Формы организации обучения на уроках географии

Каковы педагогические возможности монолога, его несомненные достоинства, позволяющие так долго и основательно выполнять функции формы обучения?

1. Монолог в обучении представляет собой заранее подготовленный, упрядоченный и специально выстроенный текст, зафиксированный в конспекте урока, который разрабатывает учитель. Монолог реализует определенный программой учебный материал, и учитель защищен от непредсказуемости учебной ситуации. Поэтому, в определенной мере, монологу неудобны, а иногда и опасны спонтанные вопросы учащихся на уроке.

2. Информация, сообщаемая в форме монолога, как правило, однозначна, то есть ее смысл достаточно определенно выражен, заключен в выводы и правила, которые учащимся предстоит запомнить. Это очень удобный способ сообщить "готовое знание".

3. Монолог несет в себе мощное внушающее воздействие, особенно если он произносится авторитетным педагогом, мастерски владеющим словом. Такие учителя становятся "властителями дум", и их уроки ярко демонстрируют воспитательную силу учебного процесса. Идеологическое влияние таких учителей также успешно реализуется в монологах.

4. Монологическая форма обучения позволяет достаточно экономно использовать время на уроке: учителю нетрудно заранее определить объем и продолжительность своего сообщения, исходя из цели урока, возраста учащихся и других условий.

Но монолог как форма обучения имеет и существенные педагогические ограничения:

§ он всегда предметно ориентирован и приспособлен для передачи знания-информации, "готового знания";

§ учитель в ситуации монолога на уроке говорит "от имени науки" и редко позволяет себе выразить собственное отношение к излагаемому материалу;

§ учитель, произносящий на уроке монолог, ждет от учащихся в ответ подражания, точного воспроизведения, следования представленным образцам;

§ педагогическая коммуникация в форме монолога всегда "асимметрична", то есть учителю предопределена позиция субъекта учебной ситуации, а ученикам -- позиция объектов; личностно учитель и учащиеся в условиях монолога неравнозначны, у них нет совместной цели.

Диалог как форму учебного взаимодействия учителя и учеников блестяще использовали в своих философских школах Сократ, Платон, Аристотель. Эта эвристическая форма царила в истории античной культуры как высший педагогический образец, ее восприняли первые средневековые университеты в Европе, где в обучении широко использовались диспуты. Но начиная с Нового времени европейское образование, становясь массовым и рациоориентированным, все больше эксплуатировало монолог как форму взаимодействия учителя и учащихся.

К концу XX столетия культура постиндустриального информационного общества уже нуждалась в обучении, которое приводило бы учащихся к пониманию жизни и ее ценностных смыслов. Диалог стал той формой обучения, которая оказалась способной вместить новые взаимоотношения учителя и учащихся в процессе учебной деятельности.

Диалог -- это, прежде всего, общение учителя и учащихся на уровне субъектов, это "встреча двух субъектов", как утверждал М.М. Бахтин. Он писал; "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения" [20].

Именно в системе субъект-субъектного взаимодействия, которое создается в диалоге, возникает особое взаимодействие, именуемое сотрудничеством.

В диалоге на первый план выступает не сообщающая (информационная) цель, не объясняющая (дидактическая) и даже не преобразующая (воспитательная), а стремление к взаимопониманию. Учитель как бы "настраивается" на актуальное состояние учащихся, безусловно принимая их такими, какие они есть. Один из основоположников гуманистической психологии американский психолог и педагог К. Роджерс назвал это состояние "конгруэнтностью" позиций учителя и учеников и считал, что без этого проявления истинного гуманизма диалог в обучении невозможен.

В учебном диалоге устанавливается определенное равенство позиций учителя и ученика, имеющих право на проявление своей индивидуальности в учебном процессе.

Диалог дает возможность использовать, в учебных ситуациях не только "знания-информацию", но и "знания-проблемы", "знания-смыслы". В ситуации диалога происходит продуктивный мыслительный акт: ученик получает от учителя вопрос, пытается на него ответить и сам задает вопрос.

Вопрос учителя, как правило, уже предполагает известный ему ответ. Вопрос ученика -- это импульс его мысли, рожденный в диалоге: он не знает на него ответа и хочет, стремится узнать, понять, открыть новый смысл. Выдающийся психолог С. Выготский в книге "Мышление и речь" подробно исследует феномен "внутренней речи" ребенка и приходит к выводу, что эта форма детского размышления по природе своей -- спор, дискуссия, диалог ребенка с самим собой. Именно во внутренней речи, как диалоге, считает Л.С. Выготский, воспринятые от взрослых слова, усвоенные в обучении понятия, приобретают свое, особое личностное начало, перерабатываются в собственные мысли ребенка [20].

Решающий персонаж учебного диалога -- ученик. Диалог начинается с его вопроса или вопросительного высказывания. "Задача учителя -- взять на себя противоречие высказывания ребенка в той его части, которую ученик сам выдержать не может... Учитель помогает сформулировать детское высказывание именно как вопрос. Помогает сформулировать... -- удержать... продвинуть... развернуть".

Нетрудно заметить, что учебному диалогу тесно в рамках классно-урочной системы обучения. Она жестко выстраивает логику каждого учебного курса, даже тех познавательных проблем, которые может содержать этот учебный предмет, а диалог учителя и учащихся строится в логике тех вопросов, которые возникают у ребенка. Программа учебного предмета предлагает другие вопросы, которые, по представлению дидактов и методистов, следует "пройти".

Но вопросы, побуждающие развитие мышления ребенка и его познавательную деятельность, не возникают на пустом месте. Без освоения ребенком определенного социокультурного опыта им просто неоткуда появиться во внутренней речи. Это наводит на мысль, что монологи диалог как формы обучения, при всей альтернативности их природы, в реальном учебном процессе должны сосуществовать. Какой форме отдаст предпочтение учитель, зависит в определенной мере от содержания обучения, но, главным образом, от стремления учителя организовать определенный характер взаимодействия с учащимися.

Метод проектов широко использовался в школах для реализации задач и развития ученика в 20-е и начале 30-хгг. ХХ века. В настоящее время идея вновь стала определяющей в деятельности школ, что объясняет интерес педагогов-практиков к технологии проектного обучения. На метод проектов возлагается решение проблемы развития у учащихся самостоятельности, творческого отношения к делу, привычки к обучению на протяжении всей жизни. Проект, как считал один из основоположников метода проекта американский ученый Дж. Дьюи, позволяет преодолеть разрыв между школьными образованием и жизнью, является связующим звеном между учебной и научно-исследовательской работой [21].

Основная цель использования метода проектов при обучении географии - самостоятельное постижение учащимися учебных географических проблем, имеющих для них жизненный смысл.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути [21].

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

· определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

· выдвижение гипотез их решения;

· обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

· обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

· сбор, систематизация и анализ полученных данных;

· подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

· выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность проекта.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах [22].

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна "мозговая атака" с последующим коллективным обсуждением.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

6. Защита проектов, оппонирование.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

Таким образом, философии понятие "форма" рассматривается как внутренняя организация содержания, то есть определенная упорядоченность, направленная на достижение совершенства, гармонии.

Понятие "форма обучения" определяет, каким образом должен быть организован процесс обучения. Традиционно в педагогической литературе формы обучения рассматриваются однозначно: выделяется "урок как основная форма обучения", экскурсия, лабораторное занятие, факультатив, домашняя работа; применительно к профессиональному обучению рассматриваются лекция, семинар, консультация, производственная практика.

Содержание школьной географии, средства, методы и приемы обучения обусловливают формы организации обучения, т. е. специальную конструкцию, которая во многом определяется содержанием взаимодействия учителя и учащихся при работе над тем или иным учебным материалом. Таким образом, формы организации обучения -- это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, которое осуществляется в установленном порядке и определенном режиме. В настоящее время в подавляющем большинстве школ распространена классно-урочная система, метод проектов обучения.

Метод проекта - развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Выбор формы организации обучения определяется целями обучения, особенностями содержания учебной дисциплины, местом и временем работы школьников, их возрастом.

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических форм обучения на уроках географии

2.1 Цель, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы

В первой главе нашего исследования были рассмотрены теоретические основы организации обучения дидактических форм на уроках географии. В ходе теоретического анализа мы выдвинули ряд предположений, требующих экспериментальной проверки. Эксперимент - это строго контролируемое педагогическое наблюдение, в котором экспериментатор сам создает определенные условия.

Целью нашего исследования было проверить, во-первых, эффективность технологии дидактических форм организации обучения в изучении курса географии и, во-вторых, необходимость, и достаточность применяемых форм организации обучения.

Эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в Больше-Чураковской средней школе Алтынсаринского района.

Задачи проводимой нами опытно-экспериментальной работы по эффективности использования дидактических форм заключаются в следующем:

проверить, направлена ли классно-урочная форма обучения на эффективность учебного процесса;

проверить и сравнить влияние выделенных форм организации обучения на обучение школьников.

Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно и включала:

- констатирующий эксперимент (определение реального уровня подготовленности учащихся); Первый этап - констатирующий - позволил определить уровень организации обучения географии в начале учебного года (нулевой срез). Необходимо отметить, что констатирующий эксперимент имеет особое значение, так как достоверность получаемых в эксперименте результатов в большой мере зависит от исходных данных.

- формирующий эксперимент (практическая реализация форм организации обучения на уроках географии);

- контролирующий эксперимент (определение уровня эффективности применения дидактических форм обучения).

В нашем эксперименте на констатирующем этапе приняли участие 25 учащихся Александровской средней школы.

Констатирующий этап эксперимента включал проведение начального тестирования, анкетирования и анализа исходного уровня мотивации, учащихся к изучению физической географии и сформированности базовых понятий. Оценка знаний по изученному материалу проводилась в два этапа: выявление теоретических знаний по природе материков и знаний по особенностям номенклатуры регионов. Затем ученикам была предложена анкета, которая включала в себя как открытые, так и закрытые вопросы. Анкета была нацелена на выявление заинтересованности учеников уроками географии. Анализ полученных данных позволил внести коррективы при выборе содержания, методов, форм и средств обучения.

Формирующий этап включал в себя проведение уроков с использованием метода проекта обучения как наиболее эффективного использования.

Контролирующий этап эксперименты был направлен на констатацию произошедших изменений, статистическую обработку полученных данных, формулировку выводов.

Для более точного определения оценки глубины знаний были определены следующие критерии в таблице 1.

Таблица 1.

Уровни оценки глубины знаний.

Уровень и его признаки	Характерные особенности	Методы диагностики и самодиагностики
1-уровень сформированности теоретической готовности (низкий)	Наличие минимальных знаний - основные понятия по рассматриваемому вопросу, умение читать карту, знание географических объектов. Выявление поверхностных причинно - следственных связей. Использование ранее полученных знаний при рассмотрении новой темы и ответа. Понимание эмоционального состояния школьников	индивидуальные беседы, наблюдения, проверка контрольных работ.
2-уровень сформированности практической готовности к введению новых форм и методов исследования (средний)	Знание темы, умение ученика читать и анализировать карты. На основе ранее полученных знаний, изучаемого материала, анализа различных карт делать выводы. Выявление скрытых причинно - следственных связей. Проблемно-рефлексивный характер деятельности, возрастающая динамика принятия творческих решений учащихся.	Овладение новыми практическими формами и методами исследования своего края. Самооценка, наблюдение, анализ ситуаций общения и решения задач, анализ участия в дискуссиях, деловых играх, внеклассная работа.
3-уровень сформированности творческих умений и логического мышления. (высокий)	Применение знаний при изучении нового материала. Самостоятельное рассмотрение материала, используя различные источники, и презентация материала. Степень адекватности оценки и самооценки. Характер участия в обсуждениях, критичность мышления.	Анализ ответов на занятиях, наблюдения за деятельностью, экспертные оценки, самооценка.

Первым критерием оценки знания ученика является минимальные знания - основные понятия по рассматриваемому вопросу, умение читать карту, знание географических объектов. Выявление поверхностных причинно-следственных связей. Использование ранее полученных знаний при рассмотрении новой темы и ответа.

Вторым критерием оценки знаний является знание темы, умение ученика читать и анализировать карты. На основе ранее полученных знаний, изучаемого материала, анализа различных карт делать выводы. Выявление скрытых причинно - следственных связей.

Третьим критерием является применение знаний при изучении нового материала. Самостоятельное рассмотрение материала, используя различные источники, прогноз, перспектива и умение презентовать материал.

Как видно из таблицы 1, на основе рассмотренных нами критериев были определены уровни знаний учащихся. Так, "Высокий" уровень определялся в том случае, когда ученик соответствовал всем трем критериям. По пятибалльной шкале данный уровень соответствует "5". Если ученик обладал знаниями и умениями двух критериев, определялся "Средний" уровень знаний учащегося - оценка "4". "Низкий" уровень определялся, если уровень знаний соответствовал только первого критерия. Оценка по пятибалльной шкале соответствует оценки "3". Знания, которые не соответствовали даже "Низкому" уровню оценивались оценкой "2". Констатирующий этап опытно - экспериментальной работы заключается в выявлении уровня знаний учеников и желания изучать географию как школьный предмет.

Уровень знаний был проверен с помощью тестовых заданий и проверки номенклатуры географических объектов материка.

Тестовые задания представляли собой закрытые вопросы, охватывающие все темы по пройденному материалу (по 25 тестовых вопроса, два варианта). Номенклатура географических объектов проверялась следующим образом: каждый ученик индивидуально сдавал географическую номенклатуру по физической карте мира. Констатирующий срез показал не достаточный уровень знаний и умений учеников по изученной теме. На вопрос насколько уроки по географии интересны результаты выстроились следующим образом: интересно представлены - 71%; не всегда интересны уроки географии - 29% в соответствии с рисунком 1.



Рисунок 1. Уровень мотивации к изучению географии на констатирующем этапе

Исходя, из графика видно, что 71% учащихся имеют достаточную мотивацию к изучению курса Физической географии материков и океанов. Этот показатель объясняется в первую очередь с теоретическим материалом курса, и с учетом психофизиологических характеристик учащихся.

Проверка уровня знаний на данном этапе опытно-экспериментальной работы показала, что теоретические и практические знания не в полной мере удовлетворяют потребности современного школьного образования. Тестирование дало следующие результаты: на оценку "3" написало 31%, на "4" хорошо 53%, на оценку "5" 16% в соответствии с рисунком 2.

оценка "3" - 31%

оценка "4"- 53 %

оценка "5" - 16 %

Рисунок 2. Уровень качество знаний учащихся по географии материков и океанов на констатирующем этапе

Проверка номенклатуры географических объектов, знания карты показала следующие результаты: на оценку "3" выполнили работу по карте 28%, на "хорошо" написали 58% учащихся и на "отлично" --14% в соответствии с рисунком 3.

Рисунок 3. Уровень качества знания номенклатуры (географических объектов) на констатирующем этапе

Анализ полученных данных показал взаимосвязь между уровнем мотивации учащихся к изучению географии и уровнем качества знаний. 71% учащимся нравиться изучать географию, а также 72% учащихся знают географическую карту. Таким образом, нами выявлена взаимосвязь между мотивацией учащихся и их уровнем знаний.

На формирующем этапе опытно - экспериментальной работы были созданы и применены выявленные нами формы организации обучения (дидактические формы уроки, метод проекта).

а) содержание изучаемого материала разработано с учетом возрастных особенностей учащихся, обязательной информации и интересов учеников;

б) осуществлялось целенаправленное развитие креативных качеств учеников в процессе выполнения творческих заданий и учебных проектов;

в) осуществлялась постоянная мотивация учеников к изучения предмета. Учениками во время эксперимента изучалось обогащенное содержание

учебных тем, с использованием различных форм обучения. Учебная информация не ограничивалась материалом учебника, а включала в себя занимательную информацию по тем или иным вопросам. Применялись различные средства обучения как наглядные, так и технические средства обучения.

2.2 Анализ уроков с использованием дидактических форм обучения

Современными задачами школы является не снабжение учащихся информацией, а развитие умений находить и анализировать ее. Это обусловлено, прежде всего, огромным объемом информации и новыми научными открытиями. Появляется необходимость самостоятельного поиска информации учащимися вне стен школы. Стимулирование активности учеников на уроках связана, прежде всего, с мотивацией учеников, стремлением познавать новое в области географии.

Домашнее задание, по мнению психологов, является важной ступенью в учебном процессе. Оно даёт ребёнку возможность формировать умение самостоятельного поиска. В процессе подобной деятельности школьники формируют определённое отношение к учению. Здесь огромную роль играет научная и познавательная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой. Самое важное в домашних заданиях - организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая непосредственно даёт возможность ребёнку переживать радость самостоятельных открытий.

Творческие домашние задания раскрывают индивидуальность и "спрятанные" способности ребёнка, придают ему самобытность и уникальность. Очень важно предоставлять оригинальные задания, проблемные ситуации, которые бы подталкивали ученика самостоятельно искать ответ на вопрос. Домашние задания - та сценическая площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются личностные особенности учащихся. Домашняя работа значительно в большей степени, чем урок, может быть индивидуализирована творчески.

Таким образом, организация домашнего задания - это важный аспект урока. Поскольку от того, как грамотно будет дано задание, зависит конечный результат учебной деятельности.

На уроках в 8 классе целесообразно применять разнообразные виды домашних заданий. Это, в первую очередь, групповые, индивидуальные и фронтальные.

Групповые - направлены на создание атмосферы коллективного труда. При этом каждый школьник проявляет себя индивидуально, ярко. Учащиеся совместно с группой и в то же время каждый индивидуально отстаивает своё мнение. Данный вид домашних заданий имеет определённые признаки: цель задания осознаётся как общая, требующая совместных усилий группы и её членов; предполагается разделение труда и назначение определённой роли; в процессе работы между членами микроколлектива формируются отношения ответственности и зависимости; контроль за деятельностью частично осуществляется самими учащимися.

Индивидуальные задания позволяют учитывать индивидуальные различия, разную скорость и гибкость мышления. Выполняя индивидуальные задания, каждый ученик применяет частично-поисковый метод, расширяет мотивацию обучения. Вместе с тем идёт реализация внутреннего потенциала, что влияет на развитие личности.

Фронтальные задания выполняются всеми учащимися. Но, в то же время, единовременно проявляют свою индивидуальность и оригинальность. Данные виды домашних заданий необходимо комбинировать и дифференцировать - выделять задания 1, 2, 3 уровней.

Одной из распространённых форм творческого домашнего задания является подготовка рефератов, докладов, сообщений, что предполагает работу с дополнительной литературой. Сообщение - небольшой материал на 3-5 минут, где выделены интересные факты, заметки из научно-популярной литературы. Доклад - более объёмная работа учащегося на 5-8 минут. Подборка материала к докладу проходит под руководством учителя. Учащиеся высказывают своё мнение в докладе, предлагают возможные решения данной проблемы. Под рефератом понимают прежде всего серьёзный поиск информации. Это работа требует просмотра значительной литературы разного жанра и характера. Необходимы консультации у учителя по поводу составления плана, объёма литературы. Реферат - это мини исследовательские работы под руководством учителя. Учащиеся, работая над такими домашними заданиями, довольно охотно посещают библиотеку, просматривают журналы, газеты, книги. Самые слабые ученики не остаются в стороне и часто удивляют своими хорошими результатами.

Темы подобных заданий различны: от простых сообщений о животном мире, растительности, природных явлениях до более сложных, охватывающих глобальные историко-географические, краеведческие проблемы. Например, изучая темы: "Животный мир", "Охрана органического мира" предлагаются следующие вопросы докладов и сообщений: "Значение диких животных в природе и жизни человека прежде и теперь", "Охрана фауны в России", "Заповедники Русской равнины", "Защита почвенных ресурсов Русской равнины от процессов эрозии", "Глобальные изменения климата" и т.д. Такие формы заданий на дом желательно применять в каждом курсе. Это способствует тому, что учащиеся верно учатся самостоятельно работать с дополнительной литературой, каждый вживается в роль учёного. Также он решает, как будет раскрыта тема, в какой форме и что для этого необходимо. В данной форме заданий существует межпредметная связь. В разных возрастных группах необходимо подобные задания усложнять и углублять. На протяжении учебного года силами учащихся идёт выставка "этот удивительный мир географии". Среди прочих заданий особый интерес вызывают сочинения различных жанров: сочинение-путешествие, сочинение-исследование, сочинение-сказка, сочинение - фэнтэзи. "Путешествие" может быть по какой-либо географической стране, речной долине, горным хребтам и т.д. При изучении темы "Геологическое летоисчисление" домашнее задание заключается в написании путешествия в любую из эр геологического летоисчисления на "машине времени". Можно использовать сочинение - сказки, где учащиеся выступают в роли писателей-сказочников, разрабатывают свой сюжет, определённое содержание своего произведения. Данные задание формируют абстрактное мышление и пространственное воображение. Учащиеся переносятся мысленно в новую, таинственную окружающую среду, стараются проникнуться духом географических исследований.

Следующая форма задания на дом, которое учащиеся выполняют с особым увлечением - это составление и разработка собственных ребусов, кроссвордов, шарад и головоломок. Каждый ученик старается составить задание оригинальнее, чем у других, приводят новые факты, проявляют фантазию и любознательность. Подобную форму особенно целесообразно использовать на уроках обобщающего повторения по любым темам и разделам. Это особенно важно для тех ребят, которые скрывают свои возможности под маской скромности и безразличия. Работу такого ребёнка необходимо одобрить, похвалить.

Необычное задание, которое можно предложить в 8 классе - это стихотворения по географии. Стихотворная работа может применяться в любой теме раздела. Это задание является своего рода открытием. Открытием своих внутренних резервов и лирических способностей. Ребёнок проявляет себя в качестве поэта и старается оригинально, необычно выразить свои мысли. Практически все учащиеся выполняют домашнее задание с удовольствием, потому что каждый ребёнок по-своему талантлив и способен. Данному типу задания можно дать следующее название: "Я лиру посвятил" или "Стихи мои в ряду других...".

Заинтересовывает учащихся и такое творческое задание, как составление и разработка тестов. Такая работа заставляет ученика размышлять над материалом, сопоставлять, анализировать.

Учащиеся 8 класса должны уметь поддерживать научный разговор, отстаивая при этом свою точку зрения. Достигает данные цели творческое задание - разработка своего собственного решения проблемы. Задания проблемного характера, где раскрывается логика решения учебной или реальной проблемы, связаны с доказательными личными суждениями. Темы задания различны: составление плана предотвращения катастрофы, экологические проблемы Арала, открытое письмо по определённой проблеме и др. Задания сложные, на установление причинно-следственных связей и разработку долгосрочных прогнозов. Предложить собственный план решения проблемы под силу каждому многим учащимся.

Интересная форма домашнего задания - работа по группам. В каждой группе равное количество учеников разного уровня знаний. В ходе изучения определённой физико-географической страны (ФГС) заранее предлагаются задания. Например: 1 группа работает над поиском интересных фактов об особенностях рельефа Восточно-Европейской равнины; 2 группа углубляет знания о климате ФГС; 3 группа исследует особенности внутренних вод территории; 4 группа отмечает своеобразие растительного и животного мира; 5 группа разрабатывает особенности экологических проблем. Организовывая в такой форме домашнее задание, дети помогают друг другу, возрастает желание сделать задание красочнее, лучше. В результате у учащихся повышается интерес к предмету.

На уроках географии в 8 классе используется такая форма работы, как выступление ученика в роли учителя и самостоятельно разработать определённую тему или смысловой блок урока. Каждому для удобства рекомендуется составить схему, таблицу или рисунок. Детям нравится такая форма работы, т.к. она позволяет почувствовать себя в роли учителя, своё "я", взглянуть на работу учителя совершенно другими глазами. Стать более ответственным.

Изучая свой родной край, необходимо прививать любовь и доброе отношение к своей маленькой родине, раскрыть всю красоту и таинственность своей местности и поэтому целесообразно использовать такие задания, как: нарисовать свой любимый уголок природы, написать обращение к реке, лесу, озеру. Примером может служить стихотворение-обращение А.С. Пушкина - "Москва, как много в этом звуке для сердца русского слилось, как много в нём отозвалось ...", или ответ А.А. Фета И.С. Тургеневу - "Поэт! Ты хочешь знать, за что такой любовью мы любим родину с тобой?..." и т.д. Такие задания наводят ребят на мысли о патриотизме, любви к Родине, защите природы своего края.

Своеобразный тип домашнего задания - составление задач, чертежей и схем по теме. Подобные задания используются при закреплении темы, заставляют анализировать, обобщать полученные знания. Учащиеся учатся вглядываться "между строк", вникать в суть учебного материала.

Целесообразно использовать практически к любой теме вопросы на установление причинно - следственных связей. Этот вид мыслительной деятельности помогает понять целостность географической оболочки.

Итак, анализируя методику использования домашнего задания в процессе в процессе обучения учащихся 8 класса, можно сделать следующие выводы: перечисленные творческие домашние задания имеют большое значение. Каждая форма дополняется, пересматривается, дорабатывается и всё, конечно же, зависит от личности учителя, от его профессиональных качеств. Результат труда выражается в заинтересованности детей предметом, развитие творческих способностей, мировоззрения. Данные типы заданий укрепляют географические знания, помогают разбираться в жизненных проблемах и ситуациях.

Самостоятельные работы охватывают значительно большую область учебной деятельности учащихся, чем практические работы. Они включают не только самостоятельно выполняемые практические работы, предусмотренные программой, но и работы с учебником, дополнительной литературой, с различными иллюстрациями, подготовку докладов, выступлений и др.

Перед самостоятельными работами ставится цель развить самостоятельность учащихся, научит их самостоятельно приобретать знания, творчески мыслить, что в свою очередь способствует подготовке молодежи к жизни. При разработке системы самостоятельных работ важно знать не только задачи, стоящие перед ними, но и существующие виды.

Классифицировать самостоятельные работы можно с разных точек зрения. С точки зрения содержания и структуры курса можно выделить виды самостоятельных работ по определенным разделам и темам: например, "Рельеф и климаты земли". Важно учитывать классификацию самостоятельных работ по степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий, проявлению творческой активности. В связи с этим выделяются три вида задания:

1) задания, рассчитанные на воспроизводство готовых знаний, т.е. в том виде, как они излагались учителем.

Это первый уровень знаний.

После знакомства с понятиями "воздушная масса" и влиянием ее на погоду можно организовать самостоятельную работу с учебником по изучению типов воздушных масс.

Задание 1. Учащимся предлагается прочитать соответствующий текст учебника и заполнить таблицу. (Первый уровень)

2) Задание на применение знаний и умений по образцу в сходной ситуации.

Типы воздушных масс	Их особенности
	Температура воздуха	Влажность

На основе анализа и сопоставления различных карт составить характеристику природных условий стран Западной Европы, затем сверить свой ответ с текстом учебника. (Второй уровень)

Для самоконтроля можно дать задания-тесты.

После выполнения заданий учитель пишет на доске ответы и нормы оценок. Учащиеся сами проверяют и ставят оценки в тетрадь.

3) Задания на применение знаний и умений в новых ситуациях, что требует от учащихся сложной мыслительной деятельности. (Третий уровень знаний)

Задание. Пользуясь картами (отобрать самим) составить таблицу, в левую колонку которой выписать названия платформ, затем поясов новой складчатости. В правой колонке указать какие формы поверхности земли соответствуют каждому из этих участков земной коры.

Платформы и области новой складчатости	Рельеф

2. Проанализировав выполненную работу, сделать вывод о том, какие равнины соответствуют платформам, какие горные системы - областям новой складчатости. Какая закономерность подтверждается этими примерами в размещении крупных форм поверхности на Земле.

3. Почему в этот список не вошли Уральские горы, чем они отличаются от других гор по высоте, строению, по форме вершин. Чем можно объяснить это различие?

С точки зрения развития логического мышления, необходимо различать самостоятельные работы по преобладанию того или иного приема умственной деятельности.

1. На проведение сравнений по отличию и сходству с обязательным выявлением причин общего и отличного. При изучении климата внутр.вод Австралии продолжается формирование общих понятий "субэкваториальных", "тропический", "субтропический климат".

Можно выполнить задания по карте.

Пользуясь климатическими картами, сравнить субтропические климатические пояса Австралии и Южной Африки. Указать, по каким признакам будете сравнивать? В чем состоит сходство? Чем отличаются пояса? Каковы причины различий? Для самоконтроля и самопроверки можно дать диктант "Климатические пояса Австралии"

2. На проведение анализа с последующими выводами по карте климатических поясов и областей определить, какой климат образуется в восточной части умеренного и субтропического климатических поясов, а также на юге Евразии. По климатической карте определить направление ветров в январе и июле на этих территориях. Чем объясняется сезонное изменение ветров. Что общего в климате юга и востока (умеренного и субтропического пояса) Евразии? В чем различие климата этих территорий?

3. а) на раскрытие причинно-следственных связей определить черты (следствия) климата, вытекающие из этих особенностей (причин материка).

1. Евразия имеет большую протяженность с севера на юг.

2. Евразия имеет наибольшую протяженность с запада на восток.

3. Гималаи и высокие горы преграждают путь муссонам внутрь материка.

4. Зимой большая часть поверхности материка сильно охлаждается, а летом сильно нагревается.

5. Островная часть Евразии находится близ экватора.

4. На формирование приемов обобщений с последующими выводами учащимся предлагается дать характеристику двух карт по следующему плану: а) масштаб, б) где находится линии (точки) нулевых искажений, в) в каких частях карты нет искажений, в каких - искажения небольшие, в каких наибольшие, г) сравнить изображения Северной и Южной Америки, Гренландии, Африки на левой, правой картах и глобусе, д) какие из указанных материков искажены меньше, чем это объясняется, е) чем отличается изображение Северной Америки и Гренландии на этих картах, чем объясняется это различие, какие выводы из этого сравнения можно сделать. обучение география урок дидактический

При рассмотрении искажений на картах материков важно, чтобы учащиеся, проведя самостоятельные измерения, убедились в том, что эти искажения невелики и зависят от размера материков.

5. На формирование приемов классификации

Из начального курса физической географии вы знаете что горы делят на высокие, средние, низкие. По какому признаку проведено деление гор на группы? А по какому признаку можно разделить горы?

Мы разделим карты на группы по охвату территории и содержанию. А по каким признакам можно разделить карты?

Самостоятельные работы можно классифицировать и по компонентам знаний, направленных на формирование общих понятий, на знание географических фактов, географических закономерностей, формирование приемов учебной деятельности.

По дидактическим целям выделяют самостоятельные работы с целью: 1) воспроизведение опорных знаний и умений, 2) закрепления изученного материала, 3) приобретение новых знаний и умений, 4) повторения и обобщения знаний и умения.

Поскольку любая самостоятельная работа учеников проводится на основе какого-либо учебного пособия (карты, учебника, раздаточного учебного материала), необходимо иметь ввиду классификацию самостоятельных работ по источникам знаний.

1) задачи по учебнику

А) пересказ текста учебника по вопросам, усваиваются готовые знания. Б) составление плана текста по параграфу. Сначала простого, затем сложного, усвоение существенных признаков понятий. В) заполнение таблиц (природные зоны). Г) выписывание из текста географических явлений. Д) определение по цифровым показателям, диаграммам типа климата. Е) поиски ответов объяснений. Ж) сравнение различных географических объектов. З) выбор объектов, относящихся к той или иной группе явлений и процессов

Разнообразны задания по карте (характеристику карты, чтение тематических карт, наложение карт, составление географических характеристик отдельных территорий).

Более разнообразны задания по контурным картам.

Каждая из указанных классификаций важна в образовательном и воспитательном отношении. Для разработки системы заданий важно знать формы заданий. От формы задания зависит не только характер умственной деятельности школьников, но и время, отводимое для выполнения работ и на их проверку, интерес учащихся к предмету, организация самопроверки.

Все разнообразие по форме можно свести к следующим видам: традиционные (обыкновенные задания) они требуют от учащихся связанных логических ответов, учат письменно или устно излагать свои мысли. Они предоставляют полную свободу ученику для ответа.

Задание. Что вы знаете об атмосфере?

Дать краткие ответы на вопросы:

-- Из каких слоев состоит атмосфера?

-- В каком слое атмосферы образуются облака, дождь, дуют ветра, часто меняется температура?

-- Что такое атмосферное давление?

-- От чего зависит сила ветра?

Задания тестового характера

Задания составлены таким образом, что каждый вид теста отражает лишь какой либо один аспект знаний.

Предлагается несколько видов:

а) тесты на нахождение соответствия, они размещены в виде двух колонок или столбиков. Учащиеся с помощью цифр или букв должны обозначить соотношения между фактами или явлениями. б) тесты-альтернативы, когда дается один правильный, а другой неправильный ответ. Учащимся предлагается выбрать верный ответ. в) тесты с множественным выбором, где правильный ответ выбирается из нескольких предложенных вариантов. г) тесты по контурным картам.

Конструктивные задания

Это усовершенствованные традиционные задания, расчлененные на отдельные вопросы. Они как бы определяют ход рассуждения ученика, направляют его на определенную последовательность использования приемов учебной работы и наполняют собой алгоритмическое предписание.

Задание. Изучить легенду карты, затем определить ложе ледника, т.е. поверхность платформы, места, лежащие ниже и выше уровня моря, найти научные станции и определить положение их по отношению к материкам.

Каждый из указанных видов заданий имеет свои преимущества и недостатки. Традиционные задания способствуют развитию речи, формированию представлений, образов. Тесты дают большую экономию времени, позволяют закрепить существенные признаки многих понятий, факты, освобождают учащихся от трудоемкой письменной работы. Ученики больше думают, сравнивают, облегчается труд учителя при проверке задания. Тесты и конструктивные задания следует сочетать с традиционными заданиями.

Только сочетание всех видов заданий, облегчает оптимальную организацию самостоятельных работ.

Географическая викторина "Заработай балл"- неотъемлемый и любимый учениками атрибут каждого занятия, помогающий быстро включить ребят в деловой ритм, расширить географический кругозор, создать непринужденную атмосферу через элемент игры. За каждый правильный ответ учитель ставит балл и записывает его в тетрадь. Этот балл ребенок может использовать для повышения оценки за любой письменный и устный ответ, суммируя его с полученной оценкой (прибавлять нельзя только к "2"). Баллы, как поощрение можно ставит за активную работу на уроке, за хороший логический вывод и т.д.

"Логическая цепочка" - упражнение, которое получается, как правило, в сильных классах и проводится как закрепление темы. Учитель говорит первое предложение: "Индия расположена на полуострове Индостан и занимает удобное ЭГП. Любой ученик продолжает: "ЭГП Индии удобно, так как страна омывается водами Индийского океана, что способствует развитию внешнеэкономических связей и торговле с соседними странами. Следующий ученик начинает свою фразу с последних слов своего одноклассника: "Соседями Индии являются….". Начало ответа каждого ученика - это конец фразы предыдущего. Упражнение сложно тем, что нужно хорошо знать тему, поэтому учитель должен выступать как связующее звено, если вдруг "цепочка" разрывается и кто-то затрудняется в формулировке материала.

Приведем несколько различных вариантов разработок с использованием дидактических форм организации обучения.

Тема. Животный мир Австралии.

Цели:

· Обучающая: закрепить знания о растительном мире Австралии, дать понятие о своеобразии животного мира Австралии, познакомить с особенностями внешнего вида и образа жизни типичных представителей;

· Коррекционная: создать условия для коррекции и развития зрительного и слухового восприятия, произвольного внимания, памяти, умения устанавливать простейшие взаимосвязи между своеобразием растительного и животного мира материка;

· Воспитательная: создать условия для повышения мотивации к обучению, для понимания необходимости охранять природу Австралии.

Тип урока: комбинированный

Форма: групповая

Ведущие методы: объяснительно-иллюстрированный, самостоятельная работа.

Средства обучения: физическая карта Австралии, иллюстрации с изображением растений и животных Австралии, учебник, приложение к учебнику, познавательная программа для детей "Животные Австралии", индивидуальные карточки с дифференцированными заданиями.

Ход урока

1. Организационный момент

Приветствие учащихся, выявление отсутствующих, проверка готовности к уроку.

Задание: Сядет тот, в чьем имени есть буква "Л", "Т", "А"

2. Повторение:

1. Ответить на вопросы после текста учебника.

2. Выполнить индивидуальные задания на карточках.

Задание 1.

Установи соответствие.

Соедини стрелками начало и конец предложения.

Флора и фауна Австралии

1. Символ Австралии	1. Скрэб
2. Невысокие растения с темным стволом и пучком травы на верху	2. Казуарины
3. Заросли сухого кустарника	3. Мангровые леса
4. Заросли вечнозеленых деревьев и кустарников, корни которых находятся на поверхности и впитывают влагу из воздуха	4. Травяные деревья
5. "Рождественские" или "железные деревья"	5. Эвкалипты

Задание 2.

Дорисуй дерево. Подпиши его название.

Задание 3.

Какие географические объекты изображены на карте цифрами?

Проверка правильности выполнения задания производится после его выполнения.

3. Изучение нового материала:

Класс разбивается на 2 группы.

Сегодня мы продолжим изучать своеобразную природу материка Австралии, а тему урока вы узнаете, расшифровав предложение.

Задание: напиши все буквы правильно и прочитай тему урока.

Объявление темы: Итак, тема нашего сегодняшнего урока "Животный мир Австралии". На уроке мы познакомимся с уникальным животным миром материка Австралия, выясним особенности внешнего вида и образа жизни животных Австралии, побеседуем о необходимости охраны растений и животных материка.

Актуализация опорных знаний:

2. Как называются растения и животные, обитающие только в данной местности?

3. Почему в Австралии сохранились животные и растения, которых нет ни на одном материке?

Объяснительный рассказ учителя:

Животный мир Австралии еще более интересен и своеобразен, чем растительный. Здесь сохранились животные, которых нет ни на одном материке. Только в Австралии сохранились сумчатые животные. Как вы думаете, почему эти животные так называются? Сумчатые животные - это животные, которые вынашивают детенышей в сумке на животе. Их в Австралии более 100 видов. Найдите в тексте учебника на стр.78 названия сумчатых животных, прочтите их вслух. Наиболее известные из них - кенгуру. Рассмотрите рис. 78 на стр.79 учебника. Как выглядят кенгуру?

Итак, кенгуру передвигаются высокими прыжками, а хвост помогает кенгуру сохранять равновесие при прыжках. Семейство кенгуру очень разнообразно, гигантские серые кенгуру достигают 3 метров, а карликовые кенгуру до 30 см. Демонстрация иллюстраций (стр. 53-55 книги "Полет бумеранга").

Интересными сведениями о кенгуру с нами поделится Жгулева Е., которая подготовила сообщение.

Одно из любимейших животных Австралии - сумчатый медведь коала. Что означает это слово вы узнаете из словаря. На стр. 204 учебника найдите значение слова и запишите его в тетрадь. Рассмотрев рис. 80 на стр. 78 учебника, опишите, как выглядит коала. Сейчас вы прослушаете отрывок аудиозаписи, и после прослушивания ответите на вопросы: