Принцип доступности и нарастающей трудности. Учебный материал должен постепенно переходить от легкого к сложному, от неизвестного к известному, учитывать возможности каждого ученика.

Принцип связи теории с практикой. Он выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний на практике.

Основные требования к произношению. Специфика английских звуков

Как считает Филатов В.М., основные требования к произношению - фонематичность, т.е. степень правильности фонетического оформления речи, достаточная для понимания ее собеседником, и беглость, т.е. степень автоматизации произносительных навыков, позволяющая учащимся говорить в нормальном темпе (130-150 слов в минуту) [33, с.328].

Овладение правильным произношением возможно лишь при усвоении фонетической базы иностранного языка на уровне слога, словесного ударения, интонации. Иными словами учащиеся должны усвоить специфику артикуляционной базы иностранного языка, а также характерные особенности ударения и интонации.

Для овладения фонетической базой иностранного языка необходимо усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка, т.е. привычное положение органов речи в момент отсутствия артикуляционных движений. Учитель с помощью специальных упражнений должен добиться того, чтобы артикуляционный уклад иностранного языка со временем стал для учащихся привычным, и они могли даже не замечать перестройки с одного артикуляционного уклада на другой. К таким упражнениям можно отнести чтение русских слов, фраз, стихотворений с английским укладом. При описании и произнесении гласного звука ему дается как можно больше эмоциональных оценок, словно он является предметом одушевленным. Например, "быстрый" - fast, "манерный" - affected, "гордый" - proud, "зеленый" - green, и т.п.

В английском языке 24 согласных звука, из них 15 звонких и 9 глухих (Таблица 3).

Таблица 3.

Классификация звуков в английском языке

Звонкие согласные звуки	bdgz v з m n dз lmrj w
Глухие согласные звуки	р t k s f sh ch h

Признак звонкости / глухости в английском языке, так же как и в русском является фонологическим.

Например, bad_ (со звонким согласным) - плохой, a bat_ (c глухим согласным) - летучая мышь; bear (со звонким согласным) - медведь, a pear (с глухим согласным) - груша; dog (со звонким согласным) - собака, a tog (с глухим согласным) - наряжаться; doe (со звонким согласным) - самка оленя (зайца, кролика), a toe (с глухим согласным) - палец ноги; big (со звонким согласным) - большой, pig (с глухим согласным) - поросенок; do (со звонким согласным) - делать, to - предлог для выражения движения к цели, например, к, в, на.

В английском языке звонкость - глухость всегда является признаком фонологическим (смыслоразличительным), потому что процессов позиционного оглушения или озвончения там нет. Поэтому необходимо следить за тем, чтобы не оглушать и не озвончать согласные в английской речи. Например, Yes, he does; If you want.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков.

Под навыком понимается умение, доведенное до автоматизма.

На начальном этапе обучения используются упражнения двух типов:

Упражнения на активное слушание и распознавание звуков и интонем, направленные на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых фонем и интонем. Упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры, с голоса учителя или с магнитофоном. Например:

послушайте ряд звуков / слов, поднимите руку/сигнальную карточку или хлопните в ладоши, когда услышите звук [g]

прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное) предложение;

прослушайте предложение и отметьте ударные слова/количество синтагм и т.д.

Упражнения на воспроизведение. Они направлены на активное проговаривание (имитацию) звуков, слогов, словосочетаний, предложений вслед за образцом-учителем или диктором - хором и индивидуально. Упражнения могут носить игровой характер - "Эхо", "Попугай”, "Глухой телефон".

Как считает Филатова В.М., эффективным средством усвоения фонетического материала является заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, содержащие изучаемый фонетический материал:

[ai]

My kite is white

My kite is light

And it can fly

High in the sky.

[f, s]

She sells seashells on the seashore

The shells she sells are seashells, I am sure [21,333].

Ж.Б. Верненинова предлагает прием использования русских слов, поговорок, стихов для произнесения их с английским укладом [23, с.46].

С целью снятия монотонности в процессе тренировки можно попросить учащихся произносить слова/предложения

тихо - громко,

быстро - медленно,

радостно - печально,

торжественно - разочарованно,

уверенно - вопросительно и т.д.

Очень эффективно произнесение сложных с фонетической точки зрения лингвистических единиц по слогам, начиная с последнего слога.

Кроме того, что произнесенное с конца слово психологически перестает казаться сложным, достигается нужный интонационный эффект: при произнесении слова/фразы с конца к началу сохраняется правильный интонационный рисунок.

Также для формирования прочных произносительных навыков полезно чтение стихотворений (специально подобранных) с использованием различных интонационных оттенков.

Итак, на начальном этапе обучения необходимо заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, соблюдение пауз, знание особенностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию. По мнению Филатовой В.М., хорошо отработанная произносительная сторона высказывания учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности. Как показывает опыт, произносительный навык не может сохраниться без изменений, поэтому важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствовать на среднем и старшем этапе обучения. Одним из средств совершенствования произносительного навыка служит фонетическая зарядка, цель которой в том, чтобы предвосхитить и снять появление возможных фонетических трудностей (слухо-произносительных, ритмико-интоннационных), нейтрализовать влияние звуковой среды на родном языке, перестраивать артикуляционный аппарат с русского уклада на иностранный, создавать и упорядочивать образы слов, по которым осуществляется самокоррекция учащихся как по эталонам [34, с.335].

Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей. Даже включая в нее лексико-грамматический материал, акцентироваться должна его фонетическая сторона, например: "Повторим слова, обозначающие профессию" ("Let's begin repeat the words abut proffesions").

У фонетической зарядки нет фиксированного места на уроке. Она выполняется в зависимости от заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями, помогает их предвосхитить и избежать. Проводится зарядка, как правило, в хоровом и индивидуальном режимах по команде: "Повторяйте за мной, обращая внимание на звук (ударение, интонацию и т.д.)". Продолжительность ее - 3-5 минут, содержанием зарядки могут служить:

Звуки, слова, словосочетания, предложения (подбираются таким образом, что они тесно связаны с материалом урока). Так, например, в шестом классе по теме "School Subject": [dр] subject; many subjects; we study many school subjects; Geography, Biology are school subjects; I like Geography and Biology;

Звуки, слова, словосочетания, трудные для класса в фонетическом отношении. Например, [] first; girl; word-bird-Thursday; her birthday is on Thursday;

Диалоги, стихи, рифмовки, скороговорки, песни, которые разучиваются целиком или по частям и повторяются вслед/ синхронно за диктором/учителем;

Слушание с целью определения ошибок;

Определение отношения к чему-либо по интонации и т.д.

Дюзина Е.В. считает, что фонетическая зарядка может проводиться перед чтением или упражнением в устной речи с целью снятия фонетических трудностей и предупреждения фонетических ошибок. В этом случае необходимо группировать слова на основе одной фонетической трудности [35, с. 205].

Речь зародилась в глубокой древности как диалог, и долгие-долгие годы существовала только в диалогическом виде. Лепет маленьких детей тоже диалогичен по своей сути. Сначала общение друг с другом в виде "стимул - реакция", затем рассказы повествовательного плана о том, что волнует, потом рассуждения-оценки окружающего мира и лишь потом описание. Поэтому-то и не говорят наши дети, занимающиеся по учебнику с массой упражнений типа: This is Nick. He is tall. His eyes are blue.

Заученные наизусть образцы ничего не дают для развития речи. Речь становится действительно спонтанной, если диалогические единства усвоены через ситуации, если учащиеся глубоко усвоили функцию каждого высказывания.

Творческая речь возможна лишь тогда, когда учащиеся хорошо усвоят построение основных грамматических структур. Это придет со временем, а на первых порах обучайте их общаться на коротких, легко запоминающихся и произносящихся фразах-штампах (set phrases).

На уроках можно проводить различного вида упражнения на закрепление произношения звуков английской речи. Например:

"Дети, мы отправились в волшебное путешествие. В страну Англию. В гости к английскому мальчику. Но волшебные силы не пропускают нас, так как мы не знаем ни одного английского звука. Давайте поучимся. Присядем и погостим у мистера Танга, живущего у нас во рту. (Учитель объясняет, что мистер Танг - это язычок. Он очень аккуратный. Вот как он выбивает ковер, висящий над верхними зубами: [t] - [t] - [t] - [d] - [d] - [d] - [d], вот он немножко устал: [t] - [h] - [t] - [h], прочистил горлышко [o] - [o] - [o] и снова [t] - [d] - [t] - [d] - [h] - [h] - [h]. Ой, совсем устал: [о] - [о] - [о]. Отдохни, старательный мистер Танг. А мы с вами уже пришли. Давай звать Тома: "Том! Том! ” Дети, не забывайте, что звуки [t], [o] надо произносить правильно, иначе Том не придет”.

"Дети! Наше сегодняшнее занятие называется "Secret”! Секрет! Тайна! К нам придет волшебник - magician. Надо подготовиться к встрече с ним - поработать над произношением. Сегодня в стране мистера Танга сильный ветер, он хлопает ставнями окон - [b] - [b] - [b]. Мистер Танг идет домой против ветра, ему тяжело, он пыхтит [p] - [p] - [p], он сделал губки колечком (показывает плоское округление) - [u] - [u] - [u]. Ой, какой ветер! Мистер Танг даже раскашлялся [k] - [k] - [k]. Побежал по дорожке - [t] - [t] - [t]. Застучал в дверь - [t] - [d] - [t] - [d], вошел - [t] - [t] - [t].

Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных видов речевой деятельности.

В соответствии с Программой обучения иностранному языку учащиеся должны овладеть всеми смыслоразличительными звуками (фонемами) основными интонационными структурами наиболее распространенных типов простых и сложных типов простых и сложных предложений, уметь правильно оформлять их с точки зрения ударения, ритма, мелодики и распределение пауз. В условиях общеобразовательной средней школы необходимо добиваться относительно правильного произношения, опираясь на принцип аппроксимации, т.е. приближения к желательному результату. По мнению А.Н. Леонтьева, критерием нормативности служит понимаемость речи [33, с.328].

В английском языке содержание обучения произношению составляют звуки, звукосочетания, интонационные модели и единицы речи: фразы, в частности разные коммуникативные типы предложения и связный текст (лингвистический компонент содержания обучения произношению), а также конкретные действия с этими единицами (психологический компонент содержания обучения) - формирование произносительного навыка.

Проблема взаимосвязи обучения устной речи, структуры и содержания учебника приобретает важное значение в условиях обучения иностранному языку в классе. В преподавании значительную роль играют вопросы обучения устной речи и неразрывно связанная с ними проблема структуры и содержания учебника по иностранному языку. Если учащийся живет в стране, где говорят на этом языке, или в семье, изъясняющейся на иностранном языке, то он может овладеть устной речью, не прибегая к помощи систематических занятий, построенных на материале соответствующего учебника. Однако такая обстановка едва ли может быть создана в школе, где возможности для разговорной практики ограничены учебным временем и где значительное число учащихся может пользоваться только одним образцом для подражания - речью учителя иностранного языка. В школьных условиях развитие навыков устной речи должно опираться на материал и методические приемы, заключенные в учебнике по иностранному языку.

Интонационные особенности в английском и русском языках

Звуки в речевом потоке объединяются в слоги, затем в слова и фразы. Одни из них произносятся с большей интонационной силой, другие - с меньшей. Выделение того или иного звукового отрезка в потоке речи называют ударением. Оно может быть словесным или фразовым. В русском и английском языках ударение носит динамический характер, оно основано на силе выдоха. Отличительной же чертой словесного ударения в двух языках является его фиксированность. В английском языке ударение постоянно, в исконно английских словах оно падает на первый слог, и, как правило, не изменяется при смене формы слова. Например, small - smaller - the smallest - smalls; poor - poorer - poor, less - poorly.

В русском языке ударение не фиксировано, так как может изменяться при смене формы слова. Например, город - города - городовой; играть - проигрыш - выигрывать.

Слова, наиболее важные в смысловом отношении, также выделяются ударением. Оно называется фразовым или логическим. Фразовое ударение в обоих языках обычно падает на ударный слог последнего отмеченного слова в фонетической фразе. Например, в русском языке - Лена, прошу тебя, не приходи завтра. В английском языке - Lena, don't touch this book. Логическое ударение - подчеркивание особого смысла слова, может падать на любое слово во фразе. Например, в русском языке - Яґ зайду за Олей. Я зайдуґ за Олей. Я зайду за Оґлей. В английском языке - Only to me did he tell the truth. Как в русском, так и в английском языках служебные слова не выделяются ударением. Например, It will never too late to learn.

Как считает Филатова В.М., учитывая влияние родного языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

Звуки, близкие к звукам родного языка по артикуляционным и аккустическим свойствам: [p, b, g, s, z, m, n и др.]. При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и длительной особой работы с ними не требует.

Звуки, отличительные от родного языка существенными признаками: [t, l, h и др.]. При восприятии и произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, учащиеся произносят их как привычные звуки русского языка. Эта группа звуков требует особо пристального внимания со стороны учителя, так как овладение ими связано с частичной перестройкой артикуляционной базы. Звуки этой группы считаются наиболее трудными.

Звуки, не имеющие аналогов в русском языке: [r, w и др.], требуется создание для учащихся новой артикуляционной базы [31, с.330].

В целом специфика английских звуков проявляется в следующем:

апикально-альвеолярная артикуляция согласных [t, d, n, l];

аспирация звуков [p, t, k];

сохранение звонкости согласных в любом предложении в слове (т.е. отсутствие оглушения) в английском языке;

отсутствие палатализации;

долгота и краткость гласных, широта и узость;

дифтонгизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента (в русском языке дифтонгов нет)

редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов.

Сопоставление звуковой системы английского языка с русским позволяет создать методическую типологию звуков, которая помогает учителю правильно организовать ознакомление и тренировку нового звука в речи.

Формирование и совершенствование произносительного навыка

Произносительный навык - это способность свободно и быстро различать и узнавать на слух фонетические явления иностранного языка в чужой речи и правильно и автоматично произносить звуки иностранного языка отдельно в потоке речи, правильно интонировать [34, с.74].

Согласно Е.И. Пассову, в процессе формирования произносительного навыка осуществляются следующие операции и действия:

Восприятие - ознакомление. Задача этого этапа - создание правильного звукового образа, без которого невозможно ни дальнейшее формирование навыка, ни его функционирование. Слуховой образ создается в процессе презентации фонетического явления.

Дифференциация - осмысление, различение. Происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого явления.

Имитация. Закрепляются связи звуковых и речедвигательных образов речевой единицы.

Изолированная репродукция. На основе использования фонетического явления закрепляется артикуляция.

Комбинирование (переключение). На основе комбинирования фонетических явлений и переключения внимания одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

Одна из важнейших задач обучения английскому языку, по мнению Белкиной М.Ю. - сохранение и совершенствование произносительных навыков. В условиях неязыковой среды происходит быстрое снижение достигнутого уровня. На практике используются упражнения, которые предупреждают забывание фонетического материала. С этой целью на уроках обращаются к скороговоркам, а во внеурочное время организуют фонетические конкурсы [26, с.47].

"I think teachers who avoid pronunciation activities look as if they do not know their subject - or are lazy." (Teacher development resource book)

[p] Peter Piper picked a peck of pickled pepper. If Peter Piper picked a peck of pickled pepper, where is the peck of pickled pepper Peter Piper picked.

Answer the teacher's questions:

Who picked a peck of pickled pepper?

What did Peter Piper pick?

What pepper did Peter Piper pick? [37, с.58].

По мнению Палей О.И., для формирования навыков произношения эффективно использовать работу с рифмовками на уроках английского языка. Они тренируют учащихся в монологической и диалогической речи, обогащают словарный запас, расширяют кругозор школьников и дают мудрые советы. На уроках дети могут прослушивать рифмовки в грамзаписи и одновременно читать их на карточках. Например,

"All is well that ends well. "

"Better late than never. "

"Live and learn." [36, с.93].

С точки зрения Синькевич Г.С., стихи на уроках английского языка способствует лучшему усвоению языкового материала благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания, позволяющих увеличить объём и прочность запоминаемого материала. Благодаря наличию стихов на уроках, появляется возможность образно и точно отразить различные стороны социальной жизни народа страны изучаемого языка. Стихи могут воздействовать на интеллект, эмоции ребёнка и его образно-художесвенную память, содействовать эстетическому воспитанию детей [19, с.50]. При выборе материала необходимо учитывать то, чтобы стишок воздействовал на эмоции ребенка с учетом возрастных особенностей и интересов ребят, а также имел методические ценности для формирования и совершенствования базовых речевых навыков и умений детей. Использование стихов и рифмовок на изучаемом языке актуально на начальном этапе обучения иностранным языкам. Во-первых, учащиеся с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка, так как дети, по мнению психологов, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. Во-вторых, личность ученика начинает всесторонне развиваться, т. к специально отобранные стихи стимулируют образное мышление и формируют хороший вкус.

Что касается этапов урока, на которых используется данный материал может быть применен, то они различны. В зависимости от методической задачи отдельного этапа рифмованный материал используется:

1) для фонетической зарядки на начальном этапе урока;

2) на этапе введения, первичного закрепления, а также тренировки детей в употреблении лексического и грамматического материала;

3) на любом этапе урока как стимул для развития речевых навыков и умений;

4) как своего рода релаксация в середине или конце урока, когда учащимся необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

Как говорил Рачок Т.П., главное в работе каждого учителя - это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения материала в творческий поиск. В значительной мере этому способствует работа над поэтическими произведениями, которые развивают ребёнка, обогащают его духовный мир, учат видеть красоту природы [37, с.87]. Подходы к работе над стихами на уроках иностранного языка могут быть разными, в зависимости от поставленных задач учителем, от возраста учащихся. Стихи могут использоваться как один из наиболее эффективных видов фонетической зарядки, на материале которых с помощью технических средств можно отработать отдельные звуки, интонацию, ударение. Так, например, чтобы закрепить звуки, используем рифмовки, приводимые в различных пособиях для учителя. Рифмовка "Be Tidy" позволяет поработать над звуками: [al], [е], [l], [k].

Learn your lessons

As well as you can.

Be tidy like Nick,

Not dirty like Dan.

Отрабатывая звук [I], можно обратиться к следующей скороговорке:

"Tick - tock, tick - tock,”

Ticks Tommy's clock.

"Tick - tock, tick - tock,”

Ticks and ticks his clock.

Аналогично рифмовки можно подобрать к отработке любого звука, вызывающего трудности у ребят. Поэтому необходимо распределять рифмовки по следующим критериям:

рифмовка не должна быть длинной;

содержание рифмовки должно быть образным, чтобы можно было нарисовать к ней картинку-опору, подобрать игрушку или предмет и обыграть его, потому что в этом возрасте дети лучше запоминают слова, связанные с конкретными образами, действиями, ощущениями. А яркая, красочная наглядность поможет ребенку воспринять содержание текста;

хорошо, если рифмовка музыкальная, то есть записана на кассете, или к ней существуют ноты. Рифмовки-песенки под музыку эмоционально окрашены, поэтому лучше запоминаются, вносят разнообразие в урок, поднимают настроение детям.

Стихи и рифмовки помогают также пополнить запас слов учащихся, усвоить лексический или грамматический материал по теме. При работе над стихотворениями важной задачей является совершенствование навыков правильного произношения и беглости речи. Очень часто накопление словарного запаса учениками сопровождается небрежностями в артикуляции английских звуков. Учащиеся не очень любят повторять изолированные звуки и слова. Но опыт показывает, что на всех ступенях обучения языку школьники с увлечением повторяют звуки, если им предложить для этой цели небольшие скороговорки или рифмовки.

Большое внимание нужно уделять обучению лексической стороне речи школьников, так как лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности. Учащиеся должны овладеть строительным материалом для осуществления общения и взаимодействия. Речь учителя является основным источником обогащения лексического запаса учащихся. Речевые образцы сразу дают представление о том, каким образом может быть использовано данное слово или словосочетание [38. c.114].

Опережающее введение лексических единиц рекомендуется широко использовать на всех этапах обучения в различной форме с учетом возрастных особенностей школьников, уровня их подготовки.

Приемы опережающего введения лексики, раннее включение новых лексических единиц в сочетании с усвоенными, а затем систематическое повторение активного словаря школьника, - все это позволяет учащимся лучше подготовиться к использованию освоенной лексики при чтении и говорении на этапе применения.

Очень важно, чтобы уроки английского языка не были скучными, а для этого нужно использовать разнообразную наглядность и много игр. Для старшеклассников это будут ролевые и деловые игры.

Одним из средств активизации речемыслительной деятельности является игра. Использование игровой ситуации, ролевой игры на уроке усиливает эмоциональное восприятие материала. В процессе игры учащиеся приобретают опыт речевого общения.

Однако необходимо соблюдать ряд условий, при которых дидактические игры будут способствовать активизации коммуникативной деятельности учащихся на уроках английского языка:

1. Дидактические игры необходимо использовать в определенной системе;

2. Дидактические игры постепенно должны изменяться и усложняться;

3. Игра должна соответствовать психологической готовности учащегося к игре, общению, совместной деятельности;

4. Форму и содержание игры необходимо выбирать исходя из количества детей, участвующих в ней, из характера языкового материала и цели самой игры;

5. В игры надо включать языковой материал из других тем с целью повторения;

6. Необходимо продумать адекватную форму исправления ошибок;

7. Для выбора игры необходимо учитывать ее влияние на развитие психических, познавательных процессов, эмоций и воли, на формирование социокультурной компетенции и картины окружающего мира.

Успех использования дидактических игр на уроке зависит, прежде всего, от атмосферы речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, чтобы дети привыкли к такому общению, увлеклись им и стали вместе с учителем участниками одного процесса.

Важно это учитывать при проведении контрольных уроков, особенно на начальном этапе обучения. Важно не акцентировать внимание учащихся на контролирующей функции, а проводить такие уроки в интересной, занимательной форме.

Так, например, с целью проконтролировать степень усвоения пройденной темы, проводятся уроки-соревнования.

Для организации учебной деятельности используются разные формы и методы работы. Учение - целенаправленный и мотивированный процесс. Задача учителя - включить каждого ученика в деятельность, обеспечивающую формирование и развитие познавательных потребностей.

Игры, с методической точки зрения, несут в себе следующие задачи:

1) Создание психологически благоприятной готовности учащихся к речевому общению;

2) Обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

3) Тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

В условиях обучения устной иноязычной речи ролевая игра - это прежде всего речевая деятельность, игровая и учебная одновременно. С точки зрения учащихся ролевая игра - это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определенных ролях. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры школьниками не осознается. С позиции учителя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем. Формы социокультурной компетенции отражены в Рисунке 1.

Рисунок 1. Формы коммуникативной компетенции

Применение ролевой игры в обучении - яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме

Развивая информативную компетенцию учащихся, одновременно формируем у них набор понятий для той или иной ситуации; языковую картину мира; фоновые знания; общий кругозор и другие специальные знания. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности, обеспечивая восприятие речевых произведений и их порождение в условиях устного или письменного взаимодействия участников общения.

Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР.) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

Итак, игра несёт в себе большой положительный момент в формировании коммуникативной мотивации, ведь в основе любого общения лежит решение проблемы, которая обсуждается в жизненной ситуации. Ситуация и есть основа общения, а процесс коммуникации - это непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Чтобы ученик комфортно чувствовал себя в реальной жизни, учитель должен моделировать подобные ситуации общения. В этом случае целесообразно использовать на уроках иностранного языка ситуативно-ролевые игры.

Рассмотрим следующий методический прием - самостоятельная работа с текстом. Идея непрерывного образования предполагает развитие у учащихся потребности в дальнейшем самообразовании, самосовершенствовании. Иностранный язык обладает большими возможностями для этого.

Успех в изучении иностранного языка в значительной степени зависит от умения учащихся работать самостоятельно, от их желания выполнять те или иные виды заданий, пользоваться словарем, справочными материалами, заниматься поисковой деятельностью.

Самостоятельная работа должна носить вариативный характер, ведь в одном и том же классе порой имеются учащиеся неодинакового уровня обученности, занятия проходят в группах разной наполняемости.

Задача педагога - помочь учащимся сформировать необходимые навыки самообразовательной деятельности, что особенно важно в условиях сегодняшней жизни. Самообразование невозможно без умения работать самостоятельно, т.е. рационально распределять свое время, пользоваться разными источниками информации, работать с книгой, читать в быстром темпе и т.д.

Учителю следует развивать умение учеников самостоятельно определять темы чтения. В качестве материала для чтения можно рекомендовать отрывки художественных произведений, публицистические тексты, газетные статьи, при этом учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы, личный опыт. У учащихся средних и старших классов пробуждается потребность в самообразовательной деятельности, необходимой в будущем [5, с.27].

Сопровождающие текстовой материал задания помогают осуществлять дифференцированный подход к учащимся, проводить различные формы работы: индивидуальную, групповую, коллективную. Работа с каждым текстом заканчивается упражнением ситуативного характера, помогающим учащимся сформировать собственную позицию по поводу полученной информации, высказывать свою точку зрения, вести беседу в обстановке, приближенной к реальной, естественной [9, с.56-78].

Формированию навыков самообразовательной деятельности учащихся способствуют предтекстовые упражнения и вопросы, стимулирующие мыслительную активность учащихся. Послетекстовые упражнения помогают полнее и глубже понять содержание предложенных материалов, обратить внимание учащихся на важнейшие события, высказать свою точку зрения.

В процессе чтения знакомство со страной изучаемого языка, ее бытом, обычаями, культурой, нравами расширяет кругозор учащихся, обогащает их духовный мир, пробуждает и поддерживает интерес к стране изучаемого языка, к языку, к жизни народа, помогает лучше осознать такие общечеловеческие ценности, как доброта, милосердие, честность, порядочность и другие, стимулирует мыслительную активность учащихся, формирует навыки самообразовательной деятельности.

Одним из действенных способов организации речевого взаимодействия учащихся на уроках английского языка является проектная методика. Учащимся предлагается определенная, взятая из реальной жизни, проблема, знакомая и значимая для них. Чтобы решить ее, учащиеся должны приложить имеющиеся у них знания и сформированные умения и навыки, а также новые, которыми еще предстоит овладеть.

При работе над проектом английский язык выступает как средство, при помощи которого учащиеся получают необходимые им сведения, и как способ общения друг с другом.

Метод проектов является одним из наиболее эффективных, гибких и универсальных методов обучения. Данная технология призвана активизировать процесс обучения, сделать его более продуктивным, а также формировать и далее развивать мотивацию обучения. Исходя из опыта работы, метод проектов может с успехом применяться как на уроках английского языка, так и во внеклассной работе с учащимися. Особенно популярен и востребован данный метод на среднем и старшем этапах обучения. Для успешного применения метода проектов необходимо представлять организацию и структуру проектной работы [32, с.148].

2.2 Экспериментальное исследование по применению методов обучения разговорной речи с целью формирования языковой компетенции

Экспериментальное исследование проводилось на базе основной школы в 7 классе Федоровского района, Костанайской области, с января 2011 по март 2011 учебного года. В эксперименте участвовало 12 учеников.

На констатирующем этапе эксперимента мы провели исследование в двух подгруппах по следующим критериям: текущий средний балл, владение активным словарем, владение пассивным словарем, самостоятельная работа (по пятибалльной системе оценки).

На обучающем этапе эксперимента нами проводилась работа в экспериментальной группе по введению разговорной лексики с использованием интенсивных методов и приемов обучения. В контрольной подгруппе обучение велось по традиционной схеме.

Приведем примеры наиболее распространённых коммуникативных задач при организации сюжетно-ролевой игры.

- В класс пришёл зарубежный сверстник. Спроси, как его зовут, где он живёт, сколько ему лет, какая у него семья. Расскажи о себе, о других сверстниках. Опиши свою квартиру, дом, двор. Покажи фотографии и прокомментируй их.

- Ты в гостях у зарубежных сверстников, попроси показать квартиру, дом, фотоальбом. Предложи свою помощь в уборке квартиры, покупках. Скажи, что ты хочешь посетить, посмотреть.

- У тебя дома гости: предложи помыть руки, предложи чай, кофе, бутерброд и другую еду.

- Пригласи друга в театр, кино.

- У твоего друга день рождения. Поздравь его, напиши поздравление, вручи подарок.

- Опиши достопримечательности своего города. Объясни дорогу. Попроси показать дорогу.

- Поприветствуй при встрече товарища, взрослого. Правильно обратись, поинтересуйся, как здоровье, как дела.

На контрольном этапе эксперимента проведено повторное исследование в двух подгруппах.

Для наглядности составлены гистограммы, отражающие динамику изменения овладения учащимися лексическими навыками и умениями.

2.3 Условия эффективности самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка

Вопросы, связанные с организацией самостоятельной работы школьников по иностранному языку, рассматриваются сейчас как наиболее актуальные.

Понятие самостоятельная (урочная или внеурочная) работа рассматривается с точки зрения опосредованного руководства ею со стороны учителя в отличие от работы, выполняемой под его непосредственным руководством. Естественно при этом, что на первое место выдвигаются вопросы подготовки учащихся к самостоятельной работе, управления ею, организации системы самостоятельной работы, повышения интереса школьников к ней. Эти вопросы в их взаимосвязи составляют основное содержание данного обзора.

2.3.1 Подготовка учащихся к самостоятельной работе

Самостоятельная деятельность школьников может быть эффективной лишь в том случае, когда она хорошо подготовлена работой, выполняемой под непосредственным руководством учителя. Такая подготовка может касаться:

а) конкретного вида самостоятельная работа,

б) нескольких однотипных видов самостоятельная работа,

в) самостоятельной работы как таковой - в любом ее виде и разновидности.

Остановимся на каждом из пунктов, при этом в первых двух случаях будем иметь в виду в основном подготовку учащихся на уроке к выполнению самостоятельных домашних заданий.

В статье Б.П. Годунова и Э.Ф. Паршуковой (Сыктывкар)"Об организации домашней работы учащихся над устной монологической речью" обосновывается положение о том, что подготовка к выполнению домашних заданий должна проводиться с учетом содержательной, операционной и мотивационной сторон обучения [21, с.34-47]. Это положение подробно иллюстрируется на материале подготовки учеников IX класса к самостоятельному монологическому высказыванию на английском языке по теме "Knowledge - force".

Содержательная сторона подготовки школьников к выполнению домашнего задания обеспечивается обшей темой и значительной частью фактического материала (в частности, на уроке используется часть I текста, а дома - часть II). Операционная сторона осуществляется тщательной отработкой на уроке нового языкового и речевого материала в сочетании с освоенным ранее, системой используемых ориентиров и опор, например с помощью проблемно сформулированных вопросов, проецируемых через кодоскоп (в них выделяются те части, которые служат опорами для ответов). Мотивационная сторона обеспечивается индивидуальным подходом к учащимся.

В условиях ограниченной сетки часов в старших классах подготовка к выполнению домашних заданий должна стать одной из основных частей урока.

Недостатком в организации внеурочной самостоятельной работы является то, что школьникам нередко даются упражнения, к выполнению которых они не подготовлены в классе. Например, на уроке учащиеся ознакомились с новыми словами и выполняли упражнения имитативного характера, в которых осваивалась в основном форма слова; дома им предлагается выполнить упражнения, требующие владении операцией сочетания слов. И это, естественно, вызывает затруднения у школьников. Как отмечается в статье В.С. Коростелева (Липецк)"Организация самостоятельной работы учащихся над лексикой во внеурочное время", непременным условием успешного выполнения домашних заданий должно быть соответствие упражнений, выполняемых в классе, упражнениям, выполняемым дома, с учетом структуры формируемого навыка. Условно-речевым упражнениям, выполняемым устно на уроке, могут соответствовать подобные же упражнения, выполняемые в письменной форме дома [32, с.312].

В статье Е.А. Коробковой (Тамбов)"Об обучении школьников приемам самостоятельной учебной деятельности при выполнении домашних работ" обосновывается такое положение: на уроке недостаточно лишь объяснить домашнее задание, необходимо сформировать рациональный прием его выполнения. Такая задача рассматривается, в частности, на материале подготовки пятиклассников к самостоятельному монологическому высказыванию при опоре на текст. Так, прочитав текст "In Town", учащиеся получают домашнее задание: подготовить описание этого города. Если не сформировать у школьников соответствующий прием учебной деятельности, большинство из них, как показывает практика, ограничится механическим воспроизведением текста. Прием вариативного пересказа включает ряд последовательных действий. Во-первых, учащиеся должны осознать коммуникативную задачу, связанную с описанием города; во-вторых, следует наметить план работы: дать схематическое изображение маршрута прогулки и сделать подписи на английском языке, а также составить логическую схему высказывания, представив ее в виде связующих элементов описания (in the centre, on one side, on the other side и т.д.), включив также (в случае необходимости) начало и концовку рассказа; в-третьих, нужно выполнить последовательно весь намеченный план работы и, в-четвертых, осуществить самоконтроль и самокоррекцию, используя исходный текст. На первых порах рекомендуется проводить эту работу сначала в классе, и лишь после того, как школьники овладеют всеми операциями, ее можно выполнять дома [32, с.56].

Важная составная часть подготовки учащихся к самостоятельной работе - это формирование у них общеучебных умений: умения планировать свое время, ориентироваться в учебном материале, в частности выделять в нем главное; выполнять работу в определенной последовательности; работать с книгой, справочной литературой, ТСО; составлять план и тезисы своего высказывания; осуществлять само - и взаимоконтроль и т.п. Данные умения, по мнению большинства авторов статей, формируются при условии системной организации самостоятельной работы, когда один вид самостоятельной деятельности готовит школьников к другому.

Однако и учебная деятельность под непосредственным руководством учителя может готовить учащихся в целом к самостоятельной работе, если она направлена на стимулирование речемыслительной активности школьников в ситуации выбора одного решения из нескольких возможных.

Итак, подготовка школьников к самостоятельной работе включает в себя формирование у них: общеучебных умений, таких, как само - и взаимоконтроль, планирование и т.п.; специфических приемов выполнения самостоятельной работы того или иного типа или разновидности; готовности к выполнению каждого конкретного вида самостоятельной работы в содержательном (что делать), операционном (как делать), и мотивационном (для чего делать) планах.

2.3.2 Управление самостоятельной работой

Известно, что при организации самостоятельной работы учащихся в учебном процессе учителя встречают ряд объективных трудностей. Важнейшей из них оказывается проблема управления. Это связано с тем, что большая часть упражнений в действующих УМК не содержит в достаточной мере опор выполнении, они ориентированы в основном не на само - и взаимоконтроль, а на внешний контроль со стороны учителя.

Примеры упражнений из действующих учебников, которые можно использовать в условиях самостоятельной работы. Общим в них является то, что задания расчленяются на отдельные операции, которые выполняются с применением тех или иных содержательных или формальных опор и однозначно проверяются с помощью ключей (эталонов, образцов). Например, приводятся образцы установок к упражнениям для среднего этапа обучения:

побеседуйте (с опорой на схему), используя также данные картинки и подписи к ним;

составьте рассказ-загадку о каком-либо спортсмене (городе и т.п.), опираясь на данные ниже вопросы (или приведенный план);

составьте и напишите пять вопросов по теме "Летние каникулы", которые вы зададите своим друзьям, используя приведенные ниже образцы и русско-английский словарь;

прочитайте диалог и определите, кто из детей говорит правду, а кто фантазирует, проверьте себя по ключу.

прочитайте текст и, если вы догадались о значении выделенных слов, проверьте свою догадку по словарю и т.п.

Ключи для само - и взаимоконтроля представлены на магнитофонной ленте, на карточках, на раздвижной доске, в учебнике (или другом пособии), на транспаранте и т.д., они могут быть устными и письменными, полными и частичными, однозначными и вариативными, предназначенными для самоконтроля и взаимоконтроля и т.п.

Использование наряду с самоконтролем взаимоконтроля в процессе выполнения парных и групповых видов самостоятельной работы разнообразит формы учебной деятельности, повышает ее эффективность, способствует воспитанию самостоятельности, настойчивости, организованности, инициативности, ответственности. Об этом говорится в статье Н.Б. Фадеевой "Об основных функциях самостоятельной работы школьников в обучении иностранному языку" [33, с.231].

Так, в ходе работы над формированием навыков и умений по теме "Спорт" (английский язык, VI класс) ученикам предлагается такое самостоятельное задание (с использованием карточек для парной работы): поинтересуйся у своего товарища, увлекается ли он спортом, читает ли книги о спорте и спортсменах, слушает ли спортивные радиопередачи, тренируется ли он, еде тренируется, защищает ли честь школы на спортивных соревнованиях, кто его любимый спортсмен. Правильность ответов товарища проверяется по ключу (он находится у того, кто задает вопросы). Такой ключ включает два и более вариантов ответа на каждый вопрос.

Воспитательные возможности самостоятельной работы возрастают в том случае, если организовать школьников по принципу контактных групп, куда входят ученики с различными учебными возможностями, но одинаковыми интересами. Такая группа выполняет одно и то же задание, которое распределяется между учащимися в соответствии с их интересами и языковыми возможностями. Так, при изучении темы "Мой родной город" (VI класс) школьники, интересующиеся историей, готовят самостоятельное монологическое высказывание о его прошлом; книголюбы - о библиотеках города; ребята, увлекающиеся искусством, - о его достопримечательностях; те, кто увлекается спортом, рассказывают, какими видами спорта занимаются его жители. Работа координируется учеником, выполняющим функцию помощника учителя.

Вопросы взаимоконтроля при выполнении игровых упражнений рассматриваются в статье М.Н. Шепер (Москва)"Пути реализации принципа посильности и доступности при организации самостоятельной работы школьников по овладению навыками иноязычной устной речи". Например, предлагается один из вариантов игры на выполнение команд. Учитель, проведя подготовительную работу, передает роль ведущего одному из учащихся. Этот ученик вместе со всем классом осуществляет как бы саморегуляцию учебно-игровой деятельности при опоре на речевой образец. Учитель вмешивается в процесс игры лишь в том случае, когда ведущий не может исправить ошибку, допущенную кем-либо из ребят. При этом чередуются виды речевой деятельности: говорение и аудирование. Ведущий стимулирует учащихся к выполнению какого-либо действия (говорение), школьники слушают его распоряжения, выполняют их в условной манере (аудирование) и поочередно комментируют свои поступки (говорение).

Управление самостоятельной работой может быть эффективным, как правило, лишь при условии осуществления дифференцированного подхода к группам учащихся разного уровня обученности. Простейший случай реализации такого подхода: использование дополнительных опор для ребят со слабой языковой подготовкой при выполнении задания, единого для всей группы. Например, при работе в парах слабым ученикам, задающим вопросы, можно дать схему вопросительного предложения и варианты начала соответствующих вопросов на иностранном языке. Предлагая задание на дом (например, подготовку монологического высказывания по теме), слабым учащимся можно дать карточки с началом рассказа, а также первыми предложениями каждого абзаца; карточки могут содержать также отрабатывавшиеся на уроке грамматические структуры и другой вспомогательный материал.

Итак, оптимальный режим управления самостоятельной работой - это расчленение учебной задачи на составляющие ее задания, обеспечение школьников опорами выполнения заданий с учетом их реальных учебных возможностей, организация пооперационного само - и взаимоконтроля. Без всего этого самостоятельная работа утрачивает свой обучающий характер, превращаясь практически в контрольную работу.

2.3.3 Организация системы самостоятельной работы

При систематической организации самостоятельной работы должен действовать принцип постепенного убывания опор, с тем чтобы учащиеся могли проявлять все большую степень самостоятельности. Хорошей иллюстрацией этого положения является система программированных домашних заданий, предназначенных для развития устной монологической речи школьников с опорой на текст в виде образца. Эти задания представлены в статье Т.А. Трубицыной (Горький)"Об одном из возможных путей совершенствования устной моно - логической речи учащихся V - VII классов в условиях домашней работы". Система включает в себя 5-7 шагов программы, выполняя которые учащиеся постепенно переходят от менее самостоятельной к более самостоятельной учебной деятельности, вплоть до подготовки собственного высказывания, подобного исходному. (Изложение ведется на материале одной из устных тем V] класса).

Прочитай текст и постарайся понять его содержание; если в нем есть незнакомые слова, посмотри их значения я словаре.

В.С. Бабкина различает тренировочные, реконструктивные и творческие виды самостоятельных работ, Н.Б. Фадеева - самостоятельная работа копирующего, преобразующего и творческого видов. И.А. Рапопорт и Л. В Макаренко (г. Николаев) в своей статье "Самостоятельная работа как важное условие формирования мотивации учения школьников" выделяют такие виды самостоятельных работ: I) выполняемые по образцу (точнее было бы сказать - по воспроизведению образца);

2) выполняемые по аналогии с образцом;

3) самостоятельные работы реконструктивного и 4) творческого характера. При этом каждый из четырех видов самостоятельных работ, кроме последнего представлен в двух вариантах: рецептивном и продуктивном. По-видимому, данный подход к классификации самостоятельных работ является наиболее полным и последовательным, в наибольшей мере учитывающим специфику предмета.

Четыре названных уровня творческой речемыслительной самостоятельности школьников можно проиллюстрировать следующими образцами заданий: I) воспроизведите (разыграйте по ролям) данный диалог,

2) составьте диалог, подобный данному (с возможным списком замен),

3) драматизируйте (разыграйте по ролям) данный текст (монолог),

4) закончите начатый диалог. Смысл выделения четырех уровней самостоятельности школьников, соответствующих четырем видам самостоятельных работ, заключается в том, что при освоении каждой новой дозы языкового материала учащиеся последовательно переходят с более низкого уровня на более высокий.

В статье В.С. Бабкиной (Тюмень)"Некоторые дидактические аспекты организации сауостоятельнои работы по иностранному языку" отмечается также, что задания чисто тренировочного характера должны преобладать на самом начальном этапе обучения и использоваться на последующих этапах как подготовительная работа к выполнению более сложных заданий, способствуя восстановлению, коррекции и совершенствованию навыков и умений [33, с.248].