Методика развития слухового восприятия дошкольников с общим недоразвитием речи

Аспекты развития слухового восприятия у дошкольников в онтогенезе. Особенности развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии. Коррекция развития этой сферы у детей с общим недоразвитием речи.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 14.10.2017
Размер файла 457,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Упражнение «Кто пришел?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как говорят герои из сказки. Голос каждого герой соотносится с музыкальным инструментом. Собаки - дудочка, волк - буен, медведь - барабан, петух - металлофон. Педагог объясняет, что каждый герой говорит по -своему, например, волк говорит так: БУМ - бум - бум - бум, а медведь так: бам - БАМ - бам и т.д. У каждого героя свой ритмический рисунок. Педагог предлагает послушать и повторить ритмический рисунок за ним. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками. Ритмические рисунки слоговых рядов могут варьироваться.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как говорят герои из сказки. Голос каждого героя соотносится с музыкальным инструментом. Собаки - дудочка, волк - буен, медведь - барабан, петух - металлофон. Педагог объясняет, что каждый герой говорит по - своему, например, волк говорит так: БУМ - БУМ, а медведь так: БАМ - БАМ - БАМ и т.д. Количество ударов может варьироваться. После, предлагает определить количество слогов на слух. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества ударов.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как «говорят» герои из сказки. Собаки - ГАВ- ГАВ, волк - Р-Р-Р-Р, медведь - БР - БР - БР, петух -

КУ-КА-РЕ-КУ. Педагог предлагает на слух определить количество слогов и узнать, кто из персонажей «говорит». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества произнесенных слогов.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как «говорят» герои из сказки. Собаки - ГАВ- гав, волк - р-Р-р, медведь - бр - бр - БР, петух - ку- ка-ре-КУ. Затем, просит сказать так же, как и герои из сказки, а после на слух определить, кто как говорит. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа. Ритмический рисунок может варьироваться.

Упражнение «Молоточки». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям научится, как поросята пользоваться молоточками, показывает: «стучит молоточком», соблюдая ритмический рисунок. Ниф - Ниф: ТУК - тук - тук, Нуф - Нуф: тук- ТУК - тук, Наф - Наф: тук - тук - ТУК. Ритмический рисунок может упрощаться или усложняться в зависимости от уровня способностей ребенка. Детям предлагается послушать и угадать, кто из поросят строит дом. Упражнение проводится на слухо- зрительной и слуховой основе. Если ребенок

затрудняется говорить, то ему предлагается поднять нужную картинку с изображением того или иного поросенка.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям прослушать аудиозаписи звучания разных молотков, у которых разный ритмический рисунок. После, предлагает детям отстучать ритм каждого молотка. После предлагает детям послушать и отстучать ритм самостоятельно на основе услышанного. Упражнение проводится на слуховой основе. Если ребенок затрудняется в ответе, ему предлагается показать карточку с тем или иным ритмическим рисунком.

Упражнение «Веселые поросята». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята победили волка и от радости стали играть на музыкальных инструментах. Педагог показывает, как поросята играли на инструментах: Ниф - Ниф играет на барабане - БАМ, Нуф - Нуф играет - БАМ - БАМ, Наф - Наф - БАМ - БАМ - БАМ. После предлагает детям сыграть на инструментах вместе. Ритмический рисунок может варьироваться. Педагог предлагает на слух определить количество ударов в барабан и узнать, кто из поросят играл. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой, педагог за ширмой играет на инструменте, соблюдая ритмический рисунок, а дети должны угадать и назвать имя поросенка. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с услышанным количеством ударов

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята победили волка и от радости стали играть на музыкальных инструментах. Педагог показывает, как поросята играли на инструментах: Ниф - Ниф играет на металлафоне - ДИНЬ - ДИНЬ, Нуф - Нуф играет в буен - ТАМ - ТАМ - ТАМ, Наф - Наф - на барабане -БАМ- БАМ - БАМ - БАМ. После предлагает детям сыграть на инструментах вместе. Количество ударов может варьироваться. Педагог предлагает на слух определить количество ударов и узнать, кто из поросят на каком инструменте играл. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить

- показывает карточку с обозначением количества ударов и карточку, где изображен инструмент.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята победили волка и от радости стали играть на музыкальных инструментах. Педагог показывает, как поросята играли на инструментах: Ниф - Ниф играет на металлафоне - динь

- динь -ДИНЬ, Нуф - Нуф играет в буен - ТАМ - там - там, Наф - Наф - на барабане - бам - БАМ - бам. После предлагает детям сыграть на инструментах вместе. Ритмический рисунок может варьироваться. Педагог предлагает на слух повторить такой же ритмический рисунок и угадать, на каком инструменте играл поросенок. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята победили волка и от радости стали петь песенки. Педагог показывает, кто из поросят какую песенку пел: Ниф - Ниф - «Та -та - та», Нуф - Нуф - «ЛЯ-ля-ля», Наф - Наф

- «си -си - Си», после предлагает детям спеть вместе с ним. Ритмический рисунок может варьироваться. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой, педагог за ширмой произносит слоги, имитируя песню того или иного поросенка, а дети должны угадать и назвать имя «поющего» поросенка. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с тем или иным поросенком.

Вариант №5

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что поросята победили волка и от радости стали петь песенки. Педагог показывает, кто из поросят какую песенку пел: Ниф - Ниф - «ТА», Нуф - Нуф - «ЛЯ-ЛЯ», Наф - Наф - «СИ- СИ-СИ», после предлагает детям спеть вместе с ним. Количество слогов может варьироваться. Педагог предлагает на слух определить количество слогов и узнать, кто из поросят пел. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества произнесенных слогов.

Упражнение «Кто пришел?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на

материале неречевых звучаний.

Ход игры: Педагог предлагает помочь зверюшкам попасть в «Теремок». Для этого им нужно постучать в дверь. Мышка должна постучать вот так - ТУК, лягушка - ТУК-ТУК, лисичка - ТУК- ТУК - ТУК , зайчик - ТУК - ТУК - ТУК - ТУК, волк - ТУК - ТУК - ТУК - ТУК - ТУК, медведь -

ТУК-ТУК-ТУК-ТУК-ТУК-ТУК. После этого педагог предлагает на слух определить сколько раз каждый герой из сказки постучал в дверь. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества услышанных ударов.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: Педагог предлагает помочь зверюшкам попасть в «Теремок». Для этого им нужно постучать в дверь. Мышка должна постучать вот так - ТУК-ТУК, лягушка - ТУК-ТУК-ТУК, лисичка - ТУК- тук- тук, зайчик - тук- ТУК - тук, волк - тук - тук - ТУК, медведь - ТУК-ТУК-ТУК- ТУК. После этого педагог предлагает определить по стуку, кто из зверей пришел в дом. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает помочь зверюшкам попасть в «Теремок». Для этого им нужно представиться. Мышка должна «сказать»: «ПИ - ПИ», лягушка «КВА-КВА- КВА», лисичка «ТЯФ - ТЯФ - ТЯФ», зайчик «ФЫР - ФЫР», волк «У-У», медведь «Р-Р-Р». После предлагает определить количество слогов на слух. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Количество слоговых рядов может варьироваться. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества произнесенных слогов.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: Педагог предлагает помочь зверюшкам попасть в «Теремок». Для этого им нужно представиться. Мышка должна «сказать»: «ПИ - ПИ», лягушка «КВА-КВА-КВА», лисичка «ТЯФ - тяф», зайчик «фыр - ФЫР», волк «у-У-у», медведь «р-р-Р». После педагог просит детей определить, кто же из зверей пришел. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками. Ритмические рисунки могут варьироваться.

Упражнение «Кот нашел лису». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог рассказывает детям: «Кот нашел избушку лисы. Он стучался в дверь «хвостом». Затем, предлагает детям внимательно послу- шать, сосчитать и сказать, сколько раз кот постучал хвостом в дверь. Педагог берет игрушечный молоточек и стучит им 5 раз, предлагает послушать и повторить количество ударов за ним. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества ударов. Количество ударов может варьироваться.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог рассказывает детям: «Кот нашел избушку лисы. Он стучался в дверь «хвостом». Затем, предлагает детям внимательно послу- шать, как стучал кот. Педагог берет игрушечный молоточек и стучит им в определенном ритмическом рисунке, например, тук - ТУК - тук, далее, предлагает послушать и повторить ритмический рисунок за ним. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками. Ритмические рисунки слоговых рядов могут варьироваться.

Упражнение «Говорим, как петушок».

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что петушок волшебный и он умеет кукарекать на разных «языках». Предлагает детям послушать. Например, КУ

- ка - ре - ку, ку - КА - ре - ку и т.д. Ритмический рисунок может варьироваться. Затем, дается задание, послушать и сказать, как петушок. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками. Ритмические рисунки слоговых рядов могут варьироваться.

Упражнение «Веселый колобок». Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что колобок умеет играть на музыкальном инструменте - бубне. После - показывает, как «играет» колобок и предлагает поиграть вместе с ним. Играя в бубен, педагог

использует ритмический рисунок, например, БУМ - бум - бум, бум - БУМ - бум, бум - бум - БУМ. Далее, предлагает детям сыграть так же, как колобок. Ритмический рисунок может упрощаться или усложняться. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что колобок умеет играть на музыкальном инструменте - бубне. После - показывает, как «играет» колобок и предлагает поиграть вместе с ним. Педагог играет в бубен с разным количеством ударов. Например, БУМ, БУМ - БУМ, БУМ - БУМ - БУМ. Количество ударов может варьироваться. Далее, предлагает детям определить кол-во ударов в бубен. Упражнение проводится сначала на слухо

- зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества услышанных ударов.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что колобок поет песенку. Педагог

«поет» песенку колобка, например, «ЛЯ- ля, ЛЯ- ля-ля, ля-ля-ЛЯ, ля - ЛЯ - ля». Далее, предлагает спеть, как колобок. После предлагает детям послушать и спеть песенку самостоятельно. Ритмический рисунок может упрощаться или усложняться. Упражнение проводится сначала на слухо -

зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что колобок поет песенку. Педагог

«поет» песенку колобка, например, «ЛЯ - ЛЯ, ЛЯ - ЛЯ - ЛЯ, ЛЯ - ЛЯ - ЛЯ - ЛЯ». Количество слогов может варьироваться. Далее, предлагает спеть, как колобок. После предлагает детям послушать и определить количество слогов. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначение количества услышанных слогов.

Вариант №5

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог объясняет детям, что колобок поет песенку. Педагог

«поет» песенку колобка, например, Я Колобок, Колобок,

Я по коробу скребен, По сусеку метен,

Я от дедушки ушел, Я от бабушки ушел, Я от зайца ушел,

Я от волка ушел, От медведя ушел,

От тебя, лисы, нехитро уйти!

Затем, предлагает детям во время пения песенки отстукивать ритм. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой.

Упражнение «Кто пришел?» Вариант №1

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как говорят герои из сказки. Голос каждого герой соотносится с музыкальным инструментом. Собаки - дудочка, волк - буен, медведь - барабан, петух - металлофон. Педагог объясняет, что каждый герой говорит по -своему, например, волк говорит так: БУМ - бум - бум - бум, а медведь так: бам - БАМ - бам и т.д. У каждого героя свой ритмический рисунок. Педагог предлагает послушать и повторить ритмический рисунок за ним. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Для более эффективной работы используются карточки с ритмическими рисунками. Ритмические рисунки слоговых рядов могут варьироваться.

Вариант №2

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале неречевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как говорят герои из сказки. Голос каждого героя соотносится с музыкальным инструментом. Собаки - дудочка, волк - буен, медведь - барабан, петух - металлофон. Педагог объясняет, что каждый герой говорит по - своему, например, волк говорит так: БУМ - БУМ, а медведь так: БАМ - БАМ - БАМ и т.д. Количество ударов может варьироваться. После, предлагает определить количество слогов на слух. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества ударов.

Вариант №3

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как «говорят» герои из сказки. Собаки - ГАВ- ГАВ, волк - Р-Р-Р-Р, медведь - БР - БР - БР, петух - КУ-КА-РЕ-КУ. Педагог предлагает на слух определить количество слогов и узнать, кто из персонажей «говорит». Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить - показывает карточку с обозначением количества произнесенных слогов.

Вариант №4

Цель: развитие слухового восприятия ритмического компонента на материале речевых звучаний.

Ход игры: педагог предлагает детям послушать как «говорят» герои из сказки. Собаки - ГАВ- гав, волк - р-Р-р, медведь - бр - бр - БР, петух - ку- ка-ре-КУ. Затем, просит сказать так же, как и герои из сказки, а после на слух определить, кто как говорит. Упражнение проводится сначала на слухо - зрительной основе, после - на слуховой. Если ребенок затрудняется говорить, то ему предлагается показать картинку с изображением того или иного персонажа. Ритмический рисунок может варьироваться.

Таким образом, в ходе экспериментального обучения осуществлялось развитие различных компонентов слухового восприятия, как основы развития речи. Разработанный нами комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний доказывает необходимость включения его в коррекционно - педагогическую

работу, способствуя развитию детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. В основу игр и упражнений по данному направлению вошли детские сказки, так как именно они вызывают у детей большой интерес и способствуют быстрому и легкому усвоению предложенных заданий.

Таким образом, в ходе экспериментального обучения осуществлялось развитие различных компонентов слухового восприятия, как основы развития речи. Разработанный нами комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний доказывает необходимость включения его в коррекционно - педагогическую работу, способствуя развитию детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. В основу игр и упражнений по данному направлению вошли детские сказки, так как именно они вызывают у детей большой интерес и способствуют быстрому и легкому усвоению предложенных заданий.

С целью изучения эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный итоговый эксперимент.

Контрольный эксперимент.

В контрольном эксперименте принимали участие дети с ОНР II - III уровня и ЗПР соматогенного, психогенного и церебрльно - органического генеза (ЭГ 1 и ЭГ 2) - 16 детей. В контрольную группу вошли 14 дошкольников (КГ 1 и КГ 2), с которыми коррекционно - педагогическая работа не проводилась. Обследование осуществлялось с помощью тех же заданий, но с другим содержанием. За период проведения экспериментального обучения у всех детей, участвовавших в эксперименте, была выявлена значительная положительная динамика развития слухового восприятия. Ниже представлены результаты всех исследуемых компонентов слухового восприятия неречевых и речевых звучаний детей экспериментальных и контрольных групп.

Исследование уровня развития слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Результаты исследования всех компонентов неречевого слуха.

· Пространственный компонент.

По результатам исследования слухового восприятия неречевых звучаний больше половины детей (ЭГ 1) определяли направление звучаний правильно. Данные рисунка №37указывают на то, что 75% испытуемых с общим недоразвитием речи смогли определить направление исходящего звука, это на 45% больше, нежели перед тем, как была проведена коррекционно - педагогическая работа. Следует отметить, что самостоятельно справились с заданиями воспитанники, имеющие не только ОНР III, но и дошкольники с ОНР II уровня. При выполнении заданий немногочисленному количеству детей (10%) требовалась помощь педагога. К сведению, всего лишь 5% воспитанников с общим недоразвитием речи не справились с заданием.

· Временной компонент.

Исследование временного компонента слухового восприятия показало, что дети ЭГ 1 не испытывали значительных затруднений воспроизведения длительности неречевых звуков, 73% самостоятельно выполнили предлагаемые задания. Испытуемые КГ 1 допускали ошибки дифференциации длительности неречевых звуков, они смешивали долгие и краткие звуки в процессе восприятия их на слух. Им требовалось 3-4 кратное предъявление заданий.

· Тембровый компонент.

Задания на различение неречевых звучаний были успешно выполнены практически всеми испытуемыми ЭГ 1. Использование специальных упражнений по развитию неречевого слуха на различных занятиях позволило сформировать некоторые сенсорные эталоны звуков окружающего мира, доступных дошкольникам. Кроме этого дети научились сравнивать звучания, определять их сходство и различие. Испытуемые КГ 1 допускали ошибки при опознавании звучаний музыкальных инструментов, звуков природы. При этом одни дети после нескольких прослушиваний образца принимали верное решение, а другие так и не могли определить источник звучания.

· Динамический компонент.

Динамический компонент слухового восприятия неречевых звуков достиг высокого уровня развития у дошкольников ЭГ 1. Если в начале экспериментального обучения дети определяли только тихие и громкие звуки, то в конце уже различали тихие и средние, средние и громкие. Однако у испытуемых КГ 1 чаще отмечались трудности дифференциации средних по интенсивности звуков.

· Ритмический компонент.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что дети с общим недоразвитием речи практически не испытывали трудности в определении количества воспроизводимых неречевых звуков. Анализируя сведения из рисунка №41, мы видим, что самостоятельно справились с заданием 75% воспитанников. Стоит отметить, что в данную группу вошли дети, имеющие ОНР III и II уровня. Незначительному количеству дошкольников (15%) требовалась помощь педагога. Она заключалась в повторном предъявлении заданий. Дети - 10%, как мы видим не справились с ними вовсе. У дошкольников КГ 1 упражнения на исследование ритмического компонента вызывают значительные затруднения.

Затем испытуемым с ОНР также предлагалось прослушать неречевые ритмические задачи (двухсложные и трехсложные), в которых по - разному расставлены акценты. Анализ полученных данных позволяет нам говорить о том, что дети, имеющие ОНР различных уровней, показали высокие результаты. Отметим, что дошкольники улучшили результаты выполнения заданий на 40%. Предложенные игры вызывали у детей интерес. Двухсложные ритмические задачи были легче для освоения, нежели трехсложные. Дошкольники КГ 1 сталкивались с трудностями при выполнении, они хаотично отстукивали двух - трехсложные ритмические задачи, не понимая сути задания. Далее, мы провели анализ развития слухового восприятия речи у детей с ОНР.

Результаты исследования всех компонентов речевого слуха.

· Пространственный компонент.

При определении направления источника звука речевых звучаний у испытуемых (ЭГ 1) также не наблюдались трудности. 75% дошкольников изучаемой категории справились с заданиями самостоятельно. Они без затруднений поднимали флажки, руку в том направлении, откуда издавался речевой сигнал. Некоторым детям требовалась помощь педагога (10%). Всего лишь 5% воспитанников экспериментальной группы не выполнили задания. Дети контрольной группы по - прежнему затруднялись в определении направления звучаний, они неправильно показывали направление, откуда исходили звуки, подглядывали.

· Временной компонент.

Исследование временного компонента слухового восприятия речи показало, что наибольшая часть испытуемых 70% с ОНР самостоятельно выполнили задания. Некоторым детям требовалась незначительная помощь педагога - 20% и 10% - не справились с предложенными заданиями.

· Тембровый компонент.

Значительная часть испытуемых с ОНР - 80% детей смогли с легкостью правильно определить принадлежность голосов людей, животных. Немногочисленному количеству испытуемых необходима была помощь педагога - 10%, а также 10% - не справились с заданием по тем или иным причинам. Исходя из данных рисунка, мы видим, что только лишь 50% дошкольников контрольный группы смогли правильно определить принадлежность речевых звуков.

· Динамический компонент.

Задания, с помощью которых исследовалась способность различения динамических характеристик звуков речи, были успешно выполнены почти всеми детьми. Дошкольники с ОНР (88%) не испытывали затруднения при выполнении заданий. Лишь некоторым детям требовалось повторение звукоподражаний с более длительными паузами - 12% испытуемым. Стоит отметить, что дети КГ 1 справились с заданиями хуже. Им требовалось многократное повторение заданий.Результаты выполнения заданий представлены в рисунке №47.

· Ритмический компонент.

По результатам рисунка №48, мы видим, что 75% испытуемых с ОНР определяли на слух количество произнесенных слогов. Трудности в определении количества слогов отмечалось у 15% детей с ОНР II уровня. Всего 10% детей, имеющих нарушения, не справились с заданиями. Дети контрольной группы справились с заданиями гораздо хуже, чем дети ЭГ 1.

Следующие задания были предложены для исследования способности расставлять ударения в двухсложных и трехсложных ритмических задачах. Большинство детей не допускали ошибки при воспроизведении акцентов в речи. Испытуемые правильно повторяли все чередования акцентов. Самостоятельно справились с заданиями 65% и 63% дошкольников. С помощью взрослого 15% и 17% воспитанников. Не справились - 10% испытуемых при исследовании акцентов речи в двух- трехсложных ритмических структурах.

Контрольная группа, по сравнению с ЭГ 1, показала очень низкие результаты при выполнении заданий.

Ниже проведем анализ уровня развития всех компонентов слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний у детей, имеющих задержку психического развития (ЭГ 2).

Исследование уровня развития слухового восприятия у детей с задержкой психического развития.

Результаты исследования всех компонентов неречевого слуха.

· Пространственный компонент.

Исходя из результатов рисунка №51, мы видим, что у детей, имеющих задержку психического развития, наблюдаются положительные изменения по определению направления неречевого звучания. Испытуемые - 65% справились с заданиями самостоятельно. С помощью педагога - 25% воспитанников. С заданием не справились минимальное количество детей экспериментальной группы - 10%. Испытуемые КГ 2, как мы видим, показали значительно низкие результаты при выполнении заданий, по сравнению с ЭГ 2.

Исследуя восприятие неречевых звучаний временного компонента у детей, имеющих задержку психического развития, мы выяснили что 65% испытуемых с заданиями справились самостоятельно, это на 40% больше, нежели, было отмечено в констатирующем эксперименте. Дети не путали длительность звучаний, следовательно, и длину дорожек, количество повторений заданий уменьшилось, что нельзя сказать про дошкольников контрольной группы (КГ 2), для них все задания вызывали затруднения.

· Тембровый компонент.

Анализ данных, представленных в рисунке №53 позволяет нам отметить, что самостоятельно с заданиями по дифференциации музыкальных инструментов справились 77% испытуемых, это на 53% выше, нежели категория детей контрольной группы. Дети с ЗПР после проведенной работы гораздо лучше справлялись с предложенными заданиями, им не требовалось многократное повторение. Дети не путали звучания инструментов и показывали ту картинку, которая соответствовала звучащему инструменту.

· Динамический компонент.

Задания, предложенные детям с задержкой психического развития, были успешно выполнены почти всеми испытуемыми, это подтверждают данные рисунка №54.Мы видим, что 90% дошкольников выполнили задания самостоятельно, без какой - либо помощи педагога. Дети, с ЗПР церебрально - органического генеза на громкие звучание инструмента перестали закрывать уши, у них появился интерес к заданиям. Контрольная группа испытывала трудности, как и прежде. Им требовалось многократное повторение инструкций.

· Ритмический компонент.

Результаты рисунка №55 свидетельствуют о том, что дети с ЗПР по уровню развития ритмического компонента неречевого звучания показали достаточно высокие результаты выполнения заданий -70%, это на 5% меньше, чем дети с общим недоразвитием речи. Помощь педагога понадобилась 20% испытуемым, а 10% дошкольников не справились с заданиями по субъективным причинам.

Далее, были предложены задания по исследованию умения правильно расставлять акценты в двух-трехсложных ритмических задачах. Анализируя рисунки №56, №57, мы можем сделать вывод о том, что дети с задержкой психического развития показали, аналогично, как и дошкольники, имеющие общее недоразвитие речи, более высокие результаты самостоятельного выполнения заданий - 60% испытуемых выполнили задания самостоятельно, с помощью - 20% ЭГ 2, им требовалась помощь взрослого, не справились - 20% детей исследуемой категории. При выполнении трехсложных ритмических задач дошкольники ЗПР так же показали достаточно высокие результаты: самостоятельно справились - 55%, с помощью - 25%, не справились - 20% детей.

Результаты исследования всех компонентов речевого слуха.

· Пространственный компонент.

Полученные данные при изучении речевого слуха у детей с ЗПР свидетельствуют о том, что большая часть испытуемых - 60% смогли самостоятельно определить направление звучаний, 30% дошкольников справились с заданием при помощи педагога, и всего лишь 10% воспитанников представленной категории не справились с ними. Данные говорят о том, что и у детей ЭГ 2 отмечена положительная динамика при определении направления речевых единиц.

· Временной компонент.

Анализ данных по контрольному изучению речевого звучания временного компонента показал, что 63% воспитанников без помощи педагога справились с заданиями, они правильно определяли длительность звучания слогов, им уже не требовалось повторное предъявление материала. С помощью педагога с заданиями справились всего 27% дошкольников, а

10%несправилисьснимисовсем.Результатывыполнениязаданий представлены в рисунке №59.

· Тембровый компонент.

Повторное исследование речевого слуха, показало следующие результаты: 75% воспитанников справились с заданиями самостоятельно. Дети проявляли интерес к заданиям, с удовольствием пытались отгадать, чей же голос звучит. С интересом ждали следующего речевого сигнала. С помощью педагога справились - 15% дошкольников. Они немного путали голоса. Не справившихся было 10% испытуемых по субъективным причинам. Результаты выполнения заданий представлены в рисунке №60.

· Динамический компонент.

Анализ исследования динамического компонента речевого звучания показал следующие результаты: самостоятельно справились с заданиями 87% дошкольников, с помощью педагога - 10% испытуемых и 3% не справились с ними. Контрольная группа, по сравнению с ЭГ 2, показала значительно низкие результаты. Исследуя повторно данное направление у детей с задержкой психического развития, мы видим так же значительные улучшения при выполнении заданий. Исходя из рисунка №62, мы видим, что самостоятельно без помощи педагога с заданиями справились 68% дошкольников изучаемой категории, 20% испытуемым требовалась незначительная помощь взрослого, а всего лишь 12% - не справились. Исследуя так же контрольную группу, мы можем сделать выводы о том, что они по - прежнему не справляются с предложенными заданиями. Дошкольники с задержкой психического развития различного генеза смогли самостоятельно выполнить задания по постановке акцентов в двух - трехсложных ритмических структурах (60% и 53%), однако, повторение трехсложных ритмических задач, по - прежнему, для данной категории детей является одним из самых сложных заданий. При помощи педагога справились 30% (восприятие двухсложных ритмических задач), а трехсложные структуры - 27% испытуемых. Дошкольники контрольной группы показывали очень низкие результаты выполнения заданий.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Оценка эффективности проведенного исследования.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

Цель - провести сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов, оценить эффективность проведенного исследования. Ориентируясь на выше поставленную цель, мы сравнили результаты констатирующего и контрольного экспериментов. Результаты изучения восприятия неречевых звучаний дошкольниками представлены в рисунках №65, №66.

Исследование слухового восприятия неречевых звуков (ЭГ 1, ЭГ 2). (%)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.65.Результатыизучениявосприятиянеречевыхзвучаний дошкольниками (ЭГ 1, ЭГ 2). (%)

Исследование слухового восприятия неречевых звуков (ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ 1, КГ 2). (%)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.66.Результатыизучениявосприятиянеречевыхзвучаний дошкольниками (ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ 2). (%)

Оценка результатов выполнения заданий по исследованию неречевого слуха выявила, что произошли значимые положительные изменения у ЭГ 1, ЭГ 2, по сравнению с КГ 1 и КГ 2 после проведенной коррекционно - педагогической работы, в таких областях, как восприятие пространственных, временных, тембровых, динамических и ритмических характеристик звучаний. Дошкольники с различными нарушениями смогли с легкостью локализовать источники звучаний в пространстве. Стоит отметить, что лети контрольных групп испытывали трудности в определении направления звучаний.

Исследование временного компонента выявило, что дети ЭГ 1 и ЭГ 2 практически не испытывали затруднений при определении длительности неречевых звуков, 73% и 70% детей с различными нарушениями самостоятельно выполнили предлагаемые задания. Испытуемые КГ 1 и КГ 2 допускали ошибки дифференциации длительности неречевых звуков, они смешивали долгие и краткие звуки в процессе восприятия их на слух. Им требовалось 3-4 кратное предъявление заданий, чтобы определить длительность звучаний.

Задания на воспроизведение тембровых отличий неречевых звуков были успешно выполнены практически всеми испытуемыми ЭГ 1 и ЭГ 2. Использование дидактических игр по развитию неречевого слуха на специальных коррекционных занятиях позволило сформировать некоторые сенсорные звуковые эталоны различных звуков. Кроме этого дети научились сравнивать звучания, определять их сходство и различие. Стоит отметить, что категория детей, имеющих задержку психического развития, без значительных затруднений стали различать эмоции и, соответственно, дифференцировать голоса различной тембральной окраски. Испытуемые КГ1 и КГ 2 допускали ошибки при опознавании звучаний музыкальных

инструментов. При этом одни дети после нескольких прослушиваний образца принимали верное решение, а другие так и не могли определить источник звучания.

Динамический компонент слухового восприятия достиг высокого уровня развития у дошкольников ЭГ 1 и ЭГ 2. Самостоятельно выполнили задания 90% детей обеих групп. Если в начале экспериментального обучения дети определяли только тихие и громкие звуки, то в конце уже различали тихие и средние, средние и громкие. Однако у испытуемых контрольных групп чаще отмечались трудности дифференциации средних по интенсивности звуков.

Результаты исследования восприятия ритмических характеристик неречевых звучании показали, что положительная динамика наблюдается у большинства испытуемых ЭГ 1 и ЭГ 2. Дети научились определять количество звуков и правильно расставлять акценты в неречевых звучаниях. Испытуемые контрольных групп по - прежнему испытывали значительные затруднения воспроизведения ритмических характеристик звучаний.

Таким образом, результаты контрольного исследования слухового восприятия неречевых звучаний выявили большую динамику в развитии возможностей восприятия и воспроизведения различных характеристик невербальных звучаний у детей, имеющих общее недоразвитие речи и задержку психического развития различного генеза по сравнению с дошкольниками КГ1 и КГ2.

Значительные различия отмечались между испытуемыми ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ2 при выполнении заданий, направленных на изучение слухового восприятия вербальных едениц. Мы также сравнили результаты констатирующего и контрольного экспериментов. Результаты изучения восприятия речевых звучаний дошкольниками представлены в рисунках №67, №68.

Исследование слухового восприятия речевых звуков (ЭГ 1, ЭГ 2). (%)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.67.Результатыизучениявосприятияречевыхзвучаний дошкольниками (ЭГ 1, ЭГ 2). (%)

Исследование слухового восприятия речевых звуков (ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ2). (%)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.68.Результатыизучениявосприятияречевыхзвучаний дошкольниками (ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ 2).

Оценка данных исследования свидетельствует о том, что существенные изменения произошли в уровне развития пространственного, временного, тембрового, динамического и ритмического компонентов слухового восприятия речи.

Исследование пространственного компонента слухового восприятия выявило значительные различия между детьми ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ2. Практически все испытуемые экспериментальных групп правильно определяли направления речевых звуков. Дошкольникам КГ 1 и КГ 2 приходилось повторять задания несколько раз, они путали направление звучаний.

Изучая временной компонент восприятия речи, так же наблюдалась положительная динамика. Дети с различными нарушениями, практически, без ошибок выполняли предложенные задания и правильно определяли длительность звучания речи. Контрольные группы нуждались в многократном повторении инструкции и предъявлении материала.

Анализ тембрового компонента слухового восприятия показал, что предложенные задания в большей степени не вызывали у детей затруднений. Дошкольники обеих групп (ЭГ 1 и ЭГ 2) с удовольствием выполняли задания, пытаясь самостоятельно менять свой голос. Они вспоминали сказочных персонажей и соотносили голоса. Контрольным группам необходимо было объяснять, что у каждого героя сказки свой особенный голос. Только после подобной предварительной подготовки одни испытуемые выполняли задания, а другим требовалась дальнейшая помощь педагога.

Большие сдвиги, как мы видим, произошли в развитии способности воспроизведения ритма речи. Наиболее существенные изменения отмечались в процессе восприятия количества речевых единиц и правильной расстановки акцентов в двухсложных и трехсложных ритмических структурах. Дети ЭГ 1 и ЭГ 2 хорошо ориентировались в заданиях. Дошкольникам стало легче воспроизводить слоговые ряды, при этом они обращали внимание уже не на качество произношения, а на изменения голоса при обозначении акцентов. Дошкольники контрольных групп допускали большое количество ошибок при повторном исследовании данного компонента. Для них предложенные задания по - прежнему были самыми трудными.

Результаты контрольного эксперимента позволили констатировать, что у большинства детей ЭГ 1 и ЭГ 2 отмечалась динамика в развитии слухового восприятия по всем исследуемым компонентам. Наиболее позитивные изменения произошли в восприятии детьми обеих экспериментальных групп пространственных, временных, тембровых, динамических и ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний. Преобладающими уровнями развития слухового восприятия у детей, имеющих ОНР и ЗПР стали средний и высокий, а у большинства дошкольников КГ1 и КГ 2 - средний и низкий. Сопоставление данных констатирующего и контрольного экспериментов представлены в рисунках №69, №70.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 68. Уровни развития слухового восприятия у детей ЭГ 1, ЭГ 2 (констатирующий эксперимент). (%)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 70. Уровни развития слухового восприятия у детей ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ1, КГ 2 (контрольный эксперимент). (%)

На основании этих показателей, мы видим, что выявляется позитивная динамика развития всех компонентов слухового восприятия неречевых и речевых звучаний после проведения формирующего эксперимента. При сравнении результатов констатирующего и контрольного экспериментов, подтверждается гипотеза экспериментального исследования.

Выводы по 3 главе

· Анализ контрольного эксперимента выявил, что дети ЭГ 1 и ЭГ 2 не испытывают трудности в локализации неречевых и речевых звучаний в пространстве;

· У детей экспериментальных групп отмечается способность различать и воспроизводить длительность звуков;

· Младшие дошкольники, имеющие ОНР и ЗПР, практически без затруднений способны улавливать изменения звучаний инструментов, а также качества голоса, его определять принадлежность.

· У детей ЭГ 1 и ЭГ 2 не наблюдались трудности в определении силы звучания голоса;

· Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что незначительные трудности возникают только в определении количества звучаний, в воспроизведении акцентов в двухсложных и трехсложных ритмических структурах.

Таким образом, оценка результатов по исследованию неречевого и речевого слуха выявила, что произошли значимые положительные изменения у детей, имеющих ОНР и ЗПР, по сравнению с КГ 1 и КГ 2 после проведенной коррекционно - педагогической работы, в таких областях, как восприятие пространственных, временных, тембровых, динамических и ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний. Из всего вышеизложенного, очевидно, что, предложенный комплекс дидактических игр направленный на развитие слухового восприятия повышает эффективность коррекционно - педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста, имеющих различные нарушения в развитии.

Заключение

Слуховое восприятие играет ведущую роль в осуществлении общения ребенка с окружающим миром и является одним из основных условий полноценного развития речи. Совершенствование различных компонентов слухового восприятия активно происходит в дошкольном возрасте в связи с включением в различные виды деятельности. Изучение многочисленных работ позволило выявить, что низкий уровень развития данного процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития обусловливает ряд проблем в речевом развитии детей.

Наше диссертационное исследование было направлено на изучение особенностей слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, а также на развитие данного направления с помощью специально разработанного комплекса дидактических игр по развитию слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний у детей, имеющих различные нарушения.

Результаты констатирующего эксперимента зафиксировали, что у изучаемых категорий детей отмечается низкий уровень развития слухового восприятия в отличии от дошкольников не имеющих нарушений. В процессе проведения эксперимента были выявлены общие и специфические особенности изучаемого направления у испытуемых с ОНР и ЗПР. Общей особенностью являлось неполноценное развитие пространственного, временного и ритмического компонентов неречевого и речевого слуха, а специфической - у детей с задержкой психического развития зафиксирован значительно низкий уровень развития слухового восприятия тембрового компонента неречевых и речевых единиц, в отличии от детей с общим недоразвитием речи.

Эмпирические результаты констатирующего эксперимента позволили теоретически обосновать и методически разработать комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями. Развитие всех компонентов слухового восприятия осуществлялосьс учетом структуры дефекта, а также индивидуально- типологических особенностей детей с ОНР и ЗПР, что позволяло обеспечить последовательность и систематичность формирования представлений о свойствах различных неречевых звучаний, в последствии более успешно овладевать ими на вербальном материале.

Контрольный эксперимент дал возможность проследить за динамикой развития слухового восприятия и оценить эффективность предложенного комплекса игр.

Ведущее значение для оптимизации коррекционно - педагогической работы имел комплексный подход в работе над всеми компонентами слухового восприятия в процессе занятий на основе комплекса дидактических игр. Эффективность работы по данному направлению зависела от взаимодействия специалистов и родителей в процессе решения поставленных задач.

Таким образом, все дидактические игры нами систематизированы и представлены в альбоме, который послужит хорошим наглядным обеспечением для работы по данному направлению педагогам и родителям детей, имеющих ОНР и ЗПР, а также специалистам, которые работают с детьми других категорий и в разных возрастных группах.

Список литературы

1. Адаменко Б.В., Носуленко В.Н. Экспериментальное исследование некоторых характеристик слухового восприятия. // Психофизические исследования восприятия и памяти. / Отв. ред. Ю. М. Забродин. - М., 1981.- С. 162-174.

2. Алексеева А.Е. Формирование готовности к овладению чтением и письмом Дошкольное воспитание. - 2007. - №3.

3. Альтман Я.А. Пространственный слух / Я.А. Альтман, Н.Г. Бибиков, И.А. Вартанян и др. // Слуховая система (ред. Я.А. Альтман). -- Л.: Наука, 1990. -- С. 366-448.

4. Аманатова М. М. Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях/ М. М. Аманатова //Логопедия. - 2007. - N 1. - С. 20-27.

5. Башаева Т.В. Развитие восприятия детей 3-7 лет. - Ярославль, Академия развития, 2001.

6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и Усвоения устной речи (в норме и патологии)- - М., 1977. - 176 с.

7. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991. - С. 72-78.

8. Буслаева Е.Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушением интеллекта/ Е.Н. Буслаева // Дефектология. - 2002. - N2.- С.17-24.

9. Бушуева Л. С. Игра как средство развития фонематического слуха/ Л. С. Бушуева //Начальная школа плюс До и После. - 2007. - N 3. - С. 38-42.

10. Венгер Л.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972. - 143 с.

11 .Винарская Е.Н. Фонетические проблемы логопедии в России на рубеже XX- XXI веков. // Проблемы детской речи - 1999. - СПб., 1999. - С. 37-40.

12 .Воеводина Е. С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) / Е. С. Воеводина // Школьный логопед. - 2006. - N 6. - С. 61-68.

13 .Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985. - 191 с.

14 .Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст: Методическое пособие. / Под ред. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко.- М., 2004.- 96 с.

15. Гермаковска А. Особенности восприятия и воспроизведения ритма у школьников с тяжелыми нарушениями речи. // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. - СПб., 1994. - С. 80-86.

16. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. - 471 с.

17. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., АРКТИ, 2002.

18. Гогоберидзе, А.Г. Детство с музыкой. Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе. - М.: Детство-Пресс, 2013. - 115 c.

19. Головчиц Л.А. О предупреждении отклонений в развитии слухового восприятия у дошкольников. // Дошкольное воспитание. - 1998. № 6. - С. 48-54.

20.Горчакова А. М. Игровые упражнения по формированию фонематических представлений у детей дошкольного возраста с ОНР/ А. М. Горчакова, Ю.А. Трефилова//Логопед в детском саду. - 2004. - N 1. - С. 58-59.

21. Горчакова А. М. Принципы коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с недоразвитием речи / А. М. Горчакова //Логопед в детском саду. - 2004. - N 3. - С. 4-16.

22. Горчакова А. М. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников / А. М. Горчакова //Практическая психология и логопедия.

- 2006. - N 5. - С. 5-12.

23. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезу фонетико-фонематических расстройств. // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982. - С. 67179.

24. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что Делать? - М., 2007. - 96 с.

25. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб., 2001. - 240 с.

26. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. / Под ред. JI.A. Головчиц. - М., 2003. - 160 с.

27. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. // Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 2003. - Кн. III. - С. 64-66.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.