Педагогическая технология осуществления коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи

Третья группа состояла из 3 детей (25%). Оба функциональных типа вопросительных высказываний определены нами как сформированные (выполняющие контактоустанавливающую и познавательную функции), но характеризующиеся некоторыми трудностями лексико-грамматического оформления (ошибки употребления предложно-падежных форм, неправильный порядок слов). В ходе экспериментальной ситуации знакомства с собеседником некоторым детям оказалось доступно образование диалогических единств. Познавательные вопросы детей характеризовались смысловой адекватностью, но преимущественно носили стереотипный характер, отмечалось сужение тематики вопросов. Наблюдение за свободным общением подтвердило наличие у обследуемых активной позиции в процессе общения.

Рис. 2. Результаты экспериментального материала

Нами была определена структура нарушения процесса порождения вопросительных высказываний при недоразвитии речи.

При продуцировании вопросительных высказываний детьми с общим недоразвитием речи затруднения возникали уже на этапе мотивации и создании смысловой программы высказывания, что, на наш взгляд, связано с недостаточным опытом использования данной формы речи в процессе общения, отсутствием внешних мотивов для продуцирования вопросов (со стороны родителей и педагогов).

Так, например, инструкция "спроси", "задай вопрос" оказалась недоступной 23% детей с общим недоразвитием речи. Тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием аналогичных трудностей не выявлено. Трудности при определении темы вопроса были выявлены у приблизительно равного количества обследуемых детей с общим недоразвитием речи и нормальной речью. На этапе лексико-грамматического развертывания вопросов затруднения или ошибки были отмечены нами у 27% дошкольников с общим недоразвитием речи и у 17% детей с нормальным ходом развития речи. Нарушения лексико-грамматического структурирования при недоразвитии речи связаны с трудностями актуализации вопросительных слов, недостаточной смысловой дифференцировкой некоторых из них, ошибками употребления предложно-падежных конструкций. У небольшой группы детей были выявлены затруднения интонационного оформления вопросительных высказываний, являющиеся одним из проявлений нарушения просодической стороны речи при общем недоразвитием речи, а также следствием недостаточной речевой практики использования вопросов в ходе общения [Блох М.Я., Поляков С.М., с. 54].

Оценка по всем заданиям дается в количественном выражении (по баллам). При условности количественных оценок за высказывания разной полноты и правильности они помогают выявить уровни развития словаря:

I - высокий (48-32 балла). Ребенок отвечает на вопросы точно, самостоятельно. Правильно употребляет в речи существительные, прилагательные, глаголы. Подбирает синонимы, антонимы к заданным словам разных частей речи.

II - средний (32-16 баллов). Ребенок отвечает не на все вопросы, допускает неточности, пользуется помощью взрослого.

III - низкий (16-0 баллов). Ребенок активно пользуется помощью, не выполняет задания.

3 балла ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно. 2 балла получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого. 1 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.

Примерные ответы детей даются после каждого задания в такой последовательности:

1)правильный ответ;

2)частично правильный;

3)неточный ответ.

В конце проверки производится подсчет баллов. Если большинство ответов получило оценку 3, это высокий уровень. Если больше половины ответов с оценкой 2, это средний уровень, а с оценкой 1 - уровень ниже среднего.

Таб. 1. Уровни формирования вопросительных высказываний у детей обследуемой группы на констатирующем этапе

высокий	средний	низкий
______	Полина Л. Вика Б. Настя И. Иван П. Наташа М. Кирилл К. Маша Л. Никита К. Юля Д. Марина Ф.	Захар К. Витя Г.

Условное деление детей на группы позволило в дальнейшем реализовать дифференцированный подход к организации и содержанию коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний.

Основные выводы:

1. Теоретико-методологическую основу исследования составили современные научные знания о закономерностях формирования речи и мышления, о деятельностном подходе к рассмотрению проблемы общения, психолингвистические представления о процессе порождения связных речевых высказываний и др., позволившие сделать вывод о том, что для полноценного развития связной речи и формирования коммуникативной деятельности ребенку необходимо овладеть ее инициативными формами, а именно вопросительными высказываниями.

2. Вопросительные высказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют следующие особенности:

- недостаточно сформированы мотивы появления в речи вопросительных высказываний, лексико-грамматические и синтаксические средства оформления вопросительных предложений;

- существует отставание в сроках овладения социально-коммуникативной и познавательной функцией вопросов, различными семантическими типами вопросительных высказываний.

3. Установлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи в зависимости от уровня сформированности в их речи вопросительных высказываний:

1 группа - 5 человек (41,7%) - коммуникативные и познавательные вопросы детей группы квалифицированы как несформированные.

2 группа - 4 человек (33,3%) - у данной группы коммуникативные вопросы определены как сформированные, но характеризующиеся трудностями лексико-грамматического и синтаксического оформления; познавательные высказывания детей оказались несформированными.

3 группа - 3 человека (25%) - оба функциональных типа вопросов квалифицированы как сформированные с точки зрения выполняемых ими функций, но недостаточно сформированные с точки зрения их лексико-грамматического оформления.

2.2 Комплекс логопедических занятий, направленный на формирование вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Разрабатывая программу экспериментального обучения, основываясь на имеющихся методических разработках, мы систематизировали и конкретизировали существующие приемы логопедической работы, внесли некоторые модификации, основанные на тех функциях, которые выполняют вопросы в процессе коммуникации и в процессе мышления. Соответственно данным функциям был структурирован коррекционно - развивающий процесс. Был определен и апробирован поэтапный ход занятий, подобран и систематизирован языковой, речевой, игровой и дидактический материал.

Основным при обучении постановке вопросов является создание мотивационно - потребностной базы. Это обеспечивает стимуляцию проявления речевой инициативы, а, следовательно, является основой для увеличения количества инициаций-вопросов [Капитовская О.А., Плохотнюк М.Г., с. 54].

Необходимо не только сформировать в речи детей модели вопросительных предложений, а актуализировать их в различных коммуникативных ситуациях (разные условия общения, виды деятельности, собеседники). При разработке последовательности введения в речь детей различных типов вопросов учитывались не только тип и структура вопросов, но и их социально - коммуникативную значимость, степень их шаблонности.

Реализация дифференцированного подхода к организации и содержанию работы состояла в разработке разноуровневых по сложности комплексов речевых упражнений, игровых заданий. Обеспечение последовательного освоения каждого уровня предполагало использование различных методов и приемов, учет характера нарушений речевой и неречевой функций. Выделение групп детей в ходе экспериментального изучения позволило разработать адекватные для каждой из них способы предъявления инструкций, приемы, виды и меры оказания помощи. Поуровневое предъявление заданий предоставляло возможность каждому ребенку почувствовать свою успешность, что вело к повышению мотивации и уровня речевой и социальной активности [Блох М.Я., Поляков С.М., с. 125].

Задачи экспериментального обучения:

1) определить содержание и направления работы по формированию вопросительных высказываний;

2) выделить этапы работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3) продумать дифференцированные приемы работы;

4) подобрать и систематизировать языковой, речевой и дидактический материал;

5) апробировать предлагаемые педагогические технологии и проанализировать результаты обучения.

Для всех детей экспериментальной группы были определены следующие направления работы:

1) создание положительной мотивации проявления речевой инициативы;

2) оформление вопросительных предложений с помощью лексико-грамматических средств на основе синтаксических моделей;

3) актуализация социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний и их введение в различные ситуации общения;

4) развитие невербальных средств оформления вопросительных высказываний;

5) активизация познавательной деятельности.

В обучении использовались различные методы:

- репродуктивные (рассматривание картинного материала, восприятие художественных произведений, отраженные и сопряженные высказывания, речевые игры, тренинги);применяются на этапе формирования и автоматизации умений и навыков;

- продуктивные методы (беседа с незнакомым и знакомым взрослым, беседа с незнакомым и знакомым сверстником, коллективная беседа на заданную тему, сюжетно-ролевые игры, моделирование предметных и социальных условий протекания речи, дидактические и речевые игры творческого характера); применяются на этапе введения сформированных умений и навыков в свободное общение [Ефименкова Л.Н., с. 241].

Преемственность в работе логопеда и воспитателя, логопеда и педагога-психолога, заключающаяся в совместном тематическом планировании работы по различным видам деятельности и соблюдении единых требований при составлении индивидуальных коррекционных программ, позволяет нам реализовать выделенные направления работы.

Лексическая тема	Задачи	Формы работы	Содержание лог. работы по формированию вопросительных высказываний
"Вопрос. Что это такое?"	Составление предложений - кратких ответов на вопросы по тексту.	игра	Формирование умения создавать вопросительные высказывания в работе.
"Куда и почему?"	Обучение постановке проблемных вопросов.	Игра, стихи	Диалогическая речь, с элементами вопроса.

Обязательным условием успешности формирования коммуникативных навыков является учет ведущей деятельности, поэтому система педагогических воздействий строилась таким образом, чтобы у детей в процессе осуществления всё усложняющейся деятельности возникала потребность в активных ориентировочных действиях и использовании инициативной речи.

Мы начинали работу по формированию вопросительных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи с отработки вопросов, выполняющих социально-коммуникативную функцию (середина сентября - середина октября), используя принцип дифференцированного подхода к выделенным в ходе обследования группам детей. Затем переходим к работе над познавательными вопросительными высказываниями. Этот раздел более продолжителен по времени. Необходимо не просто научить детей задавать вопросы разных типов, а формировать у них схему анализа проблемной ситуации с помощью познавательных вопросов. Специфичной явилась работа по усвоению вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц. Сначала уточнялось понимание вопроса, а затем он вводился в активную речь путем постепенного перехода от репродукции к собственной продукции детей. Усвоение и актуализация вопросительных слов осуществлялось в конкретных коммуникативных ситуациях.

Схема работы над вопросительными предложениями:

- введение вопросительных слов в пассивную речь путем наблюдения за вопросительными словами в специально подобранных стихах, сказках, рассказах (совместная работа логопеда и воспитателя);

- введение вопроса в активную речь:

а) репродукция вопроса взрослого (использовали структурные схемы);

б) использование вопросов в ситуации общения "взрослый-ребенок" и в ситуации "ребенок-ребенок".

Перед тем как приступить к обучению вопросительным высказываниям, мы отрабатывали побудительные, так как многие вопросительные предложения строятся по моделям побудительных и выполняют схожие функции (конец сентября). Эта работа явилась базой для дальнейшего повышения речевой инициативы.

Первыми отрабатывались контактоустанавливающие вопросы. Это обусловлено их коммуникативной значимостью, а также присущей им шаблонностью, которая облегчает их продуцирование.

Обучение постановке вопросов, тренировка в их использовании положительно влияют на активизацию мыслительной деятельности, которая достигается за счет развития функции анализа, упражнения в выделении главной мысли. В вопросе отражается результат мыслительных процессов. Существует и обратная взаимосвязь: активизация познавательной деятельности повышает уровень овладения детей изучаемым материалом.

Нами велась работа по интонационному оформлению высказываний, по усвоению вопросительной интонации и формированию умения применять ее для целей общения.

При развитии невербальных средств общения, мы уделяли внимание формированию зрительного контакта с собеседником (как одному из условий успешного взаимодействия), учили детей адекватно использовать в общении мимику, жесты, в том числе вопросительные.

Таким образом, работа по формированию вопросительных высказываний велась в три этапа.

1 этап - подготовительный, на котором решались следующие задачи:

- стимулирование речевой активности, формирование партнерской позиции;

- формирование зрительного контакта;

- формирование вопросительной интонации;

- развитие невербальных средств общения;

- развитие познавательных процессов.

Важным на данном этапе являлось формирование у ребенка активной партнерской позиции при ведении диалога. Повышение речевой инициативы осуществлялось путем создания мотивационно-потребностного уровня высказывания, что достигалось благодаря коммуникативной направленности обучения (использование коммуникативно значимых форм речи, специально подобранного речевого материала, моделирование реальных речевых ситуаций). Эта работа была особенно важна для детей 1 группы.

Например, на протяжении всего периода обучения применялся прием "маленький учитель", который предполагает поручение роли ведущего на занятии ребенку. Педагог в этот момент уходит из центра внимания, присоединяясь к группе детей.

В целях подкрепления социального статуса ребенка-ведущего мы использовали обращение к нему по имени и отчеству. Первоначально роль ведущего поручается наиболее активному, уверенному в себе ребенку на этапе повторения уже изученного материала. Затем постепенно в эту форму работы включаются остальные [Власова Т.А., с. 85].

Обязательной является форма социального признания успеха ребенка в роли ведущего (например, аплодисменты) как средство повышения мотивации.

В индивидуальном порядке детям оказывалась психологическая помощь в целях преодоления барьеров в общении. Воспитателю мы рекомендовали использовать прием "Маленький учитель" на остальных занятиях, в ходе режимных моментов, сопровождая его инструкцией: "Учитель всегда говорит громко, четко, правильно выговаривая звуки".

Проводилась работа по формированию зрительного контакта. Каждое занятие мы начинали с установления зрительного контакта с детьми. Затем ребенку-ведущему предлагалось установить зрительный контакт со всеми детьми группы. Детям, у которых отмечались такие личностные особенности, как замкнутость, робость, требовалась предварительная работа с психологом, направленная на умение устанавливать тактильный, зрительный, эмоциональный контакт с собеседником [Валюсинская З.В., с. 45].

Путем наблюдения и практических упражнений дети познакомились со словом "вопрос", с заданиями "задай вопрос", "спроси", "узнай", учились отличать вопрос от повествования, побуждения. Родителям и воспитателю рекомендовали чаще использовать данный вид инструкции в своей речи ("Я хочу спросить тебя о…", "Ответь на мой вопрос", "Какой интересный вопрос ты задал!" и т.д.)

Работа по формированию вопросительной интонации велась по схеме: узнавание вопросительной интонации на слух, репродукция вопросительной интонации, продукция. На данном этапе дети 1 и 2 групп учились трансформировать повествовательные предложения в вопросительные путем изменения интонационной окраски.

Развернутый характер подготовительного этапа, создание мотивационной базы, развитие внимания, активизация познавательной деятельности, использование невербальных компонентов высказывания, направленных на развитие взаимодействия, позволили активизировать ребенка, формировать у него активную партнерскую позицию.

2 этап - основной. На данном этапе решались следующие задачи:

- Формирование социально-коммуникативных вопросительных высказываний:

а) наблюдение за использованием вопросов с целью знакомства в процессе восприятия художественных произведений;

б) упражнение детей в знакомстве со сверстником (знакомым и незнакомым);

в) упражнение детей в знакомстве со взрослым (знакомым и незнакомым);

г) активизация социально-коммуникативных высказываний в свободной речевой продукции детей.

- Формирование познавательных вопросительных высказываний:

а) наблюдение за использованием вопросов познавательного характера в процессе восприятия художественных произведений;

б) формирование в речи детей моделей вопросительных предложений (вопросы группируются по тематическому принципу: о предметах и явлениях, о месте, о качестве, о времени и т.д.), использование их в разных ситуации общения;

в) активизация в речи детей познавательных вопросов как средства исследования проблемной ситуации и получения информации.

На данном этапе отрабатывались модели вопросительных предложений. Мы предлагаем начинать работу с формирования социально-коммуникативных вопросов.

Воспитателю предлагаются художественные произведения для чтения детям, содержащие ситуации знакомства. После чтения организуется беседа воспитателя с детьми о том, с кем знакомился герой, как он это делал, что говорил и т.д.

Логопед на подгрупповых занятиях предлагал детям задания с повторением вопросов (отраженно, сопряженно). Затем была проведена работа по продуцированию контактоустанавливающих вопросов в ходе фронтальных занятий на основе определенной темы. Первым это задание предъявляется детям 3 группы, что позволяло детям других групп наблюдать и анализировать речевое поведение сверстников. Заканчивался этот раздел разыгрыванием ситуаций знакомства (в различных ситуациях общения) в ролевом взаимодействии: сначала использовалась модель "взрослый - ребенок", затем "ребенок - ребенок" [Лепская Н.И., с. 71].

Использовались сюжетно-ролевые игры "Детский сад", "День рождения", "Зоопарк?" (Приложение 1). Знакомство с незнакомыми взрослыми и сверстниками (родителями воспитанников, гостями на открытых занятиях, детей из других групп детского сада) позволило поддержать естественную мотивацию вступления в диалог. Велась работа по формированию у детей умения образовывать шаблонные диалогические единства, характерные для ситуаций знакомства.

Порядок введения познавательных вопросов определялся их появлением в ходе развития речи (учет онтогенетического принципа), а также результатами проведенного нами обследования.

Сначала логопед должен проверить, понимают ли дети данное вопросительное слово, используя ответы на вопросы. Параллельно дети наблюдали за этим вопросительным словом. Мы подобрали специальный речевой материал, позволяюший ребенку наблюдать за данным вопросительным словом в различных ситуациях (стихотворения, сказки, рассказы). Данная работа осуществляется совместно с воспитателем в общегрупповой форме.

Например, при введении в речь детей вопросов "Что?", "Кто?" воспитателю рекомендуется прочитать детям стихотворение С. Капутиуян "Вам не догадаться" и обсудить его (Приложение 2). Логопед на групповом занятии предлагал детям задать вопрос к предметной картинке (одновременно проводилась дифференцировка понятий "живое - неживое"): "Кто это?", "Что это?". Усложнение структурной схемы вопроса с данными вопросительными словами осуществлялось в процессе составления и анализа схемы предложения из трех слов: "подлежащее + сказуемое + дополнение" с использованием наглядного моделирования. Дети упражнялись в постановке вопросов к подлежащему: "Кто + сказуемое + дополнение?", к дополнению: "Что + сказуемое + подлежащее?". На подгрупповых занятиях с детьми 1 группы логопед применял моделирование схемы предложений на компьютере, что стимулировало речевую и познавательную активность детей и обеспечивало необходимое количество повторений для закрепления навыка постановки вопроса. Детям предлагалось соотнести вопросы о предметах и явлениях ("кто", "что") с ключом определенной формы и цвета, который будет "открывать" двери задач, проблем, загадок и тайн. В дальнейшем каждому вопросительному слову присваивался ключ новой формы и цвета.

При знакомстве с вопросом "Где?", "Куда?", "Откуда?" воспитателю рекомендовалось познакомить детей со стихотворениями В. Степанова "Зорька", Г. Сапгира "Пчела", З. Александровой "Прятки", а затем проанализировать их, обращая внимание детей на вопросы (Приложение 3). Логопед на фронтальных занятиях отрабатывал навык постановки вопросов о месте сначала на примере наглядного выполнения действий. Работу над вопросами "Где?", "Куда" мы совмещали с работой по закреплению в речи предлогов НА, В, ЗА, ПОД, НАД. Затем детям предлагалось поставить вопросы к сюжетным картинам: например, "Где сидит белка?" - "Белка сидит на дереве". Параллельно закреплялся навык практического употребления конструкций "предлог + существительное в П.п.", "предлог + существительное в Тв.п." в ходе ответов детей на вопросы. Применялось составление структурных схем предложений, а также наглядное компьютерное модулирование на подгрупповых занятиях. В дальнейшем предлагается проведение игры "Запомни и ответь" (работа с закрытой картиной), в ходе которой дети, работая в паре, командами задают вопросы друг другу.

Составление структурной схемы вопросов о качественной характеристике предметов предлагалось детям после знакомства с понятием "слово-признак" и составлением предложений из четырех слов: "Подлежащее + сказуемое + определение + дополнение". Дети упражнялись в постановке вопросов к определению. В дальнейшем использовались дидактические и сюжетно-ролевые игры "Опиши предмет по форме", "Ателье" (во второй половине дня игры организовывались воспитателем) (Приложение 4).

Повторение представлений о времени предшествовало работе по формированию вопросов о времени. Вопрос "Когда?" применялся при анализе картин (время суток, время года). Постановка детьми вопроса "когда?" (прием "маленький учитель") позволила перейти к составлению сложноподчиненных предложений с придаточным времени. Для того, чтобы сформировать навык постановки вопроса, а также для стимулирования познавательной активности, логопед предлагал детям целый ряд вопросов проблемного характера: "Когда люди просыпаются? Когда наступает вечер? Когда нельзя выходить на улицу? Когда надо разговаривать тихо?" и т.д.

При переходе к отработке вопроса о причине ("Почему?"), воспитателю мы рекомендовали познакомить детей с рассказом Б. Житкова "Железная дорога", стихотворений Б. Заходера "Почему?", И. Мазнина "Почему киты молчат?". Были использованы вопросы, позволяющие детям придумать свои аналогичные проблемные вопросы, а также потренироваться в составлении сложноподчиненных предложений (ответ на вопрос товарища): "Почему Буратино не тонет? Почему зебра полосатая? Почему волк зимой не мерзнет? Почему дети любят Новый год?" и т.д.

Аналогично проводилась работа по введению в речь вопросов о цели ("Зачем?"): "Зачем делают пластмассовую посуду? Зачем собака лает? Зачем надо мыть руки? Зачем люди читают книги? Зачем нужен телефон?" и т.д.

После прохождения всех тематических групп вопросов мы провели заключительные занятия, на которых организовались речевые игры "Угадайка", "Запомни и ответь", "Почемучка", "Любопытная Варвара" (постановка вопросов к каждому слову в предложении), "Угадай вопрос" (зная ответ, предположить, какой задуман вопрос), "Цепочка" (постановка вопроса к каждому последующему ответу, таким образом образуется непрерывная цепочка вопросов и ответов - диалогическое единство), "Данетки", "Ключи" (исследование проблемной ситуации с помощью "ключей" - вопросов) [Валюсинская З.В., с. 84].

Занятия проводились в общегрупповой форме, так как полностью сформированного навыка исследования проблемы с помощью вопросов по данным констатирующего эксперимента у детей выявлено не было.

Актуализация лексико-грамматических средств речи осуществлялась путем включения их в игровые ситуации, благодаря чему усваивались связи между явлениями и их словесными обозначениями, обеспечивалось формирование речевых представлений в системе совокупных признаков (семантических, синтаксических, морфологических), развитие коммуникативной, контролирующей и планирующей функций речи. Коммуникативная функция речи формировалась с помощью моделирования ситуаций общения и использования в них адекватных средств и способов речевого и неречевого взаимодействия с партнерами.

Контролирующая функция речи развивалась благодаря постоянному стимулированию использования самоконтроля за деятельностью. Развитие планирующей функции речи осуществлялось в ходе установления последовательности планируемых действий и прогнозирования ожидаемого результата.

3 этап - заключительный.

На данном этапе дети учились использовать полученные навыки для целей общения. Использовались инсценировки, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования. Игры-драматизации и сюжетно-ролевые игры ("Ресторан", "Киностудия", "Ателье", "Путешествие в Изумрудный город", "Необитаемый остров", "Страна загадок") организовывались в ходе досуговой деятельности. Элементы драматизации развивают речевую инициативу с опорой на определенный образ (робким, нерешительным детям предлагались роли смелых, решительных персонажей). Предварительная работа по развитию эмоций, невербальных средств общения, отработке речевых штампов облегчала общение детей с партнерами. Логопед принимал минимальное участие в диалоге, он преимущественно создавал условия для проявления речевой активности. Детям предлагались ситуации, проявляя в ходе которых познавательную, творческую и речевую активность, взаимодействуя друг с другом, они приходили к совместному решению проблемы, к созданию общего продукта их деятельности.

Разница в работе с выделенными группами заключалась в количестве занятий по каждой теме, дозировке нагрузки (количество заданий, объем материала, вариативность инструкций, поэтапное предъявление задания и его выполнение), что было обусловлено неоднородностью изучаемого контингента детей в зависимости от уровня сформированности вопросительных высказываний.

Основные выводы:

Нами была определена, научно обоснована и апробирована педагогическая технология, направленная на систематическое, поэтапное введение в речевую практику детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний, и представленная в следующих направлениях:

1) создание положительной мотивации проявления речевой инициативы;

2) оформление вопросительных предложений с помощью лексико-грамматических средств на основе синтаксических моделей;

3) актуализация социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний и их введение в различные ситуации общения;

4) развитие невербальных средств оформления вопросительных высказываний;

5) активизация познавательной деятельности.



2.3 Эффективность логопедической работы по формированию вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

С целью проверки эффективности проведенной программы, нами был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого мы проанализировали динамику формирования вопросительных высказываний и выявили эффективность предложенной педагогической технологии коррекционно-логопедической работы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Нами был проведен анализ вопросительных высказываний 12 детей с общим недоразвитием речи, прошедших курс экспериментального обучения.

Имя ребёнка	Инструкция	Помощь экспериментатора	Вопросы детей
Полина Л.	А хочешь узнать, почему печка, яблонька и речка не помогли девочке в первый раз? Спроси меня об этом	Не требовалась	1.Почему печка не помогла девочке? 2.Почему яблонька не помогла девочке? 3. И почему речка не помогла девочке?
Вика Б.	Интересно тебе узнать, во что играют мальчики и девочки в детском саду? Спроси об этом у меня	Не требовалась	1. Это что девочка делает? 2.Что тут мальчик делает? 3.Что вот этот мальчик делает?
Настя И.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Потребовалась небольшая подсказка	1. Герои помогли девочке? 2. Девочка вернулась домой?
Захар К.	Хочешь узнать, что делают дети в лесу? Спросите меня об этом	Не требовалась	1.Что здесь случилось 2. Что дети делаю в лесу?
Иван П.	Тебе хотелось бы узнать, когда придет весна? Задай мне вопрос	Не требовалась	1. Когда придет весна? 2.Когда это случится?
Наташа М.	Хочешь узнать, что лежит в коробке? Спросите меня об этом	Не требовалась	1. Что лежит в коробке? 2. Можно открыть ее?
Витя Г.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Не требовалась	1.Как узнать? 2. Герои помогли девочке?
Кирилл К.	Хочешь узнать, что в той комнате? Спросите меня об этом	Не требовалась	1. В комнате подарок? 2.Что в комнате есть? 3.Его можно взять?
Маша Л.	Хочешь узнать, кто такой Ай-Болит? Узнай у меня	Не требовалась	1. Ай-болит это доктор? 2.Как лечит доктор?
Никита К.	А хочешь узнать, почему снег белый? Спроси меня об этом	Потребовалась небольшая подсказка	1. Почему снег белый? 2. Снег идет зимой? 3. как идет снег?
Юля Д.	Хочешь узнать, что такое самолет? Задай мне вопрос	Потребовалась небольшая подсказка	1. Самолет высоко летит? 2. Где самолет?
Марина Ф.	Хочешь узнать, что такое звезды? Узнай у меня	Не требовалась	1.Что такое звезды? 2. Почему звезды светят? 3.Звезды на небе?

Проведенный в конце обучения контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности у детей с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний, позволил нам выявить три группы дошкольников с общим недоразвитием речи.

Вопросы детей характеризовались правильным порядком слов, адекватным лексико-грамматическим оформлением.

В результате специального обучения все дети экспериментальной группы овладели навыком постановки социально-коммуникативных вопросов благодаря развернутому подготовительному этапу, на котором формировались невербальные средства общения и стимулировалось проявление речевой и познавательной активности, постепенному введению в речевую практику детей различных социально-коммуникативных вопросов, созданию условий для их введения в активную речь испытуемых в различных речевых ситуациях.

Первую группу составили 6 детей (50%). Социально-коммуникативные и познавательные вопросы детей данной группы определены как более сформированные. С их продуцированием дети справлялись самостоятельно или с помощью подсказки темы высказывания.

В ходе свободного общения преимущественно использовались грамматические структуры общих вопросов, по функции это были вопросы -переспросы. Наблюдение за свободным общением показало, что детям доступна постановка контактоустанавливающих вопросов. Преобладали вопросительные слова кто, что, что делает.

Вторую группу составили 4-е детей (33,3%). Анализ вопросительных высказываний показал, что социально-коммуникативные вопросы детей второй группы можно охарактеризовать как сформированные., но отмечались лексические замены, грамматические ошибки при употреблении предложно-падежных форм, ошибки в процессе словоизменения и словообразования, неправильный порядок слов в предложении.

Третья группа состояла из 2 детей (16,6%). Вопросительные высказывания определены как сформированные (выполняющие контактоустанавливающую и познавательную функции), но характеризующиеся некоторыми трудностями лексико-грамматического оформления (ошибки употребления предложно-падежных форм, неправильный порядок слов).

Рис. 3. Результаты контрольного эксперимента.



В результате специального обучения все дети экспериментальной группы овладели навыком постановки социально-коммуникативных вопросов благодаря развернутому подготовительному этапу, на котором формировались невербальные средства общения и стимулировалось проявление речевой и познавательной активности, постепенному введению в речевую практику детей различных социально-коммуникативных вопросов, созданию условий для их введения в активную речь испытуемых в различных речевых ситуациях.

Специально организованное обучение позволило значительно повысить результаты овладения познавательными вопросами. Систематическое, поэтапное введение познавательных вопросов по схеме "восприятие - репродукция - продукция", создание условий для введения их в активную речь детей в ситуации обучения позволило нам констатировать переход на следующий качественный этап овладения познавательными вопросительными высказываниями - появление в речи детей большого количества познавательных вопросов с явлением стереотипии. Однако, окончательное овладение познавательными вопросами оказалось недоступным большинству детей первой экспериментальной группы, что свидетельствует о необходимости дополнительной работы по развитию мыслительной деятельности и создании условий, обеспечивающих дальнейшую речевую практику.

Внедрение в практику коррекционно-педагогической работы предложенной нами педагогической технологии формирования вопросительных высказываний может быть признано эффективным и научно обоснованным.

Контрольный эксперимент показал, что разработанная педагогическая технология работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, позволяет не только сформировать в речи детей вопросительные высказывания, но и использовать их для целей мышления и общения, повышает результативность коррекционно-педагогической работы в целом, позволяет более эффективно подготовить детей к школьному обучению.

Нами были сделаны следующие выводы:

Анализ результатов экспериментального обучения позволил сделать выводы об эффективности применения разработанных педагогических технологий коррекционно-педагогической работы по формированию вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

С этой целью был организован контрольный эксперимент, в котором участвовали дети экспериментальной (12 человек). Обследование проводилось по методикам констатирующего эксперимента. Обработка данных осуществлялась методами описательной статистики (определение среднего показателя и изменчивости данных). Данные методы позволили нам выявить общую и сравнительную динамику роста анализируемых показателей в экспериментальной и контрольной группах. Сравнительный анализ материалов констатирующего и контрольного исследования показал изменение количественных и качественных показателей, отражающих состояние вопросительных высказываний детей экспериментальной группы до и после обучения.

В результате специального обучения все дети экспериментальной группы овладели навыком постановки социально-коммуникативных вопросов благодаря развернутому подготовительному этапу, на котором формировались невербальные средства общения и стимулировалось проявления речевой и познавательной активности, постепенному введению в речевую практику детей различных социально-коммуникативных вопросов, созданию условий для их введения в активную речь испытуемых в различных речевых ситуациях.

Систематическое, поэтапное введение познавательных вопросов по схеме "восприятие - репродукция - продукция", создание условий для введения их в активную речь детей в ситуации обучения позволило нам констатировать переход на следующий качественный этап овладения познавательными вопросительными высказываниями - появление в речи детей большого количества познавательных вопросов с явлением стереотипии. Однако, окончательное овладение познавательными вопросами оказалось недоступным большинству детей первой экспериментальной группы, что свидетельствует о необходимости дополнительной работы по развитию мыслительной деятельности и создании условий, обеспечивающих дальнейшую речевую практику.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня была проведена не зря, более того она является эффективной и важной для речевого развития.



Заключение

Умение общаться с взрослыми и сверстниками - это непременное условие всестороннего развития ребенка. Целью работы было обследование связной речи детей 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Результаты исследования показали, что речь детей с общим недоразвитием речи III уровня еще значительно отличается от связной речи детей с нормальным развитием. Поэтому проделанная работа доказывает актуальность данной темы. С детьми нужно продолжать работу над формированием связной речи. Своевременная работа - это важнейшее условие полноценного речевого и общего психического развития.

Методы и методики исследования исходили из психических особенностей детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Задача современного логопеда состоит в том, чтобы вовремя выявить и работать над формированием связной речи. Поставленная цель достигнута, задачи выполнены.

Практическая значимость эксперимента состоит в том, что полученные данные о недостаточной сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста получили подтверждение. Целенаправленное обучение детей с общим недоразвитием речи рассказыванию позволяет детям овладеть языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

Данные исследования и методику проведения эксперимента могут использовать воспитатели, дефектологи и логопеды в решении задач по подготовке шестилетних детей с общим недоразвитием речи III уровня к обучению в школе.

В детском саду эти задачи могут быть успешно решены при условии совместной реализации общеобразовательных и коррекционных задач, при тесной преемственности в работе логопеда, воспитателей и родителей.

Построение констатирующего эксперимента с учетом психолингвистического подхода выявило нарушения вопросительных высказываний при общем недоразвитии речи. При продуцировании вопросительных высказываний детьми с общим недоразвитием речи затруднения возникали уже на этапе мотивации и создании смысловой программы, тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием аналогичных трудностей не выявлено. Трудности при определении темы вопроса были выявлены у приблизительно равного количества испытуемых с общим недоразвитием речи и нормальной речью. На этапе лексико-грамматического развертывания вопросов затруднения или ошибки были отмечены нами у 27% дошкольников с общим недоразвитием речи и у 17% детей с нормальным ходом развития речи.

В процессе сравнительного анализа результатов исследования дошкольников с речевой патологией и с нормальной речью были выявлены специфические особенности вопросительных высказываний детей с общим недоразвитием речи. Мы установили, что дети с недоразвитием речи в целом лучше владеют навыком постановки социально-коммуникативных вопросов, чем познавательных. Эта тенденция прослеживается и у испытуемых с нормальным речевым развитием. Следовательно, выявленная закономерность характерна для нормального хода развития речи. Но мы смогли охарактеризовать как сформированный навык постановки контактоустанавливающих вопросов только у 50% детей с общим недоразвитием речи и 73% детей с нормальной речью.

Познавательные вопросы 22% детей с общим недоразвитием речи признаны нами сформированными. Среди детей с нормальной речью этот процент составил 33%. Это подтверждает данные исследователей о том, что процесс формирования познавательной функции вопросов не заканчивается в дошкольном возрасте, а продолжается при переходе к школьному обучению.

Выявлено, что дети с недоразвитием речи, так же как и дети с нормальной речью, используют стереотипию вопросительных высказываний. Однако для детей с нормальной речью в старшем дошкольном возрасте такими являются вопросы о причине и времени. Детям с общим недоразвитием речи свойственна стереотипия использования вопросов о предметах и явлениях, месте и причине. Вопросы первых двух типов в норме характерны для детей более раннего возраста. Вопросы, относящиеся к количественной и качественной характеристике предметов и явлений (какой?, сколько?, чей?), наиболее редко используются детьми с общим недоразвитием речи и вызывают наибольшее количество затруднений.

Наше исследование позволило установить неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи в зависимости от уровня сформированности вопросительных высказываний.

На основании этих данных определены и научно обоснованы педагогические технологии коррекционно-педагогической работы, направленной на комплексное поэтапное формирование вопросительных высказываний.

Перспективным направлением дальнейшего исследования является изучение познавательных вопросительных высказываний детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в ходе учебной деятельности.



Литература

1. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания / В.Г. Адмони. М.: Наука, 2011. - 153 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Издательский центр "Академия", 2010. - 400 с.

3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. М.: Мозаика-Синтез, 2010. - 272 с.

4. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. Изд-е 3-е. - М.: КОМКНИГА, 2012. - 576 с.

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Просвещение, 2011.-356с.

6. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография / Е.В. Бережнова. М.-Волгоград: Перемена, 2011. - 164 с.

7. Блох М.Я., Поляков С.М. Строй диалогической речи / М.Я. Блох, С.М. Поляков. М.: Прометей, 2010. - 154 с.

8. Бодалев А.А. Психология общения / А.А. Бодалев // Избранные психологические труды. Москва: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 2010. - 256 с.

9. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика / И.Н. Борисова. M.:URSS: КомКнига, 2011. - 318 с.

10. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Учебник для студентов вузов / Т.Г. Визель. М.: Аст.Астрель, 2010. - 383 с.

11. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов / З.В. Валюсинская //Синтаксис текста. М.: Наука, 2010. - 312 с.

12. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове) /В.В.Виноградов. М.: Русский язык, 2011. - 639 с.

13. Виноградов И.А., Чалов Н.М. Диалог о диалоге / И.А. Виноградов, Н.М. Чалов. М., Объединение "Книжник", 2010. - 72 с.

14. Власова Т.А. Учителю о детях с отклонением в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 2012. - 207 с.

15. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений. речи у детей / Г.А. Волкова; Рос. гос. пед. ун-т им.А.Н. Герцена. СПб.: Сайма, 2011. - 45 с.

16. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие / Г.А. Волкова. СПб.: Детство-Пресс, 2011. - 144 с.

17. Воробьева В.К. О некоторых особенностях построения фразы и устной речи детей-алаликов / В.К. Воробьева // Очерки по патологии речи и голоса: сб. науч. работ. М.: Учпедгиз, 2011. - С. 66-67.

18. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / С.С. Ляпидевский и др.; под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. -М.: Просвещение, 2012. - 247 с.

19. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Академия пед. наук РСФСР, 2010. - С. 106

20. Гаврилушкина О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада / О. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. - 2011. №2. - С. 12-16

21. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН, 2010. - 471 с.

22. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. -- М.: АРКТИ, 2012. - 144 с.

23. Голубева Л.П. Из опыта работы с неговорящими детьми / Л.П. Голубева; под ред. Р.Е. Левиной М.: Учпедгиз, 2010. - 103 с.

24. Грибова О.Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / О.Е. Грибова; под ред. Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 2011. - С. 31-41

25. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б.М. Гриншпун // Нарушения речи и голоса у детей: сб. науч. работ. М.: Просвещение, 2011. - С. 71-80

26. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой - М.: Полиграф сервис, 2010. - 336 с.

27. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. - 240 с.

28. Ефименкова Л.H. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение 2011. - 112 с.

29. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова. М.: Ассоциация Гуманитарий, 2011. - 238 с.

30. Жукова Н.С. Логопедия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: АРД ЛТД, 2012. - 320 с.

31. Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности / И.А. Зимняя. - М., 2011. - 187 с.

32. 51. Капитовская О.А., Плохотнюк М.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями: Пособие для логопедов и воспитателей / О.А. Капитовская, М.Г. Плохотнюк. СПб.: Каро, 2011. - 64 с.

33. Карпова С.Н. Особенности ориентировки на слово у детей / С.Н. Карпова, И.Н. Колобова. М.: Изд-во МГУ, 2010. - 166 с.

34. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду (из опыта работы) / Э.П. Короткова. М.: Просвещение, 2012. - 112 с.

35. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы, поиски, подходы / О.И. Кукушкина // Дефектология. М., 2011. №5. - С. 3-9

36. Курицина И.Г. Коррекция недостатков развития коммуникативных качеств старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации / И.Г. Курицина // Дефектология. М., 2010. - №6. - С. 22-28

37. Кучереносов В.Е. Вопросительное предложение и диалог вопросно-ответного типа в русском языке: (Структурно-прагматическая и функциональная характеристика): Автореф. дис. канд. филол. наук

38. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. М.: Владос, 2011. - 221 с.

39. Левина Р.Е. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (Пути специального обучения). (Сб. статей) / Под ред. Р.Е. Левиной. М., Изд-во АПН, 2011. - 255 с.

40. Леонгард Э.И. Развитие речи детей с нарушениями слуха в детском саду: Методические рекомендации / Под ред. Э.М. Леонгард М.:, 2011. - 244с.

41. Лепская Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации / Н.И. Лепская. М.: МГУ, 2012. - 151 с.

42. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы: Пособие для воспитателей детского сада / Дж. Лешли; пер. с англ. М.: Просвещение, 2011. - 223 с.

43. Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: "Педагогика", 2011. - 287 с.

44. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М., 2011. - 275 с.

45. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 2011. - 191 с.

46. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 2010. - 367 с.

47. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис.канд.пед.наук. -- М., 2010. - 190 с.

48. Парамонова Л. Дошкольник в мире диалога: воспитание толерантности / Л. Парамонова, Т. Алиева, А. Арушанова // Дошкольное воспитание. 2009. №5. - С. 70-73

49. Почепцов О.Г. Семантика и прагматика вопросительного предложения: Автореф. дис. канд. филолог. наук. / Киевский гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко Киев, 2011. - 24 с.

50. Программа "Одаренный ребенок": основные положения / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Е.А. Агаева и др. М.: Новая школа, 2011. - 60 с.

51. Развитие творческой активности школьников// А.М. Матюшкин, И.С. Аверина, Г.Д. Чистяков и др.; под ред. A.M. Матюшкина; НИИ общ. и пед. психологии АПН. М: Педагогика, 2010. - 155 с.

52. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. - Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 2011. - 543 с.

53. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми: Учеб. пособие / Селиверстов В.И. - М.: Владос: Моск. пед. гос. ун-т, 1994. - 343 с.

54. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь / О.Б. Сиротинина. - М.: Логос, 2012. - 374 с.

55. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. 2011. №1. - С. 62-67

56. Степанова М.А. Развитие форм и функций речи дошкольника в игровой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. Наук / МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 2010. - 22 с.

57. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Альфа, 2011. - 40 с.

58. Филичева Т.Б. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старших группах специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология. 2011. №3. - С. 50-55

59. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Дис. д-ра пед. наук / Т.Б. Филичева; МГОГГУ. - М., 2010. - 145 с.

60. Фотекова Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития / Т.А. Фотекова // Дефектология. М., 2010. №1. - С. 23-33

61. Хэмфриз Джон. Как управлять людьми на работе. Практическое пособие по руководству / Дж. Хэмфриз. Урал LTD, 2009. - 116 с.

62. Чернышева Е.А. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР / Е.А. Чернышова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - М., 2012. №4