Педагогическая технология осуществления коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

дошкольный речь логопедический вопросительный

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного уровня с общим недоразвитием речи

1.1 Вопросительные высказывания как структурный и функциональный компонент диалогической речи

1.2 Процесс порождения вопросительных высказываний и овладение ими в ходе онтогенеза

1.3 Особенности формирования вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Состояние вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.2 Комплекс логопедических занятий, направленный на формирование вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.3 Эффективность логопедической работы по формированию вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Заключение

Литература

Приложения



Введение

Актуальность исследования. Одним из основных направлений процесса обучения и воспитания дошкольников с речевыми нарушениями является их социальная адаптация. Необходимо не только преодолеть речевое недоразвитие детей, но и подготовить их к школе, сформировав умения и навыки, которые позволят ребенку активно участвовать в процессе обучения.

Необходимость осуществления задач полноценной подготовки детей к школьному обучению, реализации коммуникативного подхода в процессе коррекции речи, потребность в дальнейшей разработке проблемы дифференцированного подхода к преодолению системных нарушений речи определяют важность изучения вопросов целенаправленного формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Особое внимание должно уделяться тем видам высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе общения, усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения.

Важным условием успешности обучения в школе является умение активно вступать в речевое взаимодействие и инициативно высказываться в ходе общения. Данные виды коммуникативных умений позволяют получать информацию и налаживать отношения с окружающими.

В ряде публикаций (O.E. Грибова, Б.М. Гриншпун, P.E. Левина, О.С. Павлова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, Е.Г. Федосеева, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.) отмечается характерное для общего недоразвития речи нарушение коммуникативного акта и доказана необходимость специальной работы по формированию коммуникативной способности [5, с. 124].

Наше исследование посвящено одному из аспектов изучения коммуникативной способности детей с общим недоразвитием речи, а именно, формированию вопросительных высказываний.

В настоящее время можно отметить повышение внимания общества к возрождению культуры диалога. Зарубежными и отечественными исследователями разрабатываются технологии общения, создаются методики обучения ведению споров, полемики. Владение технологиями общения определяется как необходимое условие социальной и профессиональной успешности.

Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования коммуникативной деятельности, диалога, как одной из форм речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи, особенности формирования вопросительных высказываний изучены недостаточно полно. Существует противоречие между недостаточной теоретической и практической разработанностью этой темы в логопедии и востребованностью методических рекомендаций по формированию вопросительных высказываний в практической деятельности учителей-логопедов дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования заключается в том, что выявление особенностей вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработка педагогических технологий работы по их формированию позволят оптимизировать процесс подготовки детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к школьному обучению. Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: "Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи" [6, с. 424].

Проблема исследования - каковы особенности вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и пути повышения эффективности коррекдионно-логопедической работы по их формированию?

Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования. Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка, апробация и оценка эффективности педагогической технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний.

Объект исследования - процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний.

Предмет исследования - педагогическая технология осуществления коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: если вопросительные высказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют особенности, то коррекционно-логопедическая работа, направленная на систематическое и поэтапное формирование функциональных типов вопросительных высказываний, позволит повысить эффективность процесса подготовки детей к школьному обучению.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи.

1) проанализировать и охарактеризовать состояние научных данных о формировании и функционировании вопросительных высказываний в философской, лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической, дефектологической литературе;

2) в процессе экспериментального исследования выявить особенности вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3) установить уровень сформированности вопросительных высказываний у выделенной категории детей;

4) определить и научно обосновать педагогическую технологию коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

5) оценить эффективность педагогической технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний с помощью обоснованных и апробированных критериев оценки.

Методологической основой исследования явились: философская трактовка диалогичности человеческого бытия во всех его проявлениях (диалога как формы организации мышления); психолого-педагогические положения о деятельностном подходе к процессу обучения (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С. Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); научно-теоретические представления о сложной структуре речевой деятельности и о взаимодействии ее операциональных звеньев (Т.В. Ахутина, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия); научные концепции о связи деятельности и общения и их ведущей роли в развитии и формировании личности (P.E. Левина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина), о коммуникативно-деятельностном подходе при формировании речи и коррекции ее нарушений (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Р.Е Левина, А.Н. Леонтьев); принципы и методы психолого-педагогической диагностики детей с особыми образовательными потребностями (С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова); принципы коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития (Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская).

Методы исследования подбирались с учетом объекта и предмета изучения, а также цели, задач и гипотезы исследования:

- теоретического исследования: анализ лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей (протоколы медико-психолого-педагогической комиссии, медицинские, речевые карты);

- биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

- эмпирического исследования: беседы с детьми, логопедами, воспитателями, педагогами-психологами, родителями; наблюдения за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой деятельности; анализ продуктов речевой деятельности детей;

- экспериментальный: разработка, проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение и формирование вопросительных высказываний у дошкольников с недоразвитием речи;

- лонгитюдинальный (изучение процессов обучения и воспитания детей в динамике);

- математико-статистические методы (качественно-количественная обработка данных, определение моды);

- интерпретационный метод логического анализа результатов экспериментальной работы.

Организация исследования. Исследование проводилось в дошкольном образовательном учреждении г. Брянска: ГОУ д/с комбинированного вида №22 (66 детей) и ГОУ д/с компенсирующего вида №97 (20 детей) в 2008-2013 г.г. в несколько этапов.

Первый этап (2008-2010) - подготовительно-аналитический, на котором осуществлялось теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ специальной литературы, постановка цели, проблемы, определение гипотезы, задач, методов исследования.

Второй этап (2010-2011) - экспериментально-аналитический, в ходе которого разрабатывалась методика экспериментального изучения, проводились констатирующий эксперимент, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.

Третий этап (2011-2013) - экспериментально-формирующий, на котором осуществлялись проведение обучающего эксперимента, анализ эффективности коррекционно-логопедической работы, формулирование выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вопросительные высказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют следующие особенности: недостаточно сформированы мотивы появления в речи вопросительных высказываний, лексико-грамматические и синтаксические средства оформления вопросительных предложений; существует отставание в сроках овладения социально-коммуникативной и познавательной функцией вопросов, различными семантическими типами вопросительных высказываний.

2. Уровень сформированное социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительно отстает от уровня сформированности вопросительных высказываний у нормально развивающихся детей. Нарушения вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи имеют вариативную выраженность, что определяет применение дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедической работы.

3. Внедрение педагогической технологии, направленной на систематическое, поэтапное введение в речевую практику детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний, учитывающей особенности и уровень их речевого и познавательного развития, позволит повысить эффективность коррекционно-логопедической работы по подготовке детей к школьному обучению.



Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного уровня с общим недоразвитием речи

1.1 Вопросительные высказывания как структурный и функциональный компонент диалогической речи

Лингвистическая наука рассматривает вопросительное предложение как структурный элемент сложной многоуровневой системы языка (В.Г. Адмони, О.С. Ахманова, З.В. Валюсинская, Т.А. Ладыженская, Д.Э. Розенталь, О.Б. Сиротинина, Л.П. Якубинский). Исследователями разработаны классификации вопросительных предложений по способу выражения запроса информации, построения вопросительного предложения, его грамматической структуры (Е.М. Галкина-Федорук, А.Н. Гвоздев, О.Г. Почепцов и др.). Наше исследование основывается на классификации вопросов в зависимости от выполняемой ими в процессе общения функции (познавательной или контактоустанавливающей) (A.M. Матюшкин) [7, с. 124].

Рассмотрение вопросительного высказывания как единицы порождения речи осуществляется в рамках теории речевой деятельности, которая, как и любое другое действие включает в себя фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля.

Вопросительные высказывания в ходе диалога могут стимулироваться как внутренними, так и внешними мотивами (Л.С. Выготский, Л.П. Якубинский). Одним из принципиальных условий появления вопросительных высказываний в ходе диалога является наличие четко осознаваемых целей высказывания: промежуточных целей будет достаточным для поддержания уже начатого диалога, а для инициирования диалога в целом или отдельных его микротем необходимо наличие у говорящего фундаментальных целей [5, с. 124].

На этапе создания смысловой программы вопросительного высказывания происходит отделение темы и ремы друг от друга. Рема в вопросительном предложении является центром запроса информации (О.Г. Почепцов). Формулировка вопроса требует умения выделять в мысли главное и второстепенное, устанавливать причинно-следственные отношения между явлениями. Смысл семантической записи, создаваемой на этапе замысла, переводится в развернутую, протекающую во времени, синтагматически организованную систему значений. Внутренняя система значений вопросительного высказывания будет содержать вопросительное слово и иерархию предикатов. Грамматическое структурирование вопросительного высказывания включает операции грамматикализации программы, закрепления грамматических обязательств, прогнозирования, перебора возможных прогнозов и сопоставления их с программой. Этап фонационного оформления вопросительных высказываний характеризуется специфичностью интонирования [10, с. 124].

Анализ исследований, посвященных проблеме речевого онтогенеза (Л.C. Выготский, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, А.К. Маркова, A.A. Петрова, А.Г. Рузская), позволил нам выделить особенности вопросительных высказываний при нормальном речевом развитии:

* умение спрашивать появляется у ребенка на основе уже образовавшегося умения воспринимать и понимать обращенную к нему речь, а также умения констатировать что-либо в форме однословных повествовательных и побудительных высказываний;

* интенсивное развитие умения запрашивать информацию происходит в течение 3-4 годов жизни; в дальнейшем это умение совершенствуется;

* общая закономерность овладения вопросительными высказываниями заключается в переходе от понимания к репродукции и последующей собственной продукции; самостоятельное продуцирование сначала характеризуется имитативностью и комбинированием воспринятых речевых образцов [10, с. 421].

В теории проблемного обучения представлена полная структура продуктивного цикла мыслительного акта, включающая порождение и формулирование мыслительной задачи, поиск решения и его обоснование (Г.М. Кучинский, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин). Исследователи выделяют два направления развития вопросов у детей:

1) развитие вопросов, выполняющих контактоустанавливающую функцию в диалогах ребенка со взрослым и ребенка со сверстниками;

2) развитие вопросов, являющихся звеном самостоятельного мышления.

Становление данных двух линий развития вопросов происходит неравномерно. В дошкольном возрасте вопрос как звено диалога достигает высокого уровня, а вопросы, выполняющие исследовательскую функцию (исследование проблемы) и регуляторную (организация процесса мышления) находятся на начальных этапах формирования. Сензитивным периодом для обучения детей постановке вопросов признается возраст от 4 до 7 лет (Г.М. Кучинский, A.M. Матюшкин) [14, с. 524].

Обобщая данные литературы по проблеме детского общения, отметим, что диалог является важным средством речевого и психического развития ребенка. Диалогическая форма общения развивается в течение всего периода дошкольного детства. Ее становление проходит стадию преддиалога ("дуэта", "коллективного монолога"), стадию скоординированных речевых действий, служащих для поддержания социального контакта и установления практического взаимодействия, заключительная стадия овладения диалогом в дошкольном возрасте - содержательный, личностно окрашенный диалог.

Вопрос формирования коммуникативной способности детей с общим недоразвитием речи достаточно широко освещен в специальной педагогической литературе.

В исследованиях многих авторов (O.E. Грибова, Б.М. Гриншпун, P.E. Левина, О.С. Павлова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, Л.М. Чудинова, Е.Г. Федосеева, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), посвященных проблеме общего недоразвития речи, содержатся данные о нарушении коммуникативной способности детей с общим недоразвитием речи и рекомендации по ее формированию и развитию [12, с. 424]. Однако проблема формирования вопросительных высказываний как одного из коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи не достаточно разработана.

Общее недоразвитие речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и произносительной стороне речи (фонетической, фонематической, лексико-грамматической).

В структуре дефекта при общем недоразвитием речи отмечается патологический ход развития речи: позднее появление речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия, различные нарушения связной речи. Речь детей с общим недоразвитием речи может находиться на разных этапах развития, в настоящее время выделяются четыре уровня речевого развития при данной форме речевой патологии (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева) [16, с. 174].

Нарушение коммуникации при общем недоразвитием речи проявляется в смещении целей общения (ближайшие цели занимают место основных), в трудностях организации связных высказываний. Речевые нарушения у детей с недостаточно сформированной коммуникативной способностью носят нерегулярный характер, их качество и количество зависят от коммуникативной ситуации, от внешней мотивации, исходящей от собеседника (O.E. Грибова) [17, с. 84]. Выявлено, что наиболее слабо представлены в речевой продукции детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи инициации-вопросы и максимальное количество затруднений появляется при общении со сверстниками (Л.Г. Соловьева) [21, с. 94].

Педагогика развития речи дошкольников рассматривает метод беседы и прием повторения вопроса педагога как основные средства обучения постановке вопросов (М.М. Алексеева, В.И. Яшина, A.M. Бородич, Э.П. Короткова, Е.А Флерина).

При обучении детей с системными нарушениями речи необходимо учитывать структуру дефекта: ребенку с общим недоразвитием речи будет недостаточно повторения вопроса педагога в силу дисгармоничности его речевого развития и трудностей актуализации полученных навыков. Педагогическая работа по формированию вопросительных высказываний у данной категории детей, на наш взгляд, должна быть системной, целенаправленной, построенной с учетом онтогенетического, структурно-семантического принципа и применением дифференцированного подхода.

1.2 Процесс порождения вопросительных высказываний и овладение ими в ходе онтогенеза

Процесс порождения высказывания описан многими психологами и лингвистами (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Т.В. Рябова-Ахутнна, Т. Хенносте и др.). Характерно, что описания основных этапов порождения речи в работах названных авторов совпадают, различие относится к терминологии и деталям модели [25, с. 124].

Приведем для примера размышления психолога Н.И. Жинкина. Переходы от единиц языка к единицам речи рассматриваются как кодовые, а само это психологическое устройство автор называет универсальным предметным кодом. В работе этого динамического механизма в любом человеческом языке происходит семиотическое преобразование сенсорных сигналов в предметную структуру, отражающую действительность. В самом деле, вопрос о семиотических процессах между интеллектом и языком является для речевой деятельности главным.

В порождении высказывания различается доязыковой этап, этап программирования и отбора языковых средств, реализация.

Доязыковой этап (звено ориентировки) характеризуется наличием мотива и общего смысла будущего высказывания. Мотив исходит из потребности человека и образует "сплав" с коммуникативным намерением (интенцией), т.е. целью будущего коммуникативного акта. Намерение определяет, прежде всего, интонацию, а также тему будущей фразы, является сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов (И.А. Зимняя). Кроме мотива, коммуникативное намерение зависит от ориентировки в обстановке и от прошлого опыта (А.А. Леонтьев). Т. Хенносте называет следующие уровни этого этапа: сама действительность, её проекции, идея. По данным А.А. Леонтьева, коммуникативное намерение возникает в следующих типических психологических ситуациях: общение как один из путей удовлетворения личностных потребностей; ситуативно-мотивированная речь; речь, мотивированная контекстом. Примеры этих ситуаций могут быть следующие: просьба передать книгу; вопрос о том, что делает сосед в своем саду; обсуждение прочитанной статьи. В методическом плане внимания заслуживает и ролевая игра. Следовательно, на этом этапе как бы дается "ответ" на следующие вопросы: почему? (мотив), зачем? (намерение), о чем? (представление, смысл) [5, с. 124].

Есть основание утверждать, что формирование доязыкового этапа порождения высказывания заслуживает в спецшколах самого серьезного внимания учителей. К этому относится формирование мотивов общения, обучение постановке цели и, что особенно важно, развитие ориентировки в ситуации и формирование представлений. При этом целесообразно учитывать типологические ситуации общения.

Этап программирования и отбора языковых средств развертывается на трех уровнях: семантический или грамматико-смысловой уровень, лексико-грамматический уровень (грамматическое структурирование), уровень моторного программирования. Среди уточнений представляет интерес различение смыслового и семантического синтаксиса. Процессы указанных уровней предшествуют грамматическому структурированию предложения, но возможны и параллельные операции.

В методических целях интерес представляют операции и оперативные единицы указанных уровней. Важным является положение о том, что одно и то же речевое действие, т.е. выражение одной и той же мысли на различных языках, "осуществляется на базе различной операционной структуры". Кроме того, операционный состав действия порождения зависит от таких условий, как речевой контекст (реплики собеседника или исходный текст), степень владения языком (правильность, темп, владение единицами), соответствие ситуации, опыт коммуникации, аффективное состояние и т.д.

По мнению многих авторов, операции развертывания высказывания делятся на две группы: операции комбинирования (планирования), операции выбора [5, с. 150]. Поэтому целесообразно с такой точки зрения рассмотреть и систему школьных упражнений.

Указанные две группы операций могут быть уточнены по уровням речевого механизма с определением соответствующих единиц и по способу функционирования этого механизма. По способу функционирования этого механизма И.А. Зимняя называет следующие операции: сличение (сравнение), выбор (отбор), набор (составление целого из частей), комбинирование (сочетание), перестановка (замена), принятие решений, построение и вариации по аналогии. Нет сомнения, что в целях формирования каждой операции требуется разработать соответствующую систему упражнений.

На следующем уровне порождения речи происходит грамматическая и лексическая реализация смысловой и семантической программы. Допускается, что сперва образуются независимые грамматические конструкции (предикативные пары), которые потом организуются в предложение. Следовательно, происходит распределение семантических признаков и перестановка элементов в этих парах. Затем происходит прогнозирование (планирование) уже лексико-грамматического состава предложения и отбор словоформ. При этом могут быть применены довольно разные конкретные операции и различные стратегии.

Считается, что грамматико-семантическая реализация высказывания обеспечивается относительно различными механизмами, т.е. порождение грамматической конструкции и подбор слов отличается по типам операций. Лексическое наполнение конструкции является вероятным. Учитываются ассоциативные семантические признаки слов, их звуковой облик и субъективная частотность (вероятность). Именно ассоциативные признаки обеспечивают одновременно выбор слова и плавный переход к другому слову. В этом случае переплетаются два основных принципа организации значения - парадигматическая организация языка (основа выбора) и синтагматический принцип организации речи (ассоциации). Именно на основе этих связей образуются первичные предикативные пары как элементы будущего предложения. Характерно, что в детском возрасте преобладают синтагматические связи. Вывод прост - наличие ассоциативных связей между словами является условием нормальной речи.

Отбор слов зависит от многих условий. К ним относятся: наличие образа предмета или явления, сохранность звуковой и артикуляторной основы слова, дифференциация морфологически или артикуляционно сходных слов, ситуативные и категориальные семантические связи. Автор подчеркивает, что в случаях патологии нарушается вероятность всплыва привычных и существенных связей между словами. Указанные положения позволят определить и основные направления словарной работы: формирование представлений, задания для отбора слов в разных условиях (сходные по звучанию, слова с одинаковыми морфемами, близкие по значению и т.п.), задания для составления словосочетаний. Для методики интерес представляет также идея о двух основных путях поиска слова в памяти: поиск по семантическим признакам как основной и по звуковым (артикуляционным) признакам как дополнительный. При патологии, в том числе при умственной отсталости, может преобладать "звуковой принцип", что приводит к неверным ассоциациям.

Как выше уже сказано, в грамматическом отношении происходит определение предикативных пар и оперирование ими для составления предложения. К этому, по гипотезе автора, относится: распределение семантических признаков между членами предикативной пары (сочетание единиц конкретного языка), установление линейного порядка элементов предикативной пары (зависит от появления первого слова), составление из этих предикативных пар высказывания как предикативной пары (или тройки) высшего порядка. В этих целях придется провести прогноз синтаксической схемы (она должна находиться в памяти), разного рода трансформаций первичных предикативных пар, распространение "опорных" слов. Считается, что "синтаксическая структура" высказывания не задана с самого начала или задана лишь частично и достраивается только в процессе генерации высказывания. Все эти процессы регулируются смысловой программой, т.е. все операции подчиняются смыслу коммуникативного акта. Поэтому не может существовать единого жесткого алгоритма порождения. Однако, по мнению Н.И. Жинкина, все операции грамматико-лексического уровня должны подчиняться:

синтаксическим правилам, регулирующим отбор морфем в составе словосочетания; семантическим правилам, регулирующим сочетаемость слов по значению; логическим правилам, отвечающим за истинность или ложность всего высказывания. Логике ситуации подчинены прежде всего предикаты - слова, выражающие переход мысли на другие объекты или явления.

Итак, на грамматическом уровне порождения высказывания мы имеем дело с синтаксическим планированием, единицами которого являются схемы предложений конкретного языка.

Отбору подлежат "предикативные пары", следует их переработка (перемещение, распространение, трансформация и т.п.). Следовательно, в целях развития речи необходимо работать со схемами предложений (моделями) и со словосочетаниями (синтагмами) как коррелятами "предикативных пар". Именно над этими единицами необходимо провести операции трансформации, перемещения элементов, отбора и т.д.

Итак, по мнению Т.В. Ахутиной, говорящий использует как бы три синтаксиса: сначала определяется тема и устанавливаются основные предикативные отношения, затем следует схематизация ситуации и определение "рамки" (фрейма) для выражения логико-грамматических отношений, наконец происходит формально-грамматическое оформление высказывания. По данным Р.И. Лалаевой, все эти процессы при патологии (умственной отсталости) могут нарушаться. Отмечаются расстройства членения образа ситуации, несформированность линеаризации, нарушения программирования и удержания программы, а также поверхностной структуры предложения.

Последний уровень планирования - составление моторной программы и отбор артикуляционных движений. Возможны две моторные программы: программа высказывания, регулирующая интонацию, и программа синтагмы, которая регулирует слоговую последовательность в синтагме. Именно моторная программа больше всего зависит от конкретного языка. Реальность наличия различных моторных программ была затем доказана и экспериментально.

Наличие иерархических моторных программ позволяет ставить вопрос о различных произносительных упражнениях как в устной речи, так и при обучении чтению. Таковыми являются интонационные упражнения, в том числе и задания на перенос логического ударения, и артикуляционные упражнения.

По данным Н.И. Жинкина, реализация моторной программы обеспечивается кодом речедвижений. Автор считает, что этот код является доминантным для всех видов речи. Поэтому для формирования новых видов речи (например, чтения и письма) требуется выработка переходных речедвигательных кодов. Например, позвуковое проговаривание позволяет привести к эквивалентности ряд букв и ряд сегментальных фонем. В принципе выработкой переходного кода является и системное изменение долготы звуков, произвольное изменение словоформ и т.п.

Итак, уровень моторики включает две программы (интонационная программа предложения, послоговая программа синтагм). Речевые движения отбираются по сегментам слогового уровня (слоги, речевые такты), учитывая требования указанных двух программ. Реализуется этот процесс с помощью механизма, который Н.И. Жинкин называет кодом речедвижений.

Последним этапом порождения речи является произношение ("выход"). Правильность произношения проверяется механизмами обратной связи, к которым относятся слуховой и кинестетический контроль. Следовательно, предварительным условием контроля является наличие адекватных моторных и акустических представлений. Как показывают исследования детской речи и речевой патологии, эталоны могут быть различными для чужой и собственной речи. Как правило, ребенок раньше замечает неправильное произношение (и вообще неправильность высказывания) других, чем слышит свои отклонения от нормы. По этому поводу Д.Б. Эльконин пишет, что "фонематический слух при усвоении звуковой стороны языка выступает дважды. Один раз на его основе задается образец, другой раз - результат действия". Думается, что указанное положение очень важно для методики обучения: узнавание и осознание разных отклонений в речи необходимо начинать с формирования образца (по наблюдениям чужой речи), а затем обучать ребенка наблюдать свою речь.

Важно при этом учитывать, что у говорящих детей различение фонем происходит при совместном действии артикуляционной моторики и слуха. В то же время у неговорящих детей различение фонем может достигнуть довольно высокого уровня при опоре только на акустические признаки.



1.3 Особенности формирования вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи

Вопросительные высказывания являются наиболее сложной формой речевой деятельности. Особенности формирования вопросительной речи у дошкольников с ОНР представляют собой актуальную, теоритически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещает и исследует в своих работах В.К. Воробьева.

Дошкольникам с ОНР особенно тяжело даются умения создавать замысел связного вопросительного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Так по экспериментальным данным В.К. Воробьева [17] выделяет четыре уровня особенностей связного вопросительного высказывания:

I- уровень "псевдосообщений";

II- уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;

III- уровень краткого завершения начала рассказа;

IV- уровень развития замысла зачина.

Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.

К I уровню В.К. Воробьева относит ответы, представляющие набор высказываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как "псевдосообшения", не имеющие прочного единого замысла. Суть этих "псевдосообщений" состоит в том, что ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи.

В процессе выполнения задания у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов.

В качестве иллюстрации приведем пример продолжения зачина по рассказу "Шарик нашелся".

Начало рассказа:

"Летом Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...

Продолжение:

"...И увидел серого волка... ну увидел... а волк его тоже... увидал. Он говорит: "Куда идешь? К Красной шапочке?" - "Нет, я иду домой". -- "Ну, до свиданья!" И ему сказал: "До свиданья".

Дети не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа, мотив экспериментатора принимается не сразу, приходится дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов.

Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них представляется трудным процесс декодирования даже небольшого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа.

Ко II уровню В.К. Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи.

Например, большинство детей, составляя продолжение рассказа "Шарик нашелся", совершенно игнорируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в качестве значимой информации только последнее слово "волк", сообразуясь со смыслом которого и строят продолжение сообщения: "...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой".

На вопрос экспериментатора "А что случилось с Шариком?", дети отвечали: "А Шарик потом нашелся!".

Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей, ответы которых отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора.

Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого человека, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа.

К III уровню В.К. Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы, довольно многочисленной среди детей с общим недоразвитием речи, автор отмечает, что они сразу включались в выполнение задания.

В речевой продукции этого уровня можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения. Например, продолжение начала рассказа "Случай на реке": "...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его вытащил".

Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясняется небольшой объем высказываний.

К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочисленны, их объем незначителен:

"...И вдруг кто-то постучал. Они открыли дверь, а там... эта... сторож стоит и... говорит: "Ребята, идите ко мне ночевать". Но они не уговорились и потом заснули" -- продолжение к началу рассказа "Тук-тук-тук".

Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнозирующей функции замысла, проявляющейся в отборе определенного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рассказывания сопровождается длительными паузами.

На основании вышесказанного можно говорить о том, что у большинства детей с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать и ставить вопрос на предложенную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержания зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Состояние вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Экспериментальным изучением было охвачено 24 ребёнка старшего дошкольного возраста, посещающих детский сад комбинированного вида МБ ДОУ №79 "Орлёнок" г. Брянска. В исследовании приняли участие 12 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (экспериментальная группа) и 12 детей с уровнем речевого развития в норме (контрольная группа). По заключению ПМПК дети экспериментальной группы имеют ОНР третьего уровня.

Исследование строится с учетом методик развития связной речи, разработанных В.В. Коноваленко, О.С. Гомзяк, так как ведущим принципом системы работы по развитию связной речи они считают взаимосвязь всех речевых разделов (лексического, грамматического, фонетического) и формирование на этой основе вопросительных высказываний.

Сроки организации экспериментальной работы: с 7 октября по 19 октября 2013 г. - констатирующий эксперимент, с 13 января по 8 марта 2014 г. - формирующий эксперимент с 17 марта по 28 марта 2014 г. - контрольный эксперимент.

Констатирующий эксперимент проводился в виде комплексного обследования, последовательно включающего:

- учет и анализ данных неврологического обследования; психолого-педагогическое изучение детей;

- логопедическое обследование, включающее изучение всех компонентов речевой системы по традиционной методике, и специальное исследование вопросительных высказываний, организованное в форме педагогического эксперимента с использованием дозированной помощи и обучающих приемов.

Изучение медицинской документации, беседы с родителями позволили выделить этиопатогенетические факторы общего недоразвития речи, определить сроки начала коррекционной работы и установить характер микросоциума. Психолого-педагогическое обследование проводилось по традиционным методикам исследования познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями. Исследование речевого развития детей по традиционной логопедической методике позволило нам оценить уровень сформированности у них языковой системы.

Процесс изучения вопросительных высказываний был организован в виде констатирующего эксперимента с использованием диагностических игр, дозированной помощи и обучающих приемов, а также в виде организации наблюдения за свободным общением детей.

В основе обучения постановке вопросов лежит создание достаточной мотивационно-потребностной базы. Именно она обеспечивает стимуляцию речевой инициативы, а следовательно, помогает увеличению количества инициаций-вопросов. По нашему мнению, необходимо не только дать детям модели вопросительных предложений, но и ввести их в различные коммуникативные ситуации (разные условия общения, виды деятельности, собеседники). При разработке последовательности введения в речь детей различных типов вопросов важно учитывать не только их тип и структуру, но и социально-коммуникативную значимость, степень шаблонности.

Цель такой работы заключается в формировании вопросительных высказываний и развитии коммуникативно-познавательной деятельности.

Задачи работы:

- повысить уровень речевой инициативы;

- формировать лексико-грамматические средства оформления вопросительных предложений;

- развивать навык построения разных моделей вопросительных предложений;

- обучать вопросительным высказываниям (социально-коммуникативным и познавательным) в различных ситуациях общения;

- формировать интонационные средства оформления вопросительных высказываний;

- учить адекватному употреблению невербальных средств оформления вопросительных высказываний;

- активизировать познавательную деятельность.

При построении методики мы опирались на общедидактические и специальные принципы организации коррекционно-педагогического процесса. Использовались - метод наблюдения за нерегламентированным общением детей во время игровой деятельности, метод дозированной помощи (определялась тема вопроса, давался образец высказывания, изменялось ключевое слово в инструкции) позволяло оценить актуальные и потенциальные возможности каждого ребенка, выявить трудности на уровне программирования и реализации программы вопросительного высказывания, метод игровой ситуации, позволяющая оценить возможность ребенка с помощью вопросов познавательного характера исследовать содержание сюжетной картины. В случае затруднений ребенку предлагалась дозированная помощь.

Стратегию всей работы по развитию речи определяет главный принцип коммуникативно-деятельностного подхода. Его использование предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения, в различных коммуникативных ситуациях. Подбирая языковой материал для занятий, определяя основные направления работы, важно учитывать их коммуникативную значимость.

Обследование вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи.



Имя ребёнка	Инструкция	Помощь экспериментатора	Вопросы детей
Полина Л.	А хочешь узнать, почему печка, яблонька и речка не помогли девочке в первый раз? Спроси меня об этом	Требовалась подсказка	1.Что спросить? 2. Где яблонька? 3.Почему не помогли девочке?
Вика Б.	Интересно тебе узнать, во что играют мальчики и девочки в детском саду? Спроси об этом у меня	Требовалась подсказка	Узнать?
Настя И.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Потребовалась небольшая подсказка	1. Хотелось узнать? 2.Помогли девочке? 3. Когда девочка пришла домой?
Захар К.	Хочешь узнать, что делают дети в лесу? Спросите меня об этом	Требовалась подсказка	Что они тут делают?", "Это кто?", "Это что?".
Иван П.	Тебе хотелось бы узнать, когда придет весна? Задай мне вопрос	Требовалась подсказка	1. Что такое весна? 2. Когда придет весна?
Наташа М.	Хочешь узнать, что лежит в коробке? Спросите меня об этом	Требовалась подсказка	1. Что там? 2. Это сладкое? 3. Оно красивое?
Витя Г.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Требовалась подсказка	1.Хочешь узнать?
Кирилл К.	Хочешь узнать, что в той комнате? Спросите меня об этом	Требовалась подсказка	1. Что там? 2.Оно большое?
Маша Л.	Хочешь узнать, кто такой Ай-Болит? Узнай у меня	Требовалась подсказка	1.Кто Ай-Болит? 2. Он лечит детей? 3.Это не больно?
Никита К.	А хочешь узнать, почему снег белый? Спроси меня об этом	Требовалась подсказка	1. Снег белый? 2. Он холодный?
Юля Д.	Хочешь узнать, что такое самолет? Задай мне вопрос	Требовалась подсказка	1. Что такое самолет? 2. Что он делает? 3.Он лети?
Марина Ф.	Хочешь узнать, что такое звезды? Узнай у меня	Требовалась подсказка	1. Что такое звезды? 2. Они светят?

Обследование детей с нормальной речью.

В эксперименте детям с нормальной речью были представлены те же инструкции. Вопросы были более четкими и не всегда требовалась подсказка.

Имя ребёнка	Инструкция	Помощь экспериментатора	Ответы детей
Оля Т.	А хочешь узнать, почему печка, яблонька и речка не помогли девочке в первый раз? Спроси меня об этом	Не требовалась подсказка	1. Хочешь узнать? 2.Почему не помогли девочке? 3. Кто не помог девочке?
Илья К.	Интересно тебе узнать, почему мышка помогла девочке убежать от Бабы-Яги? Спроси об этом у меня	Не требовалась подсказка	1. Кто помог девочке? 2. Какая мышка? 3. Кто такая баба-яга?
Лёша Б.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Требовалась подсказка	1. Почему герои помогли девочке?
Настя С.	Хочешь узнать, что это за предмет? Спросите меня об этом	Не требовалась подсказка	1. Что это за предмет? 2.Какого он цвета? 3.Что с ним делать?
Ира М.	Тебе хотелось бы узнать, когда придет весна? Задай мне вопрос	Не требовалась подсказка	1.Когда? 2.Что такое весна?
Наташа Л.	Хочешь узнать, что лежит в коробке? Спросите меня об этом	Не требовалась подсказка	1.Что лежит в коробке 2.Какого оно цвета?
Оля Д.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Не требовалась подсказка	1.Почему герои помогли? 2.Девочка пришла домой?
Миша Ш.	Хочешь узнать, что в той комнате? Спросите меня об этом	Не требовалась подсказка	1.Что в комнате лежит? 2.Оно большое? 3.Оно маленькое?
Глеб М.	Хочешь узнать, кто такой Ай-Болит? Узнай у меня	Не требовалась подсказка	1. Что такое Ай-Болит? 2.Что он делает?.
Аня С.	А хочешь узнать, почему снег белый? Спроси меня об этом	Не требовалась подсказка	1. Почему снег белый? 2.Почему он падает?
Вика Л.	Хочешь узнать, что такое самолет? Задай мне вопрос	Не требовалась подсказка	1. Где летит самолет? 2.Куда он летит? 3.Как он выглядит?
Костя Д.	Хочешь узнать, что такое звезды? Узнай у меня	Требовалась подсказка	1. Что такое звезды?

В процессе сравнительного анализа результатов исследования дошкольников с речевой патологией и с нормальной речью были выявлены особенности вопросительных высказываний детей с общим недоразвитием речи. Мы установили, что дети с общим недоразвитием речи в целом лучше владеют навыком постановки социально-коммуникативных вопросов, чем познавательных. Эта тенденция прослеживается и у детей с нормальным речевым развитием.

Результаты психолого-педагогического эксперимента представлены в виде графического рисунка для наглядного подтверждения их текстового описания. Столбиковая диаграмма является как отражением результатов диагностики.

Рис. 1. Результаты психолого-педагогического эксперимента



Исходя из данных, представленных на рисунке 1, следует сделать вывод о том, что 25% испытуемых показали средний уровень, 33% - низкий. Эти данные свидетельствуют о том, что дети в целом показали средний результат выполнения задания.

Половина испытуемых детей испытывали трудности при построении вопросов. Такие данные свидетельство того, что у детей наблюдается более медленное формирование образов, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Выявлено, что детям с общим недоразвитием речи, так же как и детям с нормальной речью, свойственна стереотипия вопросительных высказываний. Однако для детей с нормальной речью в старшем дошкольном возрасте таковыми являются вопросы о причине и времени. Детям с общим недоразвитием речи свойственна стереотипия использования вопросов о предметах и явлениях, месте и причине. Вопросы первых двух типов в норме характерны для детей более раннего возраста. Вопросы, относящиеся к количественной и качественной характеристике предметов и явлений ("какой?", "сколько?", "чей?"), наиболее редко используются детьми с общим недоразвитием речи и вызывают наибольшее количество затруднений.

Анализ экспериментального материала позволил сделать вывод о неоднородности нарушений вопросительных высказываний, имеющих различную степень выраженности, и условно выделить три группы дошкольников с общим недоразвитием речи.

Первую группу составили 5 детей (41,7%). Социально-коммуникативные и познавательные вопросы детей данной группы определены нами как несформированные. При порождении вопросительных высказываний трудности возникали уже на этапе мотивации и смыслового оформления высказывания. При воспроизведении вопроса экспериментатора отмечались трудности актуализации вопросительных слов, лексико-грамматические и синтаксические ошибки. Дети данной группы затруднялись в понимании инструкции "спроси, задай вопрос". Вопросительная интонация испытуемых характеризовалась слабой выраженностью, зрительный контакт у части детей был непостоянным.

В ходе свободного общения преимущественно использовались грамматические структуры общих вопросов, по функции это были вопросы -переспросы. Наблюдение за свободным общением показало, что детям доступна постановка контактоустанавливающих вопросов, но они не осознают их как отдельный тип высказываний и не используют их в ситуации обучения. Преобладали вопросительные слова кто, что, что делает. По степени речевой активности группа была неоднородна: часть детей характеризовалась низкой речевой активностью, вторая часть использовала активные формы речи, но их высказывания квалифицировались как неадекватные по смыслу и лексико-грамматическому оформлению.

Вторую группу составили 4 детей (33,3%). Анализ вопросительных высказываний показал, что социально-коммуникативные вопросы детей второй группы можно охарактеризовать как сформированные. С их продуцированием дети справлялись самостоятельно или с помощью подсказки темы высказывания, но отмечались лексические замены, грамматические ошибки при употреблении предложно-падежных форм, ошибки в процессе словоизменения и словообразования, неправильный порядок слов в предложении. Диалогические единства в основном не образовывались, дети не владели этикетным навыком знакомства. Познавательные вопросы у детей были не сформированы. Затруднения в порождении данной категории вопросов у 3 обследуемых (75%) находились на этапе лексико-грамматического оформления высказывания, у 1 (25%) - на этапах замысла и мотивации. В ходе нерегламентированного общения дети проявляли речевую активность, используя контактоустанавливающие вопросы, вопросы - переспросы, познавательные вопросы использовались редко (в основном, это были вопросы "что делает?", "кто это?", "что это?").