Необходимо иметь возможность использования многочисленных источников знаний и точек зрения.

Нелинейная интерактивная наглядность имеет ряд серьезных преимуществ в современных условиях: она способствует увеличению когнитивной гибкости, развивает у школьников способность структурировать знания, дает возможность воспроизводить многообразие ситуаций, учебно-профессиональных задач и их решений в различных контекстах, наилучшим образом отражает современную систему знаний и обработки информации.

Современные программные средства и методы работы с разносторонней информацией, размещенной в Интернете, дают возможность учителю истории организовывать процесс обучения принципиально по иному, в форме электронного обучения. Например, при помощи симуляций.

Безусловно, новая наглядность еще до конца не исследована педагогами. В дидактике школы ведутся споры о том, смогут ли информационные технологии повысить активность, мотивацию школьников к обучению, как электронное обучение может расширить возможности образовательного процесса. Но уже сейчас очевидно, что требования к преподавателям в нелинейном образовательном процессе повышаются: важно уметь быстро предоставлять помощь, повышать мотивацию и организовывать гибкое взаимодействие со школьниками с учетом индивидуальных потребностей.

Дидактический принцип наглядности в современном его понимании является средством перехода конкретного материала к его абстрактному истолкованию и от абстрактного к познанному глубже конкретному. При этом смысл таких видов наглядности, как естественная (натуральные предметы и объекты) и изобразительная (картины, рисунки, фотографии и т.д.) заключается в создании базы для дальнейшего познания; в свою очередь, на этапе перехода к абстрактным понятиям оказываются необходимыми иные средства наглядности - схемы, таблицы, графики, символы.

Цель метода наглядности дидакты видят в обогащении и расширении непосредственного чувственного опыта детей, развитии наблюдательности, изучении конкретных свойств предметов, создании условий для перехода к абстрактному мышлению, для самостоятельного учения и систематизации изученного. В дидактике применяется естественная, рисуночная, объемная, звуковая и графическая наглядность. Под средствами наглядности понимаются: предметы и явления окружающей среды, действия учителя и учеников, изображения реальных предметов, процессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы и т.п.).

В педагогической литературе к наглядным относятся методы демонстрации, иллюстрации и видеометод.

И.М. Осмоловская понимает под демонстрацией наглядный способ ознакомления с предметом или явлением, а под иллюстрацией - изображение, сопровождающее текст или поясняющий пример.

И.М. Осмоловская выделяет два типа классификации наглядных методов: 1) виды наглядности; 2) виды средств обучения.

К первому типу относится классификация Т.А. Ильиной. Т.А. Ильина делит все виды наглядности на следующие:

1) Естественную наглядность (реальные объекты);

2) Объёмную наглядность (фото, рисунки, картины);

3) Звуковая наглядность (звуковые образы);

4) Символическая и графическая наглядность (условность);

5) Внутренняя или опосредованная наглядность (сравнение с тем, что известно).

Ко второму типу классификаций относится классификации средств обучения, разработанная С.Г. Шаповаленко:

I. Натуральные объекты (оригиналы)

1) предметы и явления действительности;

2) технические средства

II. Изображения объектов:

1) Объемные пособия - модели, макеты.

2) Плоскостные пособия - таблицы, картины, фото.

3) Аудиовизуальные средства - к/ф, к/фрагменты, в/ф.

III. Письменные описания предметов.

IV. Технические средства для сбора научной информации. 40 Н.М. Шахмаев делит все средства наглядного обучения на:

1) Объекты окружающей среды в натуральном или специально препарированном для целей обучения виде;

2) Действующие модели;

3) Макеты и муляжи;

4) Приборы;

5) Графические средства (картины, рисунки, схемы);

6) Технические средства (кино, звуко-видеозаписи);

7) Учебники и учебные пособия.

Как отмечает И.М. Осмоловская, в педагогической литературе можно встретить классификации форм наглядности, которые напоминают группы наглядности;

1) Натуральная наглядность;

2) Изобразительная наглядность;

3) Схематическая наглядность;

4) Символическая наглядность.

И.М. Осмоловская, в свою очередь, все средства наглядности разделила на:

1.1 Демонстрация реальных объектов;

1.2 Использование иллюстративных средств;

1.3 Использование электронных средств.

Демонстрация как метод обучения служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются.

Эффективность метода достигается при активном участии в его демонстрации учащихся, получающих возможность непосредственно «замерять результаты», влиять на ход процессов, задавать параметры работы механизмов, фиксировать и исследовать свойства материалов, структур предметов и т.д.

Дидакты считают, что экскурсия может быть использована как метод ознакомления с новым материалом, углубления его изучения или для закрепления изученного. Экскурсия как метод демонстрации обеспечивает изучение предметов, процессов, технологий, существующих в реальной действительности, изучение растительного или животного мира.

Метод демонстрации обеспечивает объемное комплексное, многоаспектное восприятие информации, способствует развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-чувственного, повышающего качество усвоения учебного материала; влияет на приобретение как теоретических, так и практических навыков и умений; развивает познавательную активность и мотивацию к учебной и исследовательской деятельности. Народная мудрость гласит так: «Лучше раз увидеть, чем сто раз услышать».

Тем не менее, метод демонстрации необходимо умело сочетать со словом: разъяснить цель демонстрации, что держать в поле зрения, акцентировать внимание на главном в изучаемом, охарактеризовать свойство объекта, показать его разные стороны; выделить объекты наблюдения, а возможно, использовать некоторый раздаточный материал, предшествующий или сопутствующий основной демонстрации, дав соответствующий комментарий.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе активной демонстрации - проблемной либо исследовательской - внимание учеников концентрируется на существенных, а не случайных свойствах. В итоге они осознаются быстрее, легче и полнее. При демонстрации слово учителя не играет главной роли, но оно постоянно сопутствует наблюдению. Чтобы повысить самостоятельность школьников, важно привлекать к объяснению увиденного в процессе демонстрации.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание детей на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

· все ученики хорошо видели демонстрируемый объект;

· могли воспринимать его по возможности не только глазами, но и всеми органами чувств;

· нужные стороны объекта производили на учеников наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания.

В свою очередь, иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п. Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая воздействие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Эффективность иллюстрации зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, учитель продумает их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед ним стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учеников от определения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу процесса обучения.

Дидакты среди наглядных методов обучения все чаще начинают выделять «видеометод». С интенсивным развитием видео технической аппаратуры он выделяется из демонстрационного метода в самостоятельный. В основе его находятся экранные источники информации (фильмоскопы, кодо-скопы, диапроекторы, киноаппараты, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры, сканеры и т.п.). Использование видеоматериалов помогает за очень короткое время в сжатом, концентрированном виде предъявлять большое количество информации, профессионально подготовленной для восприятия, помогает выявить сущность явлений и процессов, недоступных человеческому глазу.

Видеометод - один из мощных источников воздействия на сознание и подсознание человека. Он может использоваться на всех этапах обучения как многофункциональный метод. Максимально активизируя наглядно - чувственное восприятие, видеометод обеспечивает более легкое и прочное усвоение знаний в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности, существенно влияет на формирование мировоззрения, стимулирует развитие абстрактно-логического мышления, путем анализа визуального материала. Использование метода видео наглядности создает благоприятные условия для повышения эффективности всего учебного процесса.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов и возможностью управления событиями. Когда детям не предоставляется возможность интерактивного вмешательства, не предлагаются познавательные задания, то ценность видеометода невелика. Только при наличии заданий и методических приемов киноэкран и телевизор стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности.

Видео метод полезен для:

1) изложения новых знаний, в частности, исторических процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно;

2) обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

3) представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

4) компьютерного учета успеваемости каждого ученика класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

5) рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Эффективность видеометода зависит от личного мастерства учителя, а также находится в прямой связи с качеством видео-пособий и применяемых технических средств, к тому же он предъявляет высокие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя требуется здесь развитое умение вводить учеников в круг изучаемых проблем, направлять их деятельность, учить делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Вот некоторые из них:

1. Запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

2. Ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще: отсюда необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком.

3. «Золотое правило» дидактики - все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания.

4. Наглядность не цель, а средство обучения, развития мышления.

5. Понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами, для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности.

6. Наглядность может служить самостоятельным источником знаний для создания проблемных ситуаций. Современная наглядность позволяет организовать эффективную поисковую и исследовательскую работу учащихся.

7. Применяя наглядные средства, рассматривайте их с учащимися сначала в целом, потом - главное и второстепенное, затем - снова в целом.

8. Используйте различные виды наглядности, но не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание учащихся и мешает выявлять главное в материале.

9. Наглядными средствами активизируйте чувственный опыт учащихся, опора на ранее сложившиеся представления конкретизирует и иллюстрирует изучаемые понятия.

10. Старайтесь сами изготовлять с учащимися наглядные пособия: лучше то пособие, которое изготовлено самими учащимися.

11. Научно обоснованно применяйте современные средства наглядности: учебное телевидение, видеозапись и др., в совершенстве владейте техническими средствами обучения, методикой их использования.

12. Применяя наглядные средства, воспитывайте у учащихся внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.

13. Предметная наглядность с возрастом учащихся должна все более уступать место символической, при этом предметом особой заботы учителя должна быть адекватность понимания сущности явления и его наглядного представления.

14. Помните, что наглядность - сильнодействующее средство, которое при невнимательном или неумелом использовании может увести учащихся от решения главной задачи, подменить цель ярким средством.

15. При чрезмерном увлечении наглядностью она становится препятствием на пути глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.

Таким образом, положения дидактики о наглядности обучения, выявленные в данном параграфе, являются педагогической основой для методической разработки проблемы.

1.3 Методисты о применении карикатуры как средства наглядности на уроках истории

Советские методисты разработали хорошо отлаженную систему использования наглядных средств. А.А. Вагин, А.И. Стражев, В.Г. Карцов считали наглядность одним из методов обучения.

П.В. Гора писал: «Наглядное обучение является незаменимым способом создания у школьников четких, исторически правдивых представлений о прошлом.

Классификации иллюстраций представлены в работах таких методистов А.А. Вагин, А.И. Стражев, Н.В. Андреевская, П.С. Лейбенгруб, Д.Н. Никифоров, П.В. Гора.

А.И. Стражев по содержанию и характеру исторического образа разделил иллюстрации на три группы:

1) Изображения подлинных исторических памятников;

2) Реконструкции памятников прошлого и отдельных моментов прошлой жизни (картины, как художественные, так и учебные);

3) Схематические материалы (планы, карты, диаграммы, графики, схемы и прочее).

Н.В. Андреевская разделила все наглядные пособия на группу изобразительных и группу условных. Среди изобразительных в свою очередь она выделяет реалистические картины и документальные иллюстрации, сюда же включаются близкие к документальным иллюстрациям реконструкции, а также памятники архитектуры, живописи, скульптуры.

А.А. Вагин выделил следующие виды наглядности: изобразительная наглядность (произведения исторической живописи, учебные картины по истории, иллюстрации, фотоснимки, портреты, карикатуры, художественные, учебные и документальные кинофильмы, макеты, модели, разного рода реконструкции); условные изображения (карты, схематические планы, схему, диаграммы, графики).

А.И. Попков по содержанию и характеру исторического образа разделил иллюстрации на три группы:

1) Фотография как конкретный образ изучаемых предметов и явлений;

2) Композиционные рисунки и картины как обобщенно - опосредованное отображение действительности;

3) Схематические иллюстрации (схемы, диаграмма, карты) как отражение действительности с помощью условных обозначений.

Д.Н. Никифоров по содержанию выделил изобразительные и условные наглядные пособия. К изобразительным пособиям он отнес: 1) репродукции исторических памятников, памятники письменности, живописные миниатюры; 2) портреты исторических деятелей; 3) карикатуры; 4) реконструкции. К условным наглядным пособиям он относит графически выраженные обобщения и соотношения по времени и пространству: 1) карты; 2) схемы; 3) таблицы.

П.В. Гора, опираясь на работы своих предшественников, разделил наглядные средства, используемые при обучении истории по содержанию и характеру исторического образа на две большие группы: 1) изобразительные наглядные средства; 2) условно-графические или символические наглядные средства. 52

М.Т. Студеникин среди печатных видов наглядных пособий выделил:

1) изобразительную наглядность; 2) условно-графическую наглядность. М.В. Короткова и М.Т. Студеникин делили наглядные средства обучения истории на 2 классификации.

Первая классификация по характеру изображаемого:

1) Изобразительная;

2) Предметная;

3) Условно - графическая.

Вторая классификация делит наглядные средства по способу изображения:

1) Печатные;

2) Экранные и экранно - звуковые;

3) Компьютерные

Таким образом, большинство методистов наглядные средства, используемые при обучении истории, разделили по содержанию и характеру исторического образа на две большие группы: 1) изобразительные; 2) условно-графические или символические.

Сравнение классификаций различных авторов показывает, что между ними много сходного: по большей части они имеют две четко выраженные группы, указанные нами выше; третья группа образуется в результате членения иллюстраций второй группы.

Если говорить об эффективности учебного процесса, то он определяется его результативностью, высоким уровнем и качеством подготовки учеников в соответствии с требованиями образования. Эффективность характеризуется соотношением результатов и затраченных на их достижение усилий педагогов и обучающихся, времени и средств. А.А. Вагин дал несколько важных методических советов при работе с наглядным материалом:

1) Следует воздерживаться от привлечения на уроке большого количества наглядных пособий. Их чрезмерное обилие может отвлечь внимание учащихся от основного содержания урока, и не помочь его глубокому усвоению. Лучше привлечь немного наглядных пособий, но использовать их возможно полнее и целесообразнее.

2) Отбор наглядного материала к уроку должен быть хорошо продуман: только самое необходимое, самое ценное в познавательном и идейно-воспитательном отношении. Материал должен быть доступен для учащихся в отношении содержания и удобен для обозрения.

3) Существенное значение имеет подготовка учащихся к восприятию наглядного материала, она осуществляется обычно в ходе беседы или изложения, предшествующих показу пособия.

4) Показ пособия должен идти в сочетании со словом учителя, оно должно помочь разобраться в наглядном материале. Простое демонстрирование наглядного пособия без соответствующего показа и указаний учителя само по себе малоэффективно.

Учитывая адекватность иллюстраций учебному материалу, при отборе их к уроку необходимо руководствоваться следующими методическими правилами:

1) Выбор любых иллюстраций определяется, прежде всего, образовательно-воспитательными задачами и особенностями содержания урока.

2) При отборе иллюстраций учитель учитывает, насколько они содействуют в формировании познавательных умений и способностей школьников, в первую очередь, тех умений и способностей, над развитием которых ведется работа в данный момент.

3) Учитель должен принимать во внимание такие характеристики иллюстраций, как доступность и посильность для учащихся данного возраста и данного класса, поскольку познавательные возможности учеников далеко неодинаковы.

4) При отборе иллюстраций учитель исходит из своих педагогических умений и склонностей.

Значение иллюстраций усиливается при наличии следующих действий: дополнить содержание и расширить знания по данному вопросу; облегчить усвоение знаний, изложенных в словесной форме, путем их предъявления в виде зрительного образа; представить знания, изложение которых рассредоточено в различных контекстах, более целостно в концентрированном виде.

Критерий назначения иллюстраций служит надежным ориентиром относительно возможностей использования иллюстраций в их основных функциях: 1) как источника извлечения новых знаний; 2) как средства конкретизации текста; 3) как средства закрепления и применения знаний.

Очевидно, что именно та функция, которая будет отведена иллюстрации в объяснении учителя, имеет большое значение при разработке различных вариантов урока. Если она будет выступать в качестве наглядного образа к рассказу учителя, то применяется один комплекс методических приемов; если будет использована в качестве средства дополнения и конкретизации сказанного, то другой комплекс приемов; а если она выступит в качестве отправного пункта объяснения соответствующего материала - третий.

Кроме того, выбор варианта работы с иллюстрацией зависит от уровня подготовленности учащихся. В слабо подготовленном классе иллюстрация будет выступать лишь в качестве наглядного изображения, т.е. иллюстрация будет сопровождать объяснение. В свою очередь, в хорошо подготовленном классе иллюстрация выступает как источник новых знаний. Содержание иллюстраций позволяет довольно часто ставить целый ряд познавательных заданий, что оправдывает себя, особенно в случаях, когда предполагается неоднократное использование одной и той же иллюстрации или когда требуется дифференцированный подход в организации работы с этой иллюстрацией.

И, наконец, выбор варианта работы с иллюстрацией зависит от её специфики, так как приемы работы, характерные для одного вида иллюстраций, могут быть неуместными и неэффективными при работе с другим её видом.

Неоценимую помощь в данной работе может иметь классификация иллюстраций. М.В. Короткова выделяет следующие типы иллюстраций:

1) Дополнительные иллюстрации, служат либо наглядным пояснением к тексту, как бы следуя за ним, либо изображение дополняет материал, отсылает к тексту с тем, чтобы разъяснить непонятное в наглядном образе.

2) По своей смысловой нагрузке иллюстрации могут выполнять и равноправную с текстом функцию: тогда они и называются равноправными. Они восполняют материал, отсутствующий в тексте.

3) Иллюстрация может выступать и в качестве самостоятельного источника извлечения знаний. Тогда она называется независимой. Автор отмечает, что наиболее ценными иллюстрациями в смысле развития познавательной активности школьников являются независимые и равноправные иллюстрации.

Есть также несколько методических условий, выполнение которых обеспечивает успешное применение наглядных средств обучения:

· при показе иллюстраций хорошее обозрение, которое достигается путем применения соответствующих красок при изготовлении экранов, указателей и т.п.;

· четкое выделение главного, основного при показе иллюстраций, так как они порой содержат и отвлекающие моменты;

· детальное продумывание пояснений (вводных, по ходу показа и заключительных), необходимых для выделения сущности явлений, а также для обобщения усвоенной учебной информации;

· привлечение самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве, постановка перед ними проблемных заданий наглядного характера.

Перегружать урок учебными средствами вредно, поэтому:

· все пособия для урока (плакаты, схемы, макеты, карточки - задания и т.п.), должны быть заранее подобраны, проверены и расположены в порядке их применения;

· действующие пособия и технические средства обучения (приборы, оборудование и его узлы, кино- и видеоаппаратура, компьютерное оборудование) перед использованием необходимо проверить в работе;

· необходимо предварительно просмотреть и прослушать аудио - визуальные средства обучения в целях анализа их содержания, определения методики их применения;

· убедиться, что учебных пособий индивидуального пользования на уроке (справочников, книг, задачников, раздаточного материала, карточек-заданий и т.п.) достаточно для оптимальной учебной деятельности школьников;

· обеспечить условия для хорошей видимости и слышимости: необходимы соответствующие размеры наглядных пособий, четкость изображений и надписей, размеры, световой поток, оптимально достаточное затемнение помещений, четкость и громкость звука и т.п.;

· оснастить рабочее место учителя устройствами для демонстрации объемных наглядных пособий, позволяющими демонстрировать их в различных положениях, со всех сторон, а также аппаратурой, техническими средствами обучения и устройствами для дистанционного управления и работы.

Одним из требований эффективной методики использования наглядных средств обучения является реализация их образовательных, воспитательных и развивающих возможностей.

Использование форм наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами выступают носителями информации, способствует повышению степени мыслительной активности учащихся.

Методическое обеспечение и организация работы с визуальными образами на уроке истории становятся все более важным компонентом школьного исторического образования, поскольку изучение истории в основной школе направлено, в том числе, и на формирование умения работать с различными источниками социальной и историографической информации. Сегодня учащийся должен уметь интерпретировать карту, диаграмму, фотографию, карикатуру и т.д.

В то же время специфика сегодняшнего дня предполагает необходимость более тщательно относиться к подбору и практическому применению визуальных образов на уроках истории.

Наша работа посвящена методическим приемам работы с одним из таких визуальных образов, а именно с карикатурой.

Карикатура - это рисунок, изображающий кого-либо в намеренно преувеличенном, смешном, искаженном виде. Она издавна считалась одной из важнейших форм невербального общения людей. В политическом взаимодействии карикатура начала употребляться с XVII века. В наше время воспитательная ценность карикатуры не утрачена. Ведь ее идейно - политическая направленность определенного периода времени создает у школьников эмоциональный образ изучаемой эпохи, дает пищу для размышлений о том или ином историческом периоде.

Важно, чтобы использование карикатур в школьном курсе истории, преимущественно нового и новейшего времени, не сводилось лишь к исследованию в каком-либо одном ракурсе, например:

· иллюстрирование материалов по истории культуры и быта;

· демонстрация карикатур во время рассказа учителя;

· познавательные задания, направленные на объяснение смысла карикатуры и подписи к ней;

· извлечение новых сведений о культуре исторической эпохи и пр.

Возможности карикатур в качестве источников исторической информации и средств развития критического мышления многократно увеличиваются в тех случаях, когда школьники могут исследовать оригинальное изображение не в одном, а в нескольких ракурсах.

Для нашей работы важно то, что А.А. Вагин в своих работах представил два вида карикатур: 1) карикатура - иллюстрация - не требует особой расшифровки и служит иллюстрацией к рассказу учителя, помогает закрепить материал в памяти учащихся; 2) карикатура - характеристика - наглядно подчеркивая существенные, типичные черты исторического

явления, она вскрывает его политическую природу, его суть, обножает внутренние общественные связи и отношения.

М.В. Короткова дала классификацию карикатур на внешнеполитические темы. Она разделили их на три группы: 1) отражающие планы сторон противников, 2) представляющие противодействие и борьбу сторон, 3) представляющие итоги решения международных вопросов и войн. Более всего таких карикатур в учебниках по новой истории.

Вид карикатуры определяет и методику работы с ней. Так, карикатуры

- иллюстрации и карикатуры - характеристики в настоящее время освещают, в первую очередь, внешнеполитические темы, что крайне важно для темы диплома.

Карикатура - иллюстрация просто используется в рассказе и комментариях учителя. Карикатуры - характеристики учитель может использовать для разбора и анализа. При этом внимание учащихся обращается на аллегории, художественные средства выражения какой-либо международной проблемы. Возможны задания на сопоставление позиций сторон на основе языка художников - карикатуристов, постановку вопросов в парах, сочинение подписей к карикатурам, проведение «интервью» с художником - карикатуристом», спора художников. Возможна и более продуктивная деятельность: объяснить смысл карикатуры, опровергнуть или оправдать карикатуру.

Карикатура может использоваться для самостоятельной работы учащихся: определение политических и религиозных взглядов, объяснение подрисуночных подписей, определение примерного времени создания карикатуры, составление диалогов участников карикатура, «озвучивание» рисунков.

При сочетании карикатур - портрета и эпиграммы возможны следующие виды познавательных заданий: определение человека, о ком эпиграмма и карикатура (особенно если на карикатуре не распознать личность), объяснение подчеркнутых в эпиграмме слов и выяснение, как они раскрываются в карикатуре, сопоставление оценки эпиграммы и карикатуры.

Задания по карикатуре:

1) Оценка карикатуры;

2) Определение взглядов автора;

3) Объяснение подрисуночных подписей;

4) Определение времени создания карикатуры;

5) Составление диалогов участников карикатуры, озвучивание рисунков;

6) Создание своих подписей к карикатурам.

Как и при работе с текстовыми источниками, при использовании карикатур учитель должен осуществлять их предварительный отбор, учитывая возраст и уровень подготовки школьников. В немецких школах рекомендуется использовать карикатуры, начиная с 8 класса. Именно в этом возрасте непонятные элементы в изображении могут вызвать интерес и стимулировать критическое мышление.

Использование визуального источника дает преподавателю возможность менять методы работы в классе. Кроме того, обучаемые должны вербально выражать свои знания, чтобы детально описать и проанализировать карикатуру, но при этом они лишены возможности воспользоваться лексиконом источника, поскольку карикатура почти не содержит или совершенно не содержит текста. Карикатура должна быть подобрана так, чтобы позволять учителю истории добиваться цели урока и экономить время, а также не допускать неверной интерпретации учащимися.

Карикатура заключает в себе только оценочные суждения современников об историческом деятеле или явлении. Из этого вытекает ее специфическая ценность как источника, при использовании которого на уроке надо соблюдать четыре принципа:

1) Карикатура пригодна для использования на этапе мотивации, когда речь идет о том, чтобы ознакомить обучающихся с темой или проблемой и вызвать их интерес, то есть в начале урока по определенной теме или определенному разделу. Но необходимым условием этого использования является то, что карикатура содержит небольшое количество легко раскрываемых аллюзионных аспектов. Если выбранная карикатура лишком сложна, обучаемые не справятся с ее анализом и цель этого этапа занятия не будет достигнута.

2) Более сложные карикатуры предлагаются учащимся, чтобы проверить их уровень знаний после проблемно ориентированного этапа работы. В результате быстро станет ясно, насколько выучены и поняты разобранные на уроке или в течение изучения целой темы факты и проблемы.

3) Карикатуры могут использоваться и на уроках, посвященных обучению методам работы с визуальными источниками.

4) Карикатуры очень хорошо подходят для тех этапов урока, когда происходит формирование оценок, например, при заключительном обсуждении той или иной проблемы. Так как карикатуры оказывают сильное влияние на мнения, они требуют от обучающихся приятия или неприятия, а, следовательно, формирования собственного мнения и его аргументации.

Серьезная методическая проблема состоит в понимании обучаемыми элементов изображения и символов, применяемых в карикатурах. Современники легко понимали эти элементы и символы, а для современного человека это может оказаться затруднительно. Немецкие методисты предлагают разделять семиотические составные части карикатур на две группы: иконографические символы и произвольные символы.

Иконографические символы - это элементы изображения, значение которых общеизвестно или может быть легко истолковано. Например, кандалы - символ несвободы и подавления, а пальмовая ветвь или голубь - символы мира. В отличие от них произвольные символы могут быть истолкованы только в их взаимосвязях.

Изменение семантического значения и загадочность отдельных элементов карикатуры могут затруднить работу с источником. Для обучающихся часто представляет трудность и узнавание личностей, хорошо знакомых современникам событий. Чаще всего школьники знают многих исторических деятелей только по именам.

Большое значение имеет корректное восприятие всех элементов изображения на карикатуре. Ни в коем случае нельзя пренебрегать деталями, поскольку в противном случае будут неверно установлены связи между отдельными элементами. Продолжительный и тщательный анализ карикатуры позволяет избежать учащимся поспешной и неверной интерпретации.

Истолкование символов может вызывать трудности из-за изменившихся норм изображения. Школьники не всегда понимают исторические и литературные аллегории или аллегории, связанные с античной мифологией: «Бисмарк в роли Генриха IV в Каноссе», «Гитлер в роли доктора Джекила и мистера Хайда», «Бисмарк как Прокруст». Знания, которые в прошлые эпохи были обязательными для людей определенного круга в Европе, теперь не являются обязательными. Иконографические символы различаются в разных странах и культурах. например, изображение Российского государства в виде медведя больше известно, чем изображение Англии в виде льва.

Обучаемым должны быть известны важнейшие стилистические средства, применяемые в карикатурах:

1) Сравнение: хищный волк, трусливый заяц, хитрая лиса, глупая или заблудшая овца, упрямый осел или бык. Смерть часто изображается как скелет с косой, косарь или песочные часы. При этом поведение или качества этих животных переносятся на этих людей, или сами люди изображаются в виде данных животных.

2) Метафора: переносный смысл понятия на изображении, который указывает на действительно существовавшие обстоятельства: государственный корабль как символ правительства, зима как символ упадка или кризиса.

3) Пародия: искажение изображений реально существовавших личностей.

4) Литотес (Преуменьшение): некоторые элементы изображения или текста выглядят непропорционально маленькими.

5) Преувеличение (гипербола): некоторые элементы изображения или текста выглядят непропорционально большими.

6) Парадоксальность: изображаются очевидные, удивительные противоречия.

Таким образом, использование карикатур на уроке истории дает простор для развития методического творчества и способствует развитию творчества у учеников. Выявленные в данной части работы виды карикатур и методические приемы ее использования на уроках истории стали теоретической основой для организации и проведения экспериментальной работы.



2. Опыт экспериментального изучения Отечественной истории XIX века на уроках в 8 классе с использованием карикатуры

2.1 Анализ учебно-методического комплекса для 8 класса по Отечественной истории XIX века

Рабочие программы общеобразовательных учреждений являются одними из главных документов образования. В них представлен общий обзор учебного материала, который расположен в четком логическом порядке, именно так, как рекомендуется его изучать. 71

Курс истории России XIX века представлен несколькими программами. Наиболее популярна программа общеобразовательных учреждений А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной для 8 класса. В ней выделяется для работы во втором полугодии 8 класса 44 часа на изучение истории России XIX века. Данный материал разделен на 2 темы: «России в первой половине XIX века» (20 часов) и «России во второй половине XIX века» (тоже 20 часов). Плюс к этому отводится 1 час на изучение родного края в первой половине XIX века, 1 час на повторение и обобщение первой темы, 1 час для рассмотрения родного края во второй половине XIX века и 1 час на итоговое повторение и обобщение по всему курсу. Непосредственно военной истории России XIX века посвящено несколько разделов указанных тем. В первой теме: «Внешняя политика в 1801-1812 гг.» (войны России с Турцией и Ираном); «Заграничный поход русской армии. Внешняя политика России в 1813-1825 гг.» («Битва народов» под Лейпцигом и восточный вопрос во внешней политике); «Внешняя политика в 1826-1849 гг.» (русско - иранская война 1826-1828 гг. и русско - турецкая война 1828-1829 гг.); «Народы России» (польский вопрос и Кавказская война. Мюридизм и имамат - основные понятия и термины) и «Крымская война 1853-1856 гг.» Во второй теме: «Россия во второй половине XIX века», военной истории посвящен раздел - «Внешняя политика Александра II» (завершение Кавказской войны). Необходимый для нашей темы материал излагается в данной программе довольно успешно. Преобладает, безусловно, фактический материал. Самое главное, соблюден хронологический и тематический принципы. Крупным войнам посвящены отдельные разделы, где они подробно рассматриваются в различных аспектах. К тому же добавление еще времени для дополнительных тем, вопросов и заданий, которые предполагают исследование и обсуждение, только помогает учителю в построении его уроков. Таким образом, данная программа соответствует стандарту и, на наш взгляд, ее можно назвать одной из лучших.

Далее рассмотрим программу курса - История России XIX век А.Н. Боханова и Д.А. Фадеевой (8 класс). Все те же сорок часов, что и у А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной, выделяются для изучения восьмиклассниками истории России XIX века. Указанная программа включает 13 тем: «Российская империя в начале XIX века» (4 часа); «Внешняя политика Российской империи в начале XIX века» (3 часа); «Положение России после Отечественной войны 1812 года» (2 часа); «Российская империя в годы правления Николая I (1825-1855)» (3 часа); «Национальный вопрос и имперские интересы в период царствования Николая I» (3 часа); «Начало промышленного переворота в России» (1 час); «Общественная мысль России в первой половине XIX века» (3 часа); «Культура России в первой половине XIX века» (2 часа); «Россия в годы правления Александра II (1855-1881)» (5 часов); «Россия в эпоху царствования Александра III (1881-1894)» (4 часа); «Начало эпохи последнего царствования» (2 часа); «Общественное движение в конце XIX века» (3 часа); «Образование, наука и культура России во второй половине XIX века» (2 часа). Кроме этого, еще отводится 1 час на введение в курс, 2 часа на итоговые обобщения по результатам развития России в первой и второй половине XIX века. На наш взгляд, интересующая нас тема в данной программе изложена не совсем подробно и требует незначительных доработок. Военная история России в первой половине XIX века, в большей своей части, рассматривается подробно и последовательно. А вот, например, вопросам, касающихся Крымской войны в период царствования Николая I или войн второй половины XIX века, уделено меньше внимания, по программе предполагается краткое изучение только хода происходивших событий, без внимания к таким проблемам, как причины, значение, влияние войн на дальнейшее развитие страны в целом. Итак, программу можно использовать для построения учебного процесса, однако материал по военной истории России изложен не так полно, поэтому необходимо дополнять различные аспекты, что только увеличивает работу учителя.

В рабочей программе А.Н. Майкова к учебнику А.Н. Боханова «История России. XIX век» отметим строгий хронологический принцип построения исторического материала. Военные события XIX века представлены подробно, последовательно, насыщенно. Освещены вопросы, которые в других проблемах опущены. Поэтому ее вполне можно рекомендовать для изучения военной отечественной истории XIX столетия.

Программы для общеобразовательных учреждений 6-9 классов по истории России с древнейших времен до начала XXI века представили А.Ф. Киселев и В.П. Попов. Составлены они на основе Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Часов выделяемых для изучения истории России в 8 классе, немного - 32. Они включают введение в курс, повторительно - обобщающий урок в конце и следующие 6 тем: «Россия в первой четверти XIX века»; «России в 1825-1855 гг.»; «Культура и быт дореформенной России»; «Эпоха реформ»; «Российская империя после реформ»; «Народы и культура России во второй половине XIX века». К сожалению, интересующая нас тема военной отечественной истории представлена кратко, в основном только фактический материал. Однако необходимо отметить большой плюс данной программы - это то, что предлагается большой список литературы, в том числе и Интернет

- ресурсы, для дополнительного чтения учащихся. И военная история в этом списке хорошо передана. Например, можно выделить следующие работы: Анисимов Е.В. Генерал Багратион: Жизнь и война. М., 2009; Блиев М.Д., Дегоев В.В. Кавказская война. М., 1997; Отечественная война 1812 года: Энциклопедия. М., 2004 и другие.

Программа А.А. Левандовского отводит в 8 классе на изучение отечественной истории всего 36 часов. Среди них 18 часов на рассмотрение вопросов истории России в 1801-1855 гг., плюс 1 час на повторительно - обобщающий урок: «Накануне перемен. Итоги развития России в первой половине XIX века». На историю России в 1855-1894 гг. выделяется 16 часов и также 1 час на урок для подведения итогов: «XIX век в истории России: историческое и культурное наследие». Отличительной чертой этой программы является то, что она включает в себя еще и тематическое планирование предмета. В основе программы положен комплексный подход, нельзя сказать, что какая-либо сторона жизни общества наиболее выделена. Несмотря на меньшее количество часов, предлагаемых для освоения учебного материала по сравнению с уже рассмотренными нами программами, непосредственно военной отечественной истории XIX века уделяется достаточное количество времени. Данная тема изложена довольно занимательно, представлена в полном объеме, упор, делается конечно, на фактический материал. Принцип построения тем такой - сначала даются теоретические вопросы, которые должны быть изучены, далее рассматриваются непосредственно основные события войн, конечно, не стоит забывать и о причинах, поводе и прочее. Важно, что выделяются опорные понятия и термины, персоналии. Все войны XIX века рассматриваются подробно и последовательно. Особенно важно, что программа построена таким образом, чтобы учащиеся знали, понимали и умели раскрывать итоги каждой войны, ее значение для внешней политики России XIX века и истории страны в целом, также влияние на общий ход развития. То есть программа ориентирована на выполнение не только образовательных и воспитательных, но и развивающих целей. Кроме этого, в некоторых темах проводятся внутрипредметные связи с историей стран Запада. Характерной чертой этой программы является пристальное внимание к полководцам и героям войн XIX века. Среди них, например: М.И. Кутузов, М.Б. Барклай де Толли, П.И. Багратион, Д.В. Давыдов, Н.Н. Раевский, А.П. Ермолов, В.А. Корнилов, П.С. Нахимов, Э.И. Тотлебен и многие другие. Такой подход, как изучение военной истории через историческую личность, представляется нам интересным и соответственно может разнообразить методы работы с историческим материалом и способствовать повышению мотивации учения школьников. Следовательно, мы считаем, что данная рабочая программа является наиболее полной, интересной, в ней успешно излагается военная история России XIX века.

В рабочей программе Л.Н. Алексашкиной, А.А. Данилова, Г.В. Клоковой, вопросы, касающиеся военной истории XIX века, рассмотрены вполне хорошо. Однако можно отметить несколько минусов, относящихся к нашей теме. Среди них, очень сжатое рассмотрение темы Отечественной войны 1812 г. Также нет разбора русско - шведской войны 1808-1809 гг. Изучение Кавказской войны тоже предполагает краткую характеристику. Пояснительная записка представлена правильно, количество часов достаточное для последовательного изучения тем по данному курсу.

Но мы не считаем эту программу удачной для изучения военной истории.

Программа Л.М. Ляшенко по истории России для 8 класса сильно отличается от выше рассмотренных. Прежде всего, принципом построения - проблемно - хронологическим. Автор выделяет несколько периодов, по которым следует изучать историю России XIX века: предреформенная России (1801-1855 гг.); России времен реформ (1855-1870 гг.); пореформенная Россия (1870-1894 гг.).80 Интересующая нас тема предполагает детальное ознакомление с ключевыми этапами и событиями. Поэтому мы можем рекомендовать использовать именно эту программу учителям истории при изучении войн XIX века.

Итак, проанализировав несколько рабочих программ, можно сделать вывод о том, что все они соответствуют государственному стандарту, каждая их них построена по своему принципу и имеет собственную структуру. Каждую из них можно использовать для построения учебного процесса. Но военная история России XIX века не во всех раскрывается наиболее полно.

Далее мы проанализируем еще один компонент учебно-методического комплекса - школьный учебник. Рассмотрим существующие на сегодняшний день и наиболее часто используемые учебники по истории России для 8 класса. Как известно, школьный учебник - пожалуй, один из главных источников знаний для учащихся. В зависимости от того, какой учебник, как изложен и представлен материал в нем, и формируется восприятие и отношение школьника к предмету.

Для начала рассмотрим наиболее популярный учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений - учебник А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной - История России. XIX век. Он включает в себя: две главы - «Россия в первой половине XIX века» и «Россия во второй половине XIX века», а также предисловие и заключение. Безусловно, интересовать нас будут параграфы, затрагивающие военную историю России XIX века.

Анализировать их мы будем по следующему плану:

1) название, посвященное нашей теме;

2) анализ текста;

3) анализ иллюстраций;

4) разбор методического аппарата (различные вопросы и задания к параграфу, схемы, таблицы и др.)

В первой главе учебника всего 18 параграфов, 5 из них посвящены интересующей нас теме: параграф 2. «Внешняя политика в 1801-1812 гг.»; параграф 4. «Отечественная война 1812 г.»; параграф 5. «Заграничный поход русской армии. Внешняя политика в 1813-1825 гг.»; параграф 12.

«Внешняя политика Николая I в 1826-1849 гг.»; параграф 14. «Крымская война 1853-1856 гг.»

Текст параграфов повествовательно описательный, например:«Одновременно ухудшились отношения с Францией. 5 июня 1801 г. Россия и Англия заключили конвенцию «О взаимной дружбе», направленную против Бонапарта». В конце почти каждого пункта параграфа можно найти обобщающий текст. Пример: «Эти направления и стали главными во внешней политике России». Таким образом, текст достаточно прост в восприятии, все, пока еще незнакомые учащимся слова помещаются в конце параграфа, и там дается из разъяснение. Особенно важно, что также в конце параграфа есть краткий вывод по главным аспектам пройденной только что темы, он выделяется жирным шрифтом. Параллельно с текстом имеются иллюстрации и карикатуры, их, к сожалению мало и они черно - белые, но все же они есть. В параграфе «Внешняя политика до 1812» присутствует карикатура «Наполеон делит Европу между своими родственниками» 84Так же есть рисунок русского солдата начала XIX века и портрет М.И. Кутузова, в дополнение к которому дается его краткая биографическая справка. После параграфа есть блок вопросов и заданий на трех уровнях познавательной самостоятельности, преобладают вопросы преобразующего уровня. В дополнение к этому предусмотрено несколько документов и вопросов к ним, также на всех трех уровнях. К одному документу есть познавательное задание: «Согласны ли вы с утверждением историка Д. Маккензи о «разделении Европы на сферы русских и французских интересов» в Тильзите? Объясните свой ответ». Наличие большого количества исторических источников и разнообразных заданий к ним - огромный плюс, с ними работать как на уроке, так и дома, выполняя домашнее задание, намного интересней, чем, например, стандартный пересказ параграфа. Все это, разумеется, способствует повышению мотивации учения. Основной вывод в конце параграфа и объяснение новых слов - тоже большой плюс. Но все-таки малое число иллюстраций и карикатур, отсутствие цветных картинок снижают познавательный интерес. Плюс к этому, не предусмотрено работы со схемами и таблицами, а это средство наглядности всегда только улучшает усвоение учебного материала.

Сейчас перейдем к анализу второй главы учебника А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной - России во второй половине XIX века. В этой части всего 21 параграф, из них нашей темы, а именно военной отечественной истории XIX века, выделено два - это параграф 27. «Внешняя политика Александра II» и параграф 28. «Русской - турецкая война 1877-1878 гг.»

Разбирая текст параграфов, отмечаем, что он повествовательно - описательный, не сложен для восприятия, например: «19 февраля 1878 г. в Сан - Стефано состоялось подписание мирного договора между Россией и Турцией… Сербия, Черногория и Румыния, бывшие до войны в зависимости от Турции, стали независимыми государствами…» После каждого пункта есть мини - вывод. Пример: «Таким образом, в первое двадцатилетие царствования Александру II удалось выполнить основную внешнеполитическую задачу на главном - европейском - направлении». Иллюстраций немного, например, фотографии генерала М.Г. Черняева и министра иностранных дел А.М. Горчакова, особенно важно, что в дополнение к этому предлагается его краткая биографическая справка. Вопросы и задания к теме параграфа и историческим документам после него воспроизводящего и преобразующего уровней, творческих и познавательных заданий нет, также как и нет схем и таблиц по изучаемой теме.