Рольова гра як метод формування англомовної соціокультурної компетенції учнів початкової школи

- рольова гра має бути прийнята всією групою учнів, проводитись у творчій атмосфері, викликати в школярів почуття задоволення, успіху;

- гра організовується таким чином, щоб учні могли активно спілкуватися, ефективно використовуючи мовний матеріал;

- рольові ігри краще базувати не на порівнянні двох культур, а на використанні рідної та іноземної мов;

- рольову гру доцільно проводити в наступному порядку: постановка мети гри; визначення ігрових ситуацій; розробка сценарію; інструктаж учасників; проведення гри; аналіз і рекомендації на майбутнє (з метою аналізу рольової гри можливим є аудіо / відеозапис);

- оптимальними варіантами рольових ігор більшість педагогів вважають інтерв'ю, імпровізацію, телепередачу, оскільки вони передбачають активну роботу уяви школярів.

За наявності багатьох переваг використання рольових ігор у сучасному навчально-виховному процесі може мати певні недоліки, найчастіше організаційного плану. До них належать брак вільного простору (класна кімната невеликого розміру) або нестача часу, потрібного для ефективної гри.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЗА ДОПОМОГОЮ РОЛЬОВОЇ ГРИ

2.1 Зміст і структура іншомовної соціокультурної компетенції

В умовах сьогодення іноземна мова розглядається як засіб спілкування й залучення до культури іншого народу, що поступово стає домінантною стратегією викладання іноземної мови в сучасній школі. Особлива увага до вивчення іноземної мови в початковій ланці освіти пояснюється схильністю до засвоєння мовних явищ, яка в дитинстві є набагато більшою. Загалом слід зазначити, що останнім часом у педагогіці відбувається перебудова практики та методів роботи в школі, а головною визнано проблему підтримки інтересу учня до навчання (у тому числі й іноземної мови) [5, c. 208].

Основними компетенціями, котрих потребує сучасне життя, як зазначено в положенні про "Критерії оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти", є політичні і соціальні [53, c. 27]. У контексті нашого дослідження особливий інтерес становить питання формування соціальної компетенції (нагадаємо, що в перекладі з латинської competentia означає "коло питань, явищ, у яких певна особа має досвід, знання, авторитет" [58, с. 301]). Структуру соціальної компетенції складає значна кількість часткових соціальних компетенцій, до яких належать соціокультурна, комунікативна, інтелектуальна, особово-адаптивна компетенції, а також співпраця й організаторська діяльність.

Кожна із соціальних компетенцій представлена рядом психологічних критеріїв, таких як толерантність, адаптивність, упевненість у собі за умов невизначеності, націленість на успіх, неконфліктність тощо. Від рівня їх сформованості залежить те, наскільки комфортно людина відчуває себе в суспільстві. Оскільки, як було зазначено вище, часткові соціальні компетенції (соціокультурна, комунікативна, особово-адаптивна та ін.) разом становлять соціальну компетентність, відповідно, перелічені психологічні критерії характеризують як часткові компетенції, так і соціальну компетенцію в цілому [15].

На наш погляд, поняття соціальної компетенції слід аналізувати інтеграційно, спираючись на розуміння соціальної компетентності - базисної, інтегральної характеристики особистості, яка своєю багатокомпонентністю охоплює всі вияви функціонування людини в соціумі, відображаючи її досягнення в розвитку стосунків з іншими членами суспільства, а також забезпечуючи повноцінне опанування соціальною реальністю та можливість ефективно вибудовувати свою поведінку залежно від ситуації й відповідно до прийнятих у соціумі на даний момент норм і цінностей. Інтеграційність соціальної компетенції виявляється в міждисциплінарності знань і здібностей та тісному взаємозв'язку з іншими видами компетенцій: комунікативною, інтелектуальною, інтеркультурною та соціокультурною, про що вже йшлося вище.

Оскільки особистість є істотою соціальною, то формат соціальної компетентності охоплює як соціальні мотиви, знання, навички, необхідні для успішної взаємодії із соціальним середовищем, так і самопочуття та самосприйняття особистості в мінливому соціумі [15, c. 23]. Під соціальною компетентністю розуміють також здатність до встановлення соціальних контактів і здійснення взаємодії у великих і малих соціальних групах, уміння бути відповідальним, готовність вирішувати проблеми країни й регіону, виявляти етичне ставлення до інших людей, регулювати конфлікти ненасильницьким шляхом, брати участь у функціонуванні та розвитку демократичних інститутів [56, c. 28].

Починаючи з 90-х років минулого століття особливої актуальності набула проблема формування соціокультурної компетенції (СКК), дослідженням якої займались такі науковці, як Л.П. Рудакова, Е.М. Ряховська, І.Н. Іванова, І.Ю. Щербина, О.В. Бірюк, О.М. Соловйова, Є.А. Орлова, Т.В. Починок, Т.М. Галушка, І.М. Рахмана [58] та ін. З точки зору дослідників, соціокультурна компетенція являє собою знання учнями "елементів національної культури, національно-культурної специфіки мовної поведінки носіїв відповідної мови і здатність користуватися такими елементами соціокультурного контексту: звичаї, правила, норми, країнознавчі знання носія мови" [71, c. 81]. Також було детально досліджено складові соціокультурної компетенції, до яких належать країнознавча (Н. Брукс, М. Бірам, Л.П. Голованчук, В.В. Сафонова та ін.), лінгвокраїнознавча (Є.М. Верещагін, В.Г. Костомаров, О.Г. Оберемко, Г.Д. Томахін) і соціолінгвістична компетенції (М. Адельман, Н.Ф. Бориско, Х.Б. Браун, Н.Б. Ішханян, Д. Левін). У змісті перелічених компетенцій відображено такі компоненти міжкультурного спілкування, як змістовний - країнознавча, культурознавча та міжкультурна інформація (країнознавча компетенція), мовний - лексика з національно-культурною семантикою, мовленнєвий етикет, техніко-комунікативні кліше (лінгвокраїнознавча компетенція), комунікативний - норми, сценарії, ритуали спілкування, техніка міжкультурного спілкування (соціолінгвістична компетенція).

Саме комунікативному компоненту, який передбачає розуміння й використання соціальних правил поведінки та дотримання правил етикету спілкування, присвячено велику кількість досліджень як у лінгвістиці (Ю.Б. Кузьменкова, В.В. Ощепкова, С.Г. Тер-Мінасова), так і в методиці навчання іноземної мови (Н.Ф. Бориско, О.Л. Красковська, Н.К. Скляренко, О.Б. Тарнопольський). Зміна соціокультурного контексту вивчення іноземних мов (ІМ) у європейських країнах і країнах СНД та рекомендації Ради Європи з мовної освіти визначили нове соціальне замовлення суспільства в галузі освіти, зокрема щодо оволодіння ІМ, яке передбачає не лише навчання іншомовного спілкування, але й формування особистості на стику культур, готової до міжкультурного спілкування та здатної ефективно вирішувати інтеркультурні непорозуміння і конфлікти. Це означає, що учні мають усвідомлювати спільні та відмінні риси рідної й іншомовної культур для успішної участі в діалозі культур. Отже, соціокультурна компетенція, виступаючи як компонент змісту навчання, здійснює не тільки комунікативну функцію, але й функцію впливу на поведінку, думки, почуття та свідомість англомовного співрозмовника. Одночасно формування соціокультурної компетенції відображає сучасну тенденцію гуманізації та гуманітаризації освіти, сприяючи досягненню відповідних цілей - наближає до іншої культури, підвищує рівень освіти того, хто вивчає англійську мову, у процесі оволодіння новими соціокультурними знаннями, розширює його світогляд, забезпечує ефективне управління як комунікативною діяльністю, так і особистою поведінкою. Таким чином, оволодіння соціокультурною компетенцією як компонентом міжкультурної компетенції має дуже важливе значення, оптимізуючи досягнення основних цілей навчання англійської мови [15].

До аналізу особливостей формування соціокультурної компетенції було застосовано системний підхід і, відповідно, вона розглядалась як своєрідна цілісна система взаємопов'язаних компетенцій, до яких належать:

- країнознавча компетенція - знання про народ-носія мови, національний характер, суспільно-державний устрій, здобутки в галузі освіти, культури, особливості побуту, традиції, звичаї;

- лінгвокраїнознавча компетенція - здатність сприймати мову в її культуроносній функції, з національно-культурними особливостями. Включає знання мовних одиниць, у тому числі з національно-культурним компонентом семантики, і вміння використовувати їх відповідно до соціально-мовленнєвих ситуацій;

- соціолінгвістична компетенція - знання особливостей національного мовленнєвого етикету і невербальної поведінки та навички врахування їх у реальних життєвих ситуаціях, здатність організовувати мовленнєве спілкування відповідно до комунікативної ситуації, соціальних норм поведінки та соціального статусу учасників комунікації [56, c. 28].

Оскільки всі складові соціокультурної компетенції взаємопов'язані через поняття культурного та соціального контекстів, оволодіння ними має відбуватися комплексно. Якщо контекст культури передбачає знання реалій, загальних для всього народу-носія, то соціальний контекст - це знання конкретних соціальних умов спілкування, прийнятих у країні, мова якої вивчається. Відтак соціокультурна компетенція є вмінням людини усвідомлено враховувати знання соціального й культурного контекстів країни у процесі іншомовного спілкування.

Зміст соціокультурної компетенції молодших школярів складають такі компоненти, як соціокультурні знання, тобто власне мовні знання (безеквівалентна та фонова лексика) і знання певних фактів національної культури (національні реалії, етикет, малі фольклорні жанри), а також навички та вміння мовленнєвої і немовленнєвої поведінки [25].

З метою сприяння формуванню соціокультурної свідомості учнів методисти радять забезпечити урок іноземної мови інформативними автентичними текстами у вигляді діалогів, віршів, аудіотекстів, фотоматеріалів та відеофільмів для того, щоб кожен учень міг використати їх цілеспрямовано, аналізуючи соціокультурні проблемні ситуації через створення соціальних портретів і проектів, спілкування та обговорення їх на уроці [71, c. 81]. Одним з ефективних методів формування міжкультурної компетенції як складової соціокультурної компетенції молодших школярів є також робота з прислів'ями та приказками. У процесі роботи над іншомовними сталими висловами можна проаналізувати й порівняти спільне та відмінне в соціокультурному розвитку того чи іншого народу, побачити, як історичний розвиток впливав на взаємопроникнення та взаємовплив лінгвокультурних знань. Рольові ігри також дуже важливі для виховання взаєморозуміння в міжнаціональному діалозі, для збагачення особистості, пізнання реалій життя, утілених у мові й мовленні. Крім того, даний різновид ігор дозволяє учням відчути особисту причетність до теми, яку вивчають, дає можливість спробувати свої сили в конкретних життєвих ситуаціях [21, c. 93].

Можемо зробити висновок про необхідність відображення соціальних, економічних і культурних реалій країни мови, що вивчається, у процесі вивчення іноземної мови. Ефективним методом формування англомовної соціокультурної компетенції молодших школярів є рольова гра, яка сприяє взаєморозумінню, надає навчальному спілкуванню комунікативної спрямованості, зміцнює мотивацію вивчення іноземної мови й значно підвищує якість оволодіння нею.

2.2 Вимірювання показників сформованості в молодших школярів англомовної соціокультурної компетенції

В основу експериментального дослідження рівня сформованості англомовної соціокультурної компетенції в молодших школярів покладено припущення, що ефективність процесу формування відповідних компонентів даної компетенції підвищиться завдяки використанню на уроках англійської мови рольових ігор.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася протягом 2011-2013 рр. на базі НВК "ДНЗ - СЗНЗ I ст." м. Щорс Чернігівської області. У педагогічному експерименті взяло участь 45 учнів 3-х (4-х) класів, 25 учителів початкових класів (з різних шкіл м. Щорс). За експериментальний і контрольний класи було обрано класи з приблизно однаковим рівнем успішності, дисципліни та загального розвитку школярів.

Завдання констатувального експерименту такі:

- дослідити нормативні документи з метою виявлення дидактичних можливостей розвитку англомовної соціокультурної компетенції в молодших школярів;

- з'ясувати ставлення вчителів початкових класів до питання використання рольових ігор на уроках англійської мови;

- проаналізувати результати тестів, які пропонувалися молодшим школярам, з метою визначення в них рівня сформованості соціокультурної компетенції.

Програмою для загальноосвітніх навчальних закладів з англійської мови передбачено оволодіння учнями 1-4 класів наступними соціокультурними вміннями:

- у першому класі учні вчаться обирати й уживати відповідні до ситуації спілкування привітання; обирати й уживати відповідні до ситуації спілкування ввічливі слова та фрази; розуміти особливості привітань зі святом і вживати їх відповідно до ситуації спілкування;

- у другому класі до соціокультурних умінь належать уживання та вибір привітань; уживання й вибір форм звертання; уживання та вибір вигуків;

- у третьому класі до обсягу соціокультурної компетенції входять знання культурних реалій спільноти, мова якої вивчається, пов'язаних із повсякденним життям; уживання та вибір привітань; уживання й вибір форм звертання; уживання та вибір вигуків; знання правил ввічливості;

- нарешті, у четвертому класі зміст соціокультурної компетенції учнів поповнюється знанням культурних реалій спільноти, мова якої вивчається, у межах тематики ситуативного спілкування, пов'язаної з такими аспектами, як повсякденне життя; умови життя; норми поведінки та соціальні правила поведінки, а також правила ввічливості (уживання та вибір привітань; уживання й вибір форм звертання; уживання та вибір вигуків).

Згідно з вимогами чинної програми, учні загальноосвітньої школи мають розуміти нескладні автентичні тексти, що стосуються приватної, публічної, професійної та освітньої сфер спілкування, а також бути знайомими зі змістом соціокультурної інформації про країну, мова якої вивчається. Тексти для читання та подальшого їх опрацювання мають добиратися таким чином, щоб за своїм змістом вони відтворювали реальні соціальні стосунки, містили доречні правила ввічливості та поведінки, включали основні відомості про культуру народів, мова яких вивчається, про їх повсякденне життя, міжособистісні відносини, національну самобутність, історію та мистецтво, а також соціальні відмінності того чи іншого народу [53].

Під час дослідження нами було здійснено ряд спостережень за процесом навчання англійської мови, спрямованих на виявлення місця рольових ігор у навчально-виховному процесі. З метою аналізу наявного досвіду впровадження рольових ігор, динаміки використання даного методу на уроках англійської мови та його значущості в процесі формування англомовної соціокультурної компетенції учнів початкової школи було проведено бесіди та анкетування серед учителів англійської мови в початкових класах (див. Додаток А).

Аналіз відповідей на питання анкети вчителів початкових класів дозволив зробити такі висновки: більшість учителів (60%) вважають за потрібне включення рольових ігор у процес навчання, причому 10 учителів (40%) використовують на уроках англійської мови гру епізодично й лише 5 з них (20%) використовують її регулярно. Педагоги, які нечасто або зовсім не використовують у власній практиці рольові ігри, пояснюють це браком часу - 9 осіб (36%) або недостатньою кількістю дидактичного матеріалу - 6 учителів (24%). Дані опитування показали нам, що більшість педагогів вважають за доцільне проводити гру на заключному етапі роботи над темою, оскільки не всі учні можуть вільно імпровізувати в рольовій грі без попередньої підготовки. Серед тих, хто вважає за потрібне включення гри в процес навчання, 8% опитуваних (2 особи) стверджують, що метод рольової гри має помітно позитивний вплив, і 12% (3 учителів) - незначний. Результати показали, що застосування рольових ігор на уроках англійської мови сприяє збагаченню активного словникового запасу учнів та формуванню соціокультурної компетенції (5 опитуваних (20%)). У своїй практиці 3 вчителів (12%) користуються імітаційними іграми й 5 (20%) - рольовими іграми побутового змісту.

Результати анкетування показали, що більшість педагогів використовують рольову гру у власній практиці епізодично, пояснюючи це браком часу. На жаль, використання даного методу не займає достойного місця в сучасній практиці роботи вчителів англійської мови. Однак дослідження методичних джерел переконало нас у тому, що правильно організована рольова гра на уроці не тільки дає втіху дитині, але також є могутнім засобом формування повноцінної особистості. Отже, аналізована проблема потребує розв'язання.

Метою наступного етапу констатувального експерименту було визначення рівнів сформованості англомовної соціокультурної компетенції за допомогою тестування учнів контрольного та експериментального класів (див. Додаток Б). Подібна робота ускладнювалася тим, що в сучасній методиці викладання іноземних мов не існує остаточно визначеної системи завдань, спрямованих на визначення рівня сформованості соціокультурної компетенції. Ми визначали рівні сформованості досліджуваної компетенції як високий, достатній, середній та початковий за критерієм якості виконання учнями тестових завдань, а саме за повнотою відповідей (правильна повна, правильна неповна, неправильна).

Таблиця 2.1 Рівні сформованості англомовної соціокультурної компетенції учнів 3 класів

Рівні сформованості	Запитання
	1	2	3	4	5	6	7	8
Класи	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК
Високий	70%	69%	81%	79%	64%	65%	70%	71%	54%	51%	69%	82%	68%	65%	63%	65%
Середній	23%	26%	10%	16%	23%	25%	19%	20%	39%	41%	-	-	23%	35%	23%	26%
Низький	7%	5%	9%	5%	13%	10%	11%	9%	7%	8%	7%	18%	9%	-	14%

На діаграмі (рис. 2.1) ми можемо побачити середньопропорційні результати констатувального експерименту, отримані після перевірки тестових робіт учнів, і порівняти рівні сформованості англомовної соціокультурної компетенції молодших школярів для того, щоб продовжити наше дослідження.

Рис. 2.1. Рівні сформованості англомовної соціокультурної компетенції учнів контрольного й експериментального класів на констатувальному етапі експерименту

Як бачимо, рівень сформованості англомовної соціокультурної компетенції в учнів контрольного та експериментального класів майже однаковий. З аналізу тестових завдань випливає, що учні досліджуваних класів мають вузький обсяг фонових знань, а саме знань мовленнєвого етикету.

Проаналізувавши отримані результати, ми вирішили не припиняти наше дослідження й продовжити його з цими ж учнями в четвертому класі. Протягом 2012-2013 навчального року проводилася дослідно-експериментальна робота, яка передбачала систематичне проведення рольових ігор на уроках англійської мови в експериментальному класі з метою формування англомовної соціокультурної компетенції.

2.3 Використання рольових ігор у процесі формування в учнів соціокультурної компетенції

Природа соціокультурної компетенції полягає в ціннісному ставленні до загальнолюдської та національної культури, прагненні до діалогічного спілкування з іншими народами й культурами. Сформованість соціокультурної компетенції дозволяє учасникам міжкультурного спілкування, з одного боку, збагнути почуття й думки іншого народу та подолати національний культуроцентризм, з іншого боку - краще ідентифікувати самого себе, глибше усвідомити власну культуру через порівняння з культурою досліджуваної мови.

Потреба постійного вдосконалення процесу навчання, ефективного та якісного засвоєння матеріалу дітьми ставить перед сучасними педагогами завдання створення й використання педагогічних ситуацій, у яких може бути реалізовано активну пізнавальну діяльність учнів. Рольова гра допомагає дитині адаптуватися в іншомовно-комунікативному просторі, відчути потребу у вивченні іноземної мови та мотивувати цю діяльність. Таким чином, гра як організаційна форма навчального процесу з англійської мови на початковому етапі, набуває особливої важливості, що вимагає від учителя правильного і послідовного вибору видів ігор на уроках з англійської мови у початковій школі. Практичному аспекту проблеми формування англомовної соціокультурної компетенції учнів початкової школи присвячено дану частину нашої роботи.

У процесі експериментально-дослідного навчання ми спиралися на думку про те, що рольова гра є ефективним методом формування англомовної соціокультурної компетенції. На нашу думку, за умови спеціально організованого систематичного використання рольових ігор на уроках англійської мови учні не тільки отримують уявлення про національні традиції, звичаї та реалії країни, але й формують навички адекватної поведінки, учаться самостійно розв'язувати мовленнєві завдання, правильно висловлювати думки залежно від мети, місця та ситуативних обставин.

У процесі рольової гри одночасно відбувається вдосконалення й розвиток навичок у використанні мовного матеріалу. Отже, ми виходили з припущення, що серед різноманітних вправ, які використовуються вчителем з метою формування мовленнєвої культури молодших школярів, помітне місце повинні посідати рольові ігри, спрямовані на розширення словника учнів, а також на розвиток у них уміння обирати зі словникового запасу для висловлення думки слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання.

Зміст експериментальної роботи з формування в учнів іншомовної соціокультурної компетенції було узагальнено на основі праць В. Лобанової "Рольова гра на заняттях з англійської мови" [35], О. Колєснікової "Рольові ігри в навчанні іноземних мов" [24] та запропоновано вчителям англійської мови для систематичного використання в експериментальному класі. Нами було запропоновано рольові ігри, направлені на формування таких компонентів англомовної соціокультурної компетенції учнів експериментального класу, як знання мовленнєвого етикету й елементів англійського дитячого фольклору. Крім того, згідно з дослідженнями О.О.Коломінової лексичний мінімум початкової школи має бути насичено назвами різних видів національних реалій: реаліями-антропонімами, переважну більшість яких становлять імена дітей, дорослих та їхні прізвища; етнографічними реаліями, до складу яких належать назви іграшок, тварин, дитячих і спортивних ігор, якими захоплюються молодші школярі, одягу та взуття, їжі й напоїв, грошових одиниць, свят, елементів довкілля тощо; реаліями культури, освіти, до яких належать персонажі відомих літературних казок, мультфільмів, кінофільмів; імена видатних діячів культури: письменників, акторів, музикантів; реаліями шкільного життя; нарешті, реаліями-топонімами, до складу яких входять назви континентів, країн, міст, океанів, морів, річок, вулиць тощо [25].

Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури засвідчив, що вікові особливості молодших школярів, переважно учнів третіх і четвертих класів, дозволяють використовувати різні варіанти рольової гри. Так, одним із різновидів рольової гри є рольова гра з предметами. Для організації такої гри школярам пропонувались обставини уявної дійсності, розподілялися ролі, уточнялися мотиви, цілі діяльності кожного учасника, мета всієї діяльності. Наприклад, було запропоновано наступний сюжет: "Твоя сестра (брат) із нетерпінням чекає, коли піде до школи. Їй дуже подобається твій портфель. Покажи їй (йому) свій портфель і познайом зі шкільним приладдям". Ось приклад одного з діалогів.

- Please, show me your bag, Dima.

- Here you are.

- Look! There are nice pictures in this book.

- What's that?

- It is my pencil-box. It is a red pencil, etc.

Учасники цієї гри не тільки обмінювалися репліками, а й діяли з реальними предметами. У сюжетних рольових іграх із предметами було використано також фотоальбоми, книги й журнали, ілюстрації, предмети побуту, лялька з набором одягу та іграшки. Теми спілкування включали розмову про членів сім'ї, професії, явища природи, про режим дня тощо.

Під час застосування ігор ми помітили, що учні експериментального класу з великим бажанням приймали уявно ігрову ситуацію, нереальний, казковий чи фантастичний сюжет. Це дозволяло використовувати на уроках сюжетні рольові ігри казкового змісту. Наприклад, з метою удосконалення розмовної теми "Погода" було використано рольову гру за сюжетом казки "Рукавичка". Жителі "рукавички" ставили "гостям" запитання й тільки після правильної відповіді дозволяли їм зайти в "рукавичку". Серед заданих запитань були наступні:

- Who are you?

- What season is it now?

- What is your name?

- What is your surname?

- Where do you live?

Учасники гри не тільки з бажанням приймали сюжет, але й зацікавлено обігравали маски, костюми, залежно від ролі змінювали поставу, жести й тембр голосу.

Віковий період молодших школярів характеризується тим, що в учнів підвищується інтерес до міжособистісного спілкування в навчально-трудовій діяльності. У цих умовах зростає значення сюжетних рольових ігор побутового змісту, які відображають різні сторони життя школяра (навчання, праця, вільний час). Для розробки сюжетів таких рольових ігор виділено наступні сфери мовленнєвого спілкування: у школі - на уроці, в їдальні, у гардеробі, бібліотеці, спортзалі; удома - біля книжкової полиці, за столом, біля телевізора й т. д.

Наводимо декілька прикладів рольових ігор, які проводилися в експериментальному класі, а також мали великий успіх, оскільки сюжети даних ігор дуже близькі для дітей, в даному випадку життєвий досвід молодших школярів відіграє важливе значення (див. Додаток Д).

Під час вивчення теми "У магазині" актуальною була гра "Магазин" ("At the shop").

На "прилавку магазину" розкладено різні предмети одягу або їжі, які можна купити. Учні заходять у магазин і купують те, що їм потрібно.

P 1: Good morning!

P 2: Good morning!

P 1: Have you a red blouse?

P 2: Yes, I have. Here it is.

P 1: Thank you very much.

P 2: Not at all.

P 1: Наve you a warm scarf?

P 2: Sorry, but I haven't.

P 1: Good bye.

P 2: Good bye.

Під час дослідно-експериментальної роботи було виявлено, що на характер мовленнєвої взаємодії учасників гри впливає кількість ігрових ролей. Природність діалогічного спілкування підвищувалася, коли один учасник гри відповідно до своєї ролі повідомляв щось, роздумував над цим, а другий запитував, відповідно реагував, виконував прохання тощо.

Ми звертали увагу на те, що у навчальних цілях важливо урізноманітнити комунікативні типи реплік кожного учасника гри, оскільки в діалогічному мовленні кожна фраза супроводжується відповідною реакцією, рухами, мімікою, жестикуляцією, вигуками. В ігровому спілкуванні у школярів розвивалося також уміння підхопити, розвинути й скорегувати думку співрозмовника, супроводжувати його висловлювання оцінними репліками, реагувати не тільки через мовні дії різних комунікативних типів, але й логічною паузою, жестами, мімікою (навчання таких форм взаємодії учасників рольової гри вимагає від учителя елементарних режисерських умінь).

Аналіз впровадження рольових ігор у практику початкової школи показує, що до важливих завдань учителя належить розвиток варіантності та самостійності висловлювань учнів в ігрових обставинах. Із цією метою в них розвивалось уміння самостійно розширювати фразу з використанням додаткових конструкцій, атрибутивних і обставинних груп, міняти логічну послідовність фраз і відповідних реплік, використовувати у власних висловлюваннях самостійно знайдені факти й відомості. У результаті такої роботи учасники гри поступово відходять від тексту-парадигми, тобто зразка, з якого вони починали вивчати спосіб спілкування в пропонованих ігрових ситуаціях. Для керування їх мовленнєвою діяльністю використовувалися мовні опори, ураховувались індивідуальні особливості учнів.

Залежно від успішності оволодіння іноземною мовою ігрове спілкування набуває репродуктивного, напівтворчого і творчого характеру. Репродуктивний спосіб мовленнєвого спілкування використовується учнями з низьким рівнем успішності з іноземної мови. Їх завдання полягало в тому, що відтворити в ігрових обставинах текст-зразок. Учням із середнім рівнем успішності пропонувалося самостійно включити в текст-парадигму додаткові елементи, змінити послідовність реплік, внести інші зміни. Мовленнєве спілкування учнів із достатнім і високим рівнем успішності з іноземної мови є більш творчим, у ньому виявляється ініціатива учасників гри, їхня здатність до самостійності в іноземній мовленнєвій діяльності. Зауважимо, що регулярна організація рольових ігор на уроках англійської мови дозволяє поступово підвищувати рівень успішності кожного школяра.

Протягом експерименту також проводилися рольові ігри лінгвокраїнознавчого змісту, метою яких було акцентувати ввічливість як норму поведінки носіїв англійської мови. Наведемо приклад однієї з таких рольових ігор:

Учитель: На чарівному ракетоплані ми вирушаємо до англійських дітей. Підготуємося до цієї зустрічі. Англійські школярі звичайно дуже ввічливі. Дізнавшись, як вас звуть, вони обов'язково скажуть: Привіт! Як ти поживаєш? Hi! How are you?

Змінюючи голос, за допомогою пар ляльок Джейн - Оксанка, Том -Василько вчитель, мобілізуючи свою акторську майстерність, розігрує від імені ляльок сценку привітання, звертаючи увагу на характерний жест привітання "Hi! How are you?".

Під час експерименту нами було запропоновано рольові ігри на розвиток фонових країнознавчих знань, фонових знань мовленнєвого етикету, на знання елементів дитячого фольклору тощо (див. Додаток Е). Робота, спрямована на формування англомовної соціокультурної компетенції молодших школярів, не вичерпувалася наведеними прикладами. Вона потребувала постійної уваги вчителя, урізноманітнення дидактичного матеріалу та прийомів її організації.

Для досягнення кінцевої мети - формування англомовної соціокультурної компетенції молодших школярів - нами було розв'язано навчальні завдання, спрямовані на розширення та поглиблення знань учнів про культурні реалії спільноти у межах тематики ситуативного спілкування, пов'язаної з такими аспектами, як повсякденне життя; умови життя; норми поведінки та соціальні правила поведінки, а також правила ввічливості (уживання та вибір привітань; уживання й вибір форм звертання; уживання та вибір вигуків). Вирішуючи ці завдання на уроках англійської мови, ми збагачували мовлення учнів кількісно, тобто поповнювали їхній активний словник, широко використовуючи рольові ігри різних видів.

Отже, у процесі проведеного експериментально-дослідного навчання ми дійшли висновку про те, що впровадження методу рольових ігор є важливою складовою процесу формування та розвитку в молодших школярів англомовної соціокультурної компетенції. Аналіз результатів формувального етапу експерименту висвітлено в наступній структурній частині дипломної роботи.

2.4 Аналіз результатів експериментально-дослідного навчання

Метою контрольного етапу педагогічного експерименту була перевірка ефективності використання пропонованих рольових ігор, спрямованих на формування англомовної соціокультурної компетенції молодших школярів. Виявлення ефективності дослідження пов'язувалося із діагностикою відповідного рівня сформованості соціокультурної компетенції. Під час проходження переддипломної педагогічної практики ми провели в контрольному та експериментальному класах повторне опитування учнів, яке складалося з тестових завдань, подібних до тих, котрі виконувалися школярами на початку експерименту (див. Додаток З).

Прокоментуємо відповіді на деякі питання тестового завдання. Результати показали, що учні контрольного класу обмежили коло можливих варіантів відповіді на питання 2 (учням потрібно було обрати серед поданих варіантів ті, якими можна виразити вдячність) виключно одним варіантом (Thank you very much), тоді як їхні однолітки з експериментальної групи запропонували всі можливі варіанти (Not at all; Thank you very much; You are welcome; Thanks). Відповідаючи на 3 запитання, учні контрольного класу переважно обрали лише одне слово, яким можна похвалити (Good), тоді як більшість учнів експериментального вибрали або всі можливі варіанти, або кілька правильних варіантів відповіді (Good; Great; Nice). Освітній потенціал молодших школярів відкритий до зацікавленого сприйняття інформації про персонажів популярних дитячих творів англомовних країн та персонажів відомих мультфільмів, тому нами було включено питання на перевірку знань національних реалій англомовних країн. Результати відповідей на 5 питання засвідчили, що учні обох класів мають достатньо високий рівень сформованості даного компоненту англомовної соціокультурної компетенції.

Учні експериментального класу при відповіді на 6 питання активно використовували етикетні вирази, які супроводжують ситуацію знайомства (My name is…; What is you name?; I'm so glad to meet you), тоді як школярі з контрольного класу обмежили відповіді мовленнєвою формою представлення імені (My name is…). Сьоме питання тестового завдання, спрямоване на перевірку рівня оволодіння учнями початкової школи мінімумом етикетно-узуальних формул спілкування, передбаченого програмою, показало, що в експериментальному класі, де регулярно проводилися рольові ігри, учні засвоїли ширший мінімум одиниць соціокультурного матеріалу. Більшість школярів із контрольного класу серед поданих варіантів привітань обрали всі відповіді, крім етикетної формули How are you?, яка також використовується при вітанні, у той час як 83% учнів експериментального класу дали правильні повні відповіді на дане питання.

До невербальних етикетних засобів, як відомо, належать елементи кінетики (зокрема національно обумовлені жести), проксеміки (відстань між комунікантами), фонації (акустичні характеристики мовлення, вигуки, звуконаслідування). Наше експериментальне дослідження доводить можливість оперування учнями під час рольових ігор найбільш уживаними національно обумовленими жестами (кінемами) англомовних ровесників, а саме:

- жестом, який супроводжує привітання Hi! Hello! Рука при цьому піднята на рівні голови долонею від себе;

- жестом, що супроводжує слова прощання: розмахування зі сторони в сторону піднятою на рівні голови рукою долонею від себе;

- жестом, що означає "усе гаразд"; який супроводжує кліше OK, I'm fine тощо.

Учні охоче й зацікавлено опановували наступними правилами англійського мовленнєвого етикету, які необхідно було враховувати під час проведення рольових ігор:

- під час розмови не підходьте один до одного дуже близько. Стійте на відстані витягнутої руки;

- дивіться один одному у вічі;

- посміхайтеся;

- не переривайте один одного.

У результаті активного впровадження рольових ігор у навчально-виховний процес ми помітили, що учні експериментального класу звикли послуговуватись викладеними вище настановами. Крім того, діти добре засвоїли значення вигуків Wow (подив), Oops (досада, прикрість), Auch (біль), охоче вживаючи їх під час участі в рольових іграх та драматизації сценок, які моделюють реальне спілкування. За результатами тестового завдання №8 ми спостерігаємо, що учнів експериментального класу (100%) правильно поєднали англомовні вигуки з їх перекладом, тоді як учні контрольного класу припускалися помилок у даному питанні. Отримані результати є підтвердженням важливості й ефективності рольових ігор у процесі навчання англійської мови учнів початкової школи. Результати опитування занесено в таблицю 2.2.

Таблиця 2.2 Рівні сформованості англомовної соціокультурної компетенції учнів 4-х класів після впровадження рольових ігор у процес навчання

Рівні сформованості	Запитання
	1	2	3	4	5	6	7	8
Класи	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК
Високий	90%	100%	45%	82%	36%	78%	81%	87%	90%	91%	31%	73%	23%	78%	77%	95%
Середній	10%	-	45%	13%	59%	17%	9%	13%	10%	9%	59%	17%	77%	22%	13%	-
Низький	-	-	10%	5%	5%	-	10%	-	-	-	10%	10%	-	-	10%	5%

На діаграмі (рис. 2.2) представлено середньопропорційні результати контрольного етапу експерименту, отримані після перевірки робіт учнів, на підставі яких ми можемо зіставити рівні сформованості англомовної соціокультурної компетенції учнів експериментального і контрольного класів.

Рис. 2.2. Рівні сформованості англомовної соціокультурної компетенції учнів контрольного й експериментального класів на контрольному етапі експерименту

При порівнянні результатів стає очевидним той факт, що в контрольному класі, де рольові ігри регулярно не застосовувалися, показники рівня сформованості набагато нижчі, ніж в експериментальному класі, у якому рольові ігри використовувалися постійно.

Як показують результати опитування, застосування рольової гри на уроках іноземної мови сприяє позитивним змінам у мовленні учнів як у якісному відношенні (розмаїтість діалогічних єдностей, ініціативність мовних партнерів, емоційність висловлення), так і в кількісному (правильність мови, обсяг висловлення, темп мовлення). Виходячи з результатів нашого дослідно-експериментального навчання, ми можемо стверджувати, що рольова гра як метод формування соціокультурної компетенції дає можливість залучити учнів до активного тренування мовних навичок, допомагає створити мовно-культурну ситуацію, допомагає школярам усвідомити особливості функціонування мови в новій для них англійській культурі. Таким чином, можна зробити висновок про позитивний вплив, який справляє впровадження рольових ігор у практику початкової школи: рольові ігри урізноманітнюють процес навчання, роблять його більш ефективним, сприяють успішному формуванню англомовної соціокультурної компетенції учнів початкової школи.

Висновки до другого розділу

рольовий гра англомовний компетенція

Наслідки проведеного експериментального дослідження дозволяють пересвідчитися в справедливості нашого припущення про те, що рольова гра є одним із найбільш ефективних методів формування англомовної соціокультурної компетенції в процесі навчання учнів початкових класів. Працюючи над розробкою змісту й організаційно-методичного забезпечення процесу формування даної компетенції, ми з'ясували, що систематичне проведення рольових ігор на уроках англійської мови позитивно впливає на розвиток інтелектуальної, емоційної, мотиваційної, вольової, комунікативної та інших сфер особистості молодшого школяра.

У результаті вивчення практичного досвіду впровадження рольових ігор нами було з'ясовано наступні істотні ознаки рольової гри:

– підвищення якості навчання;

– забезпечення якісного оволодіння учнями основними звичаями, традиціями та реаліями країни, мова якої вивчається;

– формування системи навичок і вмінь адекватної поведінки в тій чи іншій ситуації, яка характеризується вільним використанням фонових країнознавчих знань, а також мовленнєвого етикету;

– вимога повної віддачі від учасників, їх емоційної реакції;

– мотиваційність, оскільки рольова гра містить елемент непередбачуваності розв'язки. Крім того, учасники бачать можливість використання ситуації, яка розігрується в рольовій грі, у реальному житті, чого не може дати механічне тренування у використанні лексичних одиниць і граматичних структур;

– подання учням соціолінгвістичної "підказки" - якими одиницями і якими умовними мовними моделями можна виразити ту чи іншу думку в певній ситуації залежно від соціальної характеристики учасників;

– наявність елементу несподіванки ("моменту шоку"), з яким учні часто зустрічаються в процесі живого спілкування. Під час рольової гри, як і під час реального спілкування, учасники повинні уважно слухати один одного, оскільки вони не знають завчасно, що скажуть їхні партнери; вони повинні швидко думати й адекватно реагувати на репліки своїх товаришів.

Систематичне проведення рольових ігор слугує чинником позитивних змін у мовленнєвій поведінці (підвищення ініціативності й емоційності мовлення учнів), підвищення мовної культури особистості (у даному разі йдеться про правильність, доречність, точність, виразність мовлення).

Наше дослідження засвідчило, що формування в учнів англомовної соціокультурної компетенції за допомогою рольової гри не тільки підвищує якісний рівень сформованості комунікативних умінь учнів, а й посилює мотивацію навчання, активізує самостійну роботу молодших школярів, спонукає їх до самоаналізу, самооцінки та самовдосконалення, створює умови для розвитку позитивного світосприйняття.

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження засвідчило, що постановка обраної проблеми є правомірною, оскільки вона зумовлена потребами подальшої теоретичної та практичної розробки підходу до формування англомовної соціокультурної компетенції молодших школярів за допомогою методу рольових ігор. У результаті теоретичного аналізу проблеми ми пересвідчились у тому, що рольова гра володіє значними ресурсами підвищення ефективності навчання іноземної мови в початковій ланці освіти. Ідея використання рольової гри як провідної форми діяльності в молодшому шкільному віці полягає в тому, щоб дати учням можливість активізувати монологічне й діалогічне мовлення в ситуаціях спілкування (казкових або побутових), обравши собі ролі за певним сценарієм. Участь у рольових іграх, сценках, невеличких спектаклях потребує від школярів практичного застосування мовних навичок. Таким чином, рольові ігри стимулюють мовленнєву діяльність і створюють сприятливі умови для спілкування учнів молодшого шкільного віку.

Ігрова діяльність надає можливості для розвитку творчих здібностей учнів під час мовленнєвої діяльності за рахунок того, що роль вчителя обмежується поясненням завдання, а далі учень самостійно підбирає ті мовні засоби, які вважає за необхідні в даній ситуації. Головним елементом гри є ігрова роль, важливість якої полягає в тому, що вона допомагає відтворювати різноманітні людські відносини. Розвивальне значення гри також воно закладене в її природі, бо гра завжди пов'язана з переживанням емоцій, які, у свою чергу, стимулюють посилення активності, уваги та уяви, а також мислення учнів.

У процесі написання дипломної роботи ми докладно вивчили проблему використання рольової гри на уроках англійської мови в початковій школі, що дозволило нам прийти до наступних висновків:

1. Рольові ігри допомагають спілкуванню, сприяють передачі накопиченого досвіду, одержанню нових знань, правильній оцінці вчинків, розвитку комунікативних навичок людини, таких рис особистості, як колективізм, активність, дисциплінованість, спостережливість, уважність тощо.

2. Використання методу рольової гри в практиці початкової школи надає навчальному спілкуванню комунікативної спрямованості, підвищує працездатність, підтримує позитивний емоційний стан учнів, зміцнює їхню мотивацію щодо вивчення іноземної мови та значно підвищує якість оволодіння нею.

3. Впровадження рольових ігор у навчально-виховний процес початкової школи цілком відповідає дидактичним, психологічним і лінгвістичним вимогам та є важливою складовою процесу формування в молодших школярів англомовної соціокультурної компетенції. Розглянута в такому аспекті рольова гра допомагає створити мовно-культурну ситуацію і дає можливість залучити учнів до активного тренування мовних навичок, допомагає їм зрозуміти особливості функціонування мови в новій для них культурі.

4. Формування в учнів англомовної соціокультурної компетенції за допомогою рольової гри не тільки підвищує якісний рівень сформованості комунікативних умінь і навичок учнів, а й посилює мотивацію навчання, активізує самостійну роботу учнів, спонукає їх до самоаналізу, самооцінки та самовдосконалення.

Питання використання рольової гри як методу формування в молодших школярів іншомовної соціокультурної компетенції не вичерпується результатами проведеного дослідження. Здійснена дослідно-експериментальна робота довела доцільність систематичного впровадження рольових ігор у процес навчання англійської мови, створення цілісного комплексу рольових ігор для методичного забезпечення вчителів початкової школи, оскільки сучасні реалії вимагають постійного пошуку якісних та ефективних способів удосконалення навчально-виховного процесу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алексина Е.В. Учебные игры на уроках английского языка // ИЯШ. - 1987. - №4. - С. 66-68

2. Алимурадова И.Б. Организация ролевых учебных занятий: Педагогика. - 2008. - №2. - С. 40-43.

3. Аріян М.А. Варіанти ситуативних ролей для середньої школи // Іноземні мови в школі. - 1986. - №6. - С. 19-20.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

5. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1991. - 319 с.

6. Бищенко О.І. Гра на уроці англійської мови // Англійська мова та література в початкових класах. - 2006 - №1. - С. 21-23.

7. Близнюк О.І., Панова Л.С. Ігри у навчанні іноземних мов: Посібник для вчителів. - К.: Освіта, 1997. - 64 с.

8. Бочарова Л.Н. Ігри на уроках англійської мови на початковому і середньому ступені навчання // Іноземні мови в школі. - 1996. - №3. - С. 50-55.

9. Валуєва К.М. Гра в процесі вивчення англійської мови // Англійська мова та література. - №7. - 2005. - С. 2-4.

10. Валуєва К.М. Рольова гра як активний метод навчання англійської мови у школі // Іноземні мови. - 2006. - №2. - С. 16-17.

11. Валяєв Р. Технології рольової гри [Текст] / Р. Валяєв // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. - 2010. - №9. - С. 24-25.

12. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови: Посібник для вчителів. - К.: Радянська школа,1989. - 224 с.

13. Гладилина И.Г. Некоторые приемы работы на уроке английского языка в начальной школе / И.Г. Гладилина // Иностранные языки в школе. - 2003. - №3. - С. 41-43.

14. Глечиків В.І. Ігри на заняттях англійською мовою // Іноземні мови в школі. - 1993. - №2. - С. 26-28.

15. Гончарова-Горянська М. Соціальна компетентність: поняття, зміст, шляхи формування в дослідженнях зарубіжних авторів / М. Гончарова-Горянська // Рідна школа. - 2004. - №7-8. - С. 15-18.

16. Дианова Е.М., Костина Л.Т. Ролевая игра в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 1988. - №3. - С. 12-16.

17. Димент Л.Г. Организация игр на уроке // Иностранные языки в школе. - 1987. - №3. - С. 10-16.

18. Доборович В.А., Дегтярь И.Г. Об использовании ролевой игры в работе клуба страноведенья// Иностранные языки в школе. - 1987. - №6. - С. 69-70.

19. Єрмоленко Л.П. Комунікативний підхід до навчання англійської мови в середній школі // Іноземні мови. - 2002. - №3. - C. 10-11.

20. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

21. Зиновьева А.Ф. Иностранные языки и межкультурная коммуникация / Под ред. Зиновьева А.Ф. - М., 2001. - 132 с.

22. Капітанчук Т.В. Рольова гра як резерв підвищення якості та ефективності навчання іноземних мов // Англійська мова та література. - 2003.- №31.- С. 2-7.

23. Кобзар О.І., Леньшова Н.О. Рольові ігри на уроках англійської мови // Англійська мова та література. - №16. - 2003. - С. 7-9.

24. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1989. - №4. - С. 38-42.

25. Коломінова О.О. Методика формування соціокультурної компетенції учнів молодшого шкільного віку в процесі навчання усного англомовного спілкування: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / О.О. Коломінова; Київський держ. лінгв. ун-т. - Київ, 1998. - 17 с.

26. Кретова Н. Рольові ігри на уроках англійської мови як ефективний метод гуманізації навчально-виховного процесу на початковому етапі // Рідна школа. - 2005. - №3. - С. 52-54.

27. Кувшинов В.І. Ігри на уроках англійської мови // Іноземні мови. - 1995. - №1. - С. 26.

28. Кудикіна Н.В. Забезпечення системно-діяльнісного підходу до керівництва іграми дітей дошкільного віку / Н.В. Кудикіна // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. - Тернопіль, 2005. - №1'2005. - С. 157-160.

29. Кудикіна Н.В. Теоретико-методичні основи гри як методу навчально-виховної роботи з шестирічними першокласниками / Н.В. Кудикіна // Педагогічні інновації: Ідеї, реалії, перспективи: зб. наук. пр. - Вип. 5. - К., 2001. - С. 51-58.

30. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. - 4-е изд. [Текст] / И.Ю. Кулагина - М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1996 - 120 с.

31. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. - М.: Изд-во МГУ, 1970. - 88 с.

32. Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту: Тартус. ГУ, 1974. - 219 с.

33. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1988. - 328 с.

34. Лившиц О.Л. Ролевая игра на уроках английского языка. // ИЯШ. - 1987. - №5. - С. 87-89.

35. Лобанова В. Рольова гра на заняттях з англійської мови // Рідна школа. - 2002. - №10. - С. 51-52.

36. Люшер М.А. Сигналы личности. Ролевые игры и их мотивы. - Воронеж: Реал, 1995. - С. 180.

37. Майстренко С.В. Рольові ситуаційні ігри // English. - 2000. - №37. - С. 4.

38. Макарова А.П. и др. Формирование мотивации учения // М.: Просвещение, 1990. - С. 46-54.

39. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Игровое обучение иностранным языкам и иноязычному общению. - Минск: Вышейшая школа, 1999. - 214 с.

40. Медведева О.И. Творчество учителя на уроках английского языка. - М., 1992. - C. 102.

41. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. i перероб. / Кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2002. - 328 с.