка им.А.С. Пушкина: В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова),разработкой метода активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской, разработкой суггестокибернетического метода (В.В. Петрусинский), разработкой коммуникативно-когнитивного подхода в обучении (С.Ф. Шатилов)

Личностно-ориентированное направление.

В рамках данного направления акцент в обучении ставится на личность как субъект учебной деятельности. Личностно-ориентированное направление в методике преподавания русского языка как иностранного развивается с сер.80-х годов в рамках существующих подходов: метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская; Ворожцова И. Б.), разработка лингводидактической модели языковой личности (Ю.Н. Караулов), разработка модели вторичной языковой личности (в работах И.И. Халеева, Н.Д. Гальсковой), в педагогике личностно-деятельностное направление реализуется в работах И.С. Якиманской, Б.В. Бондаревской, В.В. Сериковым. (И.Б. Ворожцова)

Культурологическое направление.

В рамках данного направления акцент сделан на культурном компоненте обучения. В основе лежит понимание социальной и культурной природы языка. Язык рассматривается с точки зрения его социальной природы, связью с обществом, с одной стороны, и связью с личностью с другой стороны. Данное направление развивается в методике преподавания русского языка как иностранного в последние 15 лет. В рамках культурологического направления разработаны подходы: лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), метод диалога культур (В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова), культурно-аксиологически, социокультурный метод (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев), лингвокультурологический (И.Б. Ворожцова и др.)

Деятельностное направление.

Характеризуется ориентацией в обучении на деятельность субъектов обучения. В центре обучения находится обучающийся - его мотивы, цели, психологические возможности и т.д. Деятельность - содержание учебного процесса. Говорение рассматривается как устный способ деятельности. В рамках данного направления разработаны личностно-позиционная модель обучения И.Б. Ворожцовой, метод проектов Е.С. Полат, проблемный подход Е.В. Ковалевской. К деятельностному направлению относят и компетентностный подход в обучении, где приоритетной считается та деятельность, которая развивает компетенции как умение использовать полученные знания в жизненно и профессионально важных ситуациях (И.А. Зимняя). Ключевым понятием, пишет И.Б. Ворожцова, "является компетенция" (И.Б. Ворожцова)

К разговорной речи нельзя подходить с теми же мерками, что и к более разработанным в лингвистике вопросам. Мало того, что не исследованы многие стороны теории разговорной речи, не собраны даже необходимые факты, не проведена достаточно полная инвентаризация, которая представила бы реальную картину этого явления. При обилии задач, стоящих перед ее описанием, требуется большая подготовительная работа для всесторонней характеристики "разговорности" во всех ее проявлениях. "Нет вещей неизмеримых, есть только еще не измеренные", говорил Галилей [13, с.54-58]. Поиски измерений, с какими можно приступить к изучению разговорной речи, на данном этапе не могут претендовать на строгую упорядоченность и точность.

Разработка проблематики разговорной речи значительно продвинулась за последнее десятилетие. Не могли не сказаться на изучении разговорной речи новые фундаментальные исследования ученых по общим вопросам, несвязанным непосредственно с разговорной речью. Появилось много работ по вопросу о разговорной речи разных народов, в частности, французской и английской [2, с.46-48].

Общие вопросы "коллоквиалистики" (отрасли языкознания, занимающейся разговорной речью) и особенно статуса разговорности могли бы составить предмет особого рассмотрения. Несмотря на немалые успехи в этой области, многое продолжает оставаться невыясненным и дискуссионным. Особенно спорно само понятие разговорности.

В лингвистической литературе нет единства мнений по поводу того, следует ли считать разговорную речь функциональным стилем или нет. Одни решают это положительно, другие отрицательно. При этом нужно признать, вескость аргументов имеется как в том, так и в другом случае. В самом деле, разве можно отрицать, что в противоположности разговорного нейтральному или "высокому" заложены представления стилистического характера. Недаром в свое время выдающийся русский языковед А.X. Востоков помещал разговорный язык, то есть "обыкновенную речь", между книжным ("важным", "благородным") и "простонародным" языком. С другой стороны, совершенно особая роль разговорной речи, ее неоднопорядковость с функциональными стилями (деловым, газетным, литературно-художественным), ее противопоставленность всем книжным стилям не по отдельности, а всем вместе взятым, - говорит о том, что разговорная речь не просто стиль (один из многих), а нечто более значительное и важное - особый тип реализации языка.

Мы склоняемся к пониманию разговорной речи как речи непринужденной, несколько сниженной, спонтанной, устной, преимущественно ситуативно обусловленной, чаще диалогической. Основные характеристики разговорной речи сводятся к следующему [23, с.58].

"Разговорное" - это не имеющее доступа в официальную сферу по причине отступления от обязательности соответствия культурному стандарту. Разговорная специфика устанавливается особенно контрастно в противопоставленности официальному (Таблица 1).

Противопоставлять разговорную речь обиходно-бытовой, вкладывая во второй термин понятие подчеркнутой сниженности (как это иногда практикуется), едва ли целесообразно, так как бытовая тематика не предопределяет обязательного снижения.

Таблица 1.

Факторы, существенные для оформления речи либо как официальной, либо как разговорной

Определяющий фактор	Официальная речь	Разговорная речь
форма речи	преимущественно письменная	почти исключительно устная
партнер	а) неопределенный (читатель книги, газеты) б) определенный (в официальной беседе)	конкретный
круг носителей	ограниченный	неограниченный
отношения собеседников	часто нивелированы, усреднены	дифференцированы
субъективность	необязательна	ярко выражена
подготовленность речи	достаточная	минимальная
реакция слушающего	не решающая	определяющая
сфера применения	официальная	неофициальная
этикетная скованность	сильная	слабая
тематика	преимущественно не- бытовая	преимущественно бытовая
логическая стройность	обязательная	нарушаемая
степень отвлеченности и обобщения	сильная	слабая
ситуативная зависимость	чаще слабая	чаще сильная
паралингвистические факторы	ничтожны	значительны
структурная завершенность	максимальна	необязательна
выраженность	полная	частичная
импульс развития	искусственный, преднамеренный	стихийный

Разговорность зиждется на использовании особо отмеченных средств. Эта маркировка - этико-стилистаческого порядка. Она свидетельствует о принадлежности к неофициальной сфере, непринужденной обстановке в кругу своих. Маркированное соседствует с немаркированным и, как правило, в количественном отношении оказывается представленным в меньшей степени. Разговорный колорит возникает за счет разговорных маркеров, которые во взаимодействии с другими факторами нейтрализуют официальщину, скованность, казенную этикетность и создают атмосферу сближения собеседников, непринужденности, "безгалстучности", интимности или неуважительности, бесцеремонности, распоясанности, грубости. Объективность явления разговорной речи известна любому, даже далекому от лингвистики человеку. Осознание ее реальности - не изобретение языковедов [23, с.114].

1.2 Лингвистические характеристики разговорной речи

Основу разговорной речи составляет то, что свойственно и всем другим существующим формам применения языка, - единый с ними фонемный и морфемный состав, общий запас важнейших слов и в основном одинаковый круг грамматических категорий (словообразовательных, морфологических и синтаксических). В разговорной сфере живет своей полной жизнью строй языка с сохранением его основ и передачей их от поколения к поколению, а также с их непрерывным обновлением и совершенствованием. Прежде чем стать достоянием языка, многие изменения проходят освоение через разговорную речь.

Разговорность существует только с опорой на нейтральное. Она не автономна и, несмотря на системность своих специфических средств, не представляет собой особой самостоятельной, "самодостаточной" системы.

Именно в живой разговорной речи "бьется и кипит языковая жизнь" [24, с.126].

Разговорность выявляется, в первую очередь, в противопоставлении нейтральному, межстилевому (привативная оппозиция - наличие или отсутствие признака) и официальному (эквиполентная оппозиция - противоположность различительных признаков). Кроме этого, разговорное находится в определенных отношениях с литературным. Литературное - это культурное, общеобязательное, пользующееся социальным престижем, применяемое образованными людьми.

Официальное не нарушает литературности и целиком входит в нее. Разговорное в одной своей части - с незначительной степенью снижения - не выходит за пределы литературного, в другой - уже нарушает канонизированные нормы и не может считаться эталонным, культурным. Необходимо различать снижение намеренное и наивное. Культурный человек свободно владеет стилистическими регистрами и, смотря по обстоятельствам, применяет тот или другой. Он идет на снижение совершенно сознательно.

Человек невысокой речевой культуры более ограничен в этом выборе, особенно если он не владеет литературными нормами. В таком случае он применяет нелитературное безотчетно, вынужденно, как единственно ему доступное. Вопросы этико-стилистического снижения обычно затрагиваются только в связи с описанием лексики. Между тем, есть все основания ставить вопрос о сниженных явлениях синтаксиса.

Некоторые исследователи, желая подчеркнуть резкое отличие разговорной специфики от книжной, выдвигают положение о существовании двух языков: разговорного и письменного. Этот гиперболизм не следует понимать слишком буквально. То, что многообразие типов и форм речи выявляется всё же в пределах единого языка, отмечалось в лингвистической литературе не однажды (С.И. Ожегов, Р.А. Будагов, X, Вилд, В, Порциг, Б. Гавранек).

Для иностранного языка как учебного предмета характерна сложная структура, в которой выделяют язык (как определенная система знаков) и речь, представляющая собой реализованные и реализуемые единицы языка во множестве разнообразных ситуаций общения. Поэтому, чтобы овладеть сложной системой, какой является этот учебный предмет, в нем вычленяют виды речевой деятельности: устную речь (аудирование и говорение), чтение, письмо и аспекты языка: фонетику, лексику и грамматику. Каждый из указанных компонентов в свою очередь подвергается дальнейшему расчленению, например, в устной речи выделяют аудирование и говорение; последнее проявляется в монологической и диалогической речи. Возможно дальнейшее расчленение, например, высказывания на уровне предложения, на уровне сверхфазового единства и на уровне свободной речи. Такое расчленение позволяет глубже понять объект обучения, т.е. конкретное содержание обучения в каждом из названных видов речевой деятельности и аспектах языка, и разработать технологию обучения.

К каждому виду речевой деятельности, кроме того, можно подойти как к цели обучения и как к средству обучения. Так, например, устная речь как цель обучения выступает средством общения, с помощью которого происходит получение информации при аудировании, передача информации при высказывании, обмен информации при беседе, когда устная речь связана с методом применения в обучении иностранному языку. Применение устной речи - это то, для чего изучается иностранный язык, что может вызвать у учащихся подлинный интерес к данному учебному предмету в школе и желание им заниматься. Задания в этом случае направляют внимание учащегося на смысловое содержание высказывания при его восприятии на слух или в процессе говорения, когда самому нужно высказаться в данной ситуации. Устная речь используется и как средство обучения, с помощью которого осуществляется выработка автоматизмов в воспроизведении и трансформации (преобразовании) усваиваемых лексических единиц и грамматических структур, когда устная речь связана с методами ознакомления и тренировки и расширение языковых знаний, знаний реалий изучаемого языка. В этом случае задания, хотя и должны по возможности носить коммуникативный характер, связаны с отработкой формы, значения и употребления слова, словосочетания, грамматической формы; внимание учащегося направлено на то, как говорят, как нужно сказать в той или иной ситуации, что передает та или иная грамматическая форма, то или иное слово, словосочетание.

Следует, однако, оговориться, что противопоставление "средство общения - средство обучения" весьма условно, как и всякое, иное противопоставление. В искусственных условиях изучения иностранного языка трудно провести резкую грань, например, между устной речью как средством обучения и устной речью как средством общения и, тем не менее, к такому разграничению прибегают, потому что оно позволяет лучше организовать обучение требуемому виду речевой деятельности, формировать и совершенствовать его и шире, эффективнее использовать в учебном процессе.

В современной методике обучения иностранным языкам в школе устная речь широко используется как средство обучения, что позволяет учителю приобщать учащихся к речевой коммуникации с самого начала изучения ими иностранного языка. Школьникам обеспечивается возможность слышать и видеть, как, в каких ситуациях употребляются вводимые слова или грамматические структуры посредством включения в активную работу слухового (учащиеся слушают), зрительного (они видят, как произносятся предложения с новым языковым материалом, и соотносят с предметом, ситуацией вводимый материал) и речедвигательного (они произносят то, что слышат) анализаторов; мобилизует внимание обучаемых, стимулируется познавательный интерес.

Рассмотрим роль и место устной речи как средства обучения при устной основе обучения, при устном опережении, при устной презентации учебного материала, т.е. при тех различных подходах к обучению учащихся иностранному языку (и в частности конкретному учебному материалу), используемых в настоящее время в школе.

При устной основе обучения, когда проводится устный вводный курс и в дальнейшем соблюдается довольно большой разрыв между устной и письменной речью в отношении усваиваемого материала, роль устной речи (что вытекает из самого названия устная основа) чрезвычайно велика: она используется как средство обучения при ознакомлении с учебным материалом и тренировке, а также как средство общения при реализации метода применения. При работе с изучаемым материалом учитель использует все методы: ознакомление, тренировку и применение без зрительного подкрепления в виде печатного (написанного) текста, т.е. без обращения к чтению и письму. При этом эти методы в отношении конкретного материала не всегда используются по вертикали в режиме урока. Обычно усвоение материала осуществляется на нескольких уроках, в режиме разных уроков, как бы по горизонтали. Например, на одном уроке учащиеся знакомятся с новой структурной группой. Учитель с помощью определенных методических приемов вводит структурную группу только для аудирования и устанавливает, поняли или не поняли учащиеся вводимый материал. В случае недостаточного понимания процедура повторяется. На втором уроке учитель возвращается к этой структурной группе, и учащиеся не только воспринимают ее на слух, но и тренируются в воспроизведении этой структурной группы в заданном лексическом наполнении. Их внимание направлено на правильное произнесение каждой фразы; в этом случае контролируется правильность воспроизведения. На этом же или на следующем уроке выполняются упражнения по замене слов в усваиваемых фразах структурной группы и осуществляются другие преобразования в рамках тренировки. На последующих уроках структурная группа включается в речь. Учащиеся выполняют речевые упражнения: называют предметы или действия, задают разные по типу вопросы в связи с ситуациями общения и отвечают на них. Иными словами, учащиеся применяют приобретенные навыки в аудировании, собственных высказываниях и беседе. Усвоенный посредством устной речи и для употребления в устной речи учебный материал затем включается в письменную речь, т.е. чтение и письмо, при использовании методов ознакомления (с графической формой слов и графическим представлением предложений структурной группы) и тренировки в чтении и написании их, с тем, чтобы усвоенный материал мог использоваться при самостоятельном чтении и письме.

При устном опережении (когда разрыв между устной и письменной речью составляет один-два урока) учитель организует ознакомление с новым языковым материалом в речевых единицах и тренировку в устной форме. Обучение организуется следующим образом. Если новым для учащихся является грамматический материал, он предлагается в речевых образцах или типовых предложениях, соотнесенных с ситуациями, в которых данное грамматическое явление используется. При этом учитель выделяет интонацией то, что подлежит усвоению, а также использует контрастирующие пары. Например, учащиеся должны научиться пользоваться в речи прошедшим временем. Используемые для ознакомления речевые образцы (типовые предложения) должны заключать в себе все, чтобы служить образцами для раскрытия формы, значения и употребления данной временной категории. Учитель произнес предложения с глаголом в прошедшем времени, соотнося их с ситуациями, в которых они могут быть использованы, и таким образом обеспечивает понимание того, что говорит. В случае необходимости используется перевод. Затем учитель произносит эти же предложения еще раз, выделяя глагол и обстоятельственные слова с помощью интонации. Затем можно произнести только глагол и обстоятельственные слова или предложения с глаголом в настоящем и прошедшем времени (контрастирующие пари) с соответствующими обстоятельственными словами. Таким образом, в устной форме, не прибегая к записи на доске и к учебнику, учитель знакомит учащихся с формой (звуковой, грамматической), значением и употреблением грамматического явления в изучаемо языке, после чего он организует тренировку, которая также осуществляется устно.

Нужно обеспечить учащимся многократное восприятие на слух усваиваемого материала, его воспроизведение трансформацию, что обычно сопровождается повторением ранее усвоение лексики. Рассмотрим пример: "Yesterday we went to the cinema (to the thieter, to forest, to the garden) - Вчера мы ходили в кино (в театр, в клуб, в лес, в парк, на стадион, в библиотеку, к врачу, к учителю, и т.п.)". При воспроизведении этих предложений внимание учащегося направлено не на грамматическую форму ходили, а на передачу содержания (куда ходили), что обеспечивает непроизвольное запоминание грамматической формы и повторение слов и словосочетаний, употребляемых для обозначения места.

При устном опережении так же, как при устной основе обучения, учащиеся усваивают грамматический материал следующими способами:

1. Учащиеся наблюдают за новым явлением в устной речи, слушают с тем, чтобы понять значение вводимого материала. Внимание учащихся направлено на содержание высказывания, в котором подается новое грамматическое явление. В их задачу входит понять, осмыслить, осознать вводимый материал (это обеспечивается показом или кратким пояснением или тем и другим вместе), а задача учителя - проконтролировать понимание. Подача материала в типичных ситуациях общения позволяет осуществлять показ. Учитель либо сам создает ситуации, либо использует наглядные пособия (картинки, рисунки кроки на доске, фланелеграф, диафильм), сопровождая показ высказываниями и некоторыми пояснениями, наблюдая за реакцией учащихся. Поскольку ознакомление с учебным материалом имеет большое значение для усвоения, как утверждают психологи, то оно должно быть организовано так, чтобы затронуть эмоциональную сферу учащихся, их мышление. Ведь догадка (а показ, как правило, ориентирован на то, чтобы учащийся догадался о значении вводимого материала) непременно предполагает осуществление мыслительных операций; "ага-реакция" - результат анализа, сравнения, обобщения, рассуждения.

2. Учащиеся аудируют и правильно воспроизводят грамматическую форму, как в изолированном виде, так и главным образом в типовом предложении, ориентируясь на образец. Учитель контролирует правильность воспроизведения каждым учащимся, при этом используется индивидуальное и хоровое проговаривание.

3 Учащиеся аудируют и осуществляют трансформации (преобразования) в предложениях, связанные с изменениями участника общения (лицо), количества предметов (число), времени и т.д. Изменения "подсказываются", направляются учителем или же наглядными средствами, например диафильмом, кинокольцовкой, картинками, реальными ситуациями в классе. Например, учащиеся тренируются в употреблении выражения "I have…, He (She) has…". В этом случае учитель использует реальные ситуации в классе. Ученик говорит: "I have a pen". Другой учащийся сообщает учителю, показывая на товарища: "He has a pen". Далее ученица сообщает классу: "I have a book". Ее соседка, показывая жестом, говорит учителю: "She has a book". И т.д. Таким образом, проводится тренировка в употреблении речевых образцов, и повторяются ранее усвоенные существительные и прилагательные, если учащиеся расширяют речевой образец, добавляя определения к дополнению: "I have green pen", "She has English book" и т.п.

Устное выполнение тренировочных упражнений обеспечивает учащимся возможность применения усваиваемого материала в речи и облегчает чтение и письмо.

Если новым для обучающихся является лексика, они усваивают форму (звуковую, грамматическую), значение и употребление слова такими способами:

1. Они наблюдают при аудировании за словом в устной речи. Они слушают, стараясь понять значение слова и, проследить за тем, как оно сочетается с другими словами. Как и в случае ознакомления с грамматическим материалом, учитель обеспечивает понимание с помощью методических приемов, раскрывающих значение слова, не прибегая к родному языку учащихся или используя перевод, перевод-толкование, когда имеются либо расхождения в объеме значения вводимого слова и его эквивалента в родном языке, либо определенная специфика в употреблении иноязычного слова по сравнению с его эквивалентом в родном языке учащихся.

2. Учащиеся аудируют и многократно повторяют слова в различных сочетаниях с ранее усвоенными, составляют словосочетания. Употребление нужного слова учитель "подсказывает" им, в противном случае сами учащиеся могут составлять сочетания, невозможные для изучаемого языка, например: strong rain (сильный дождь) вместо heavy rain.