Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методические приемы использования карикатуры на уроках Отечественной истории XIX века

Введение

Актуальность темы. Наглядность - один из ведущих принципов обучения. Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и, вместе с тем, воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами. Урок истории невозможно провести на должном уровне, не пользуясь картами, схемами, иллюстрациями, меловыми рисунками и другими видами наглядности. Они позволяют сделать исторический материал понятным для учащихся. Наглядность активизирует их внимание, мышление и память, заставляет переключать внимание с одного элемента урока на другой, не утомляя школьника.

Классическим аргументом за наглядное обучение является указание на то, что это естественный способ обучения, т.е. такой, который отвечает основным, прирожденным свойствам человеческой природы. Согласно психологическим исследованиям, независимо от возраста, информация, воспринятая с помощью зрительных анализаторов, становится более осмысленной и лучше сохраняется в памяти. Особенно широкое применение наглядные средства получили на начальных и средних этапах обучения.

Особую роль в представлении учебного материала по курсу истории играет карикатура, как средство наглядности. Отличаясь уникальностью и самобытностью, это средство привлекает особое внимание как школьников, так и учителей. Однако, карикатура не часто используется в преподавании истории в силу ряда причин. Учитель порой не имеет возможности найти доступные издания с карикатурами. В методологической литературе он не найдет необходимых разработок на тему вариантов изучения карикатур школьникам. Данное средство наглядности мало изучено и нуждается в более детальном исследовании, что обуславливает актуальность выбранной темы дипломной работы.

Степень научной разработанности проблемы. Вопрос о месте и роли наглядности рассматривался в педагогике с XVII века, начиная с работ Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Н.И Пирогова и других педагогов, и также нашел продолжение и совершенствование в разработках современных отечественных ученых: Ю.К. Бабанского, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, Б.Н. Скаткина и И.Ф. Харламова.

В ходе написания диплома была рассмотрена учебная литература по психологии, дидактике, методике преподавания истории в школе. В учебных пособиях по педагогике, таких авторов как Б.А. Голуб, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, Л.М. Фридман, И.М. Осмоловская, Е.С. Полат была отражена психолого-педагогическая информация о применении наглядного метода в обучении. В этих работах рассматривались значимость, возможность и эффективность использования наглядных средств в обучении.

В учебных пособиях по методике преподавания истории - Н.И. Аппарович, А.А. Вагина, П.В. Горы, Д.Н. Никифорова, Д.И. Полторака, А.И. Стражева, Е.Е. Вяземского, М.В. Коротковой, М.Т. Студеникина, А.Т. Степанищева, О.Ю. Стреловой, В.В. Шогана были разработаны различные классификации, виды и типы наглядных средств обучения истории. В этих работах рассматривался опыт использования наглядных средств на уроках истории и практический материал по применению средств наглядности в обучении.

Объектом настоящего исследования является процесс школьного обучения отечественной истории XIX века в 8 классе.

Предметом данного исследования избрано применение карикатуры в процессе обучения отечественной истории XIX века в 8 классе.

Цель представленной работы: выделить, охарактеризовать и апробировать основные методические приемы использования карикатуры на уроках отечественной истории XIX века, а также провести экспериментальную работу в школах города Москвы.

Задачи, решение которых необходимо для достижения цели:

· изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме использования наглядного метода обучения;

· рассмотреть современные подходы к организации наглядного метода обучения;

· исследовать различные классификации и виды наглядного метода обучения истории;

· изучить опыт учителей в использовании карикатуры на уроках истории;

· разработать уроки истории с применением карикатуры как наглядного средства обучения и апробировать его в школе;

· сделать выводы по проделанной работе.

В процессе решения этих задач была сформулирована рабочая гипотеза исследования. Она заключается в том, что более качественное усвоение исторических знаний и эффективное формирование умений учащихся при изучении отечественной истории XIX века в 8 классе может быть достигнуто при использовании карикатуры как наглядного метода.

Задачи исследования решались с использованием следующих методов: теоретический анализ исследуемой проблемы в научно - педагогической литературе, наблюдение и анализ современной практики преподавания, личный опыт преподавания и проведение эксперимента.

На первом этапе экспериментальное исследование носило констатирующий характер. В процессе проведения констатирующего эксперимента анализировались учебно-методическая литература по избранному нами курсу Отечественной истории XIX века, опыт работы учителей, была сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе проводился формирующий эксперимент, анализировались экспериментальные уроки и формировались итоговые выводы работы.

Цель и задачи и содержание исследования определили следующую структуру дипломной работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. Психолого-педагогические основы использования карикатуры на уроках Отечественной истории в 8 классе

1.1 Психология подросткового возраста

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Подростковый возраст представляет собой сложный период в развитии человека, потому что на данном этапе происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новообразования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Сегодня в психологии существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Учеными уже выявлено, что психологическое состояния этого периода связано с двумя «переломными» моментами: психофизиологическим - половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным - конец детства, вступление в мир взрослых.

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущими за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоционально-чувствительные изменения.

Второй момент обусловлен окончанием детства и переходом в мир взрослых, который связан с развитием в сознании подростка критического рефлектирующего мышления. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка. Важнейший факт физического развития в подростковым возрасте - половое созревание, начала функционирования половых желез. Хотя оно не является единственным источником изменения психологических особенностей данного возраста, оказывая лишь опосредованное влияние на развитие личности через отношения ребенка к окружающему миру, но, тем не менее, мы не можем отрицать что оно вносит много нового в жизни подростка.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении, трудности этого возраста связываются с половым созреванием что является основной причиной различных психологических и психических отношений.

Подростковый комплекс включает перепады настроения от безудержного веселья к унынию и обратно без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Чувствительность к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается с излишней самодостаточностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порою уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование - с сухими мудрствованием.

«Кризис идентичности» - одна из главных особенностей подросткового периода. Под «идентичностью» подразумевается определение себя как личности, как индивидуальности. Формирование идентичности рассматривается с психоаналитических позиций как результат «распада детского Я» и необходимости синтеза нового «взрослого Я», образования «сверх - Я» и т.п. Самой идентичности, процессу познания самого себя придаётся самодовлеющее значение. Именно этот процесс, а не факторы окружающей среды, рассматривается как первоисточник всех трудностей и всех нарушений стандартного поведения у подростков.

Пубертатный кризис слагается не только из кризиса идентичности, также из «кризиса авторитета» и «сексуального кризиса». Кризис авторитета выводит как следствие «Эдипова комплекса», как «протест против отца». Слабая роль отца в современной семье или его отсутствие в неполных семьях ведёт к распространению этого протеста на все авторитеты мира взрослых. Крайним проявлением этого кризиса являются побеги из дому и бродяжничество. С кризисом идентичности связываются склонность к психогенным депрессиям и суицидальному поведению, а также эпизоды дереализации и деперсонализации.

Также одним из главных факторов, делающих период полового созревания столь тяжелым, является большое количество возможностей, дозволенных каждому человеку. В современном обществе, где существует огромный контраст в направлении жизни людей, в связи с разнообразием нравов, подросток может просто запутаться, выбрать неправильный путь в своем развитии и поведении, ведь сейчас существует множество субкультур, которые очень влияют на сознание ребенка и кардинально могут изменить его отношение к вещам, учебе, людям и т.д.

В отношениях взрослого и ребенка существует тесная взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка, другое для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умения и представления, которые будут ему необходимы в будущем. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статусов взрослого.

Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными. В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому он оказывается не подготовленным к нему при достижении «формальной» зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии и воспитании подростка.

Исходя из этого можно сделать вывод о том, что особенности подросткового периода, так же как его продолжительность, детерминируются социальными институтами, с помощью которых общество обеспечивает переход от детского состояния к взрослому.

Основная разница между маленьким школьником и подростком, легко обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением, - общеизвестная склонность подростка к рассуждениям. Подростковый возраст - возраст проблем, рассуждений и споров.

Особенностью подростков является то, что в этом возрасте мышление начинает проявлять себя с большой энергией и занимает огромное место. Подростки забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших проблем. Дружить для них в значительной степени, - значит иметь партнёров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы они имеют репутацию спорщиков, причём в этих спорах уже большое место занимает доказательство своих собственных положений.

Порой мышление проявляется с такой избыточной энергией, что производит впечатление как бы игры: спорят ради спора, рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над эксцентричными проблемами. Однако, абстрактное мышление ещё далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с ещё большей интенсивностью в юношеском возрасте.

Влияние обучения на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребёнка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приёмам мышления, как в средних классах школы. В младших классах ещё продолжают сказываться незначительный личный опыт дошкольника и разнообразие дошкольной среды. В старших классах, а ещё в большей степени по выходе из школы, разнообразие создаётся рядом других причин. Одна из причин - жизненные установки и интересы почти или совсем определившегося общественно человека. Другая причина - разнообразие степени и характера втянутости в практическую жизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения и т.п., при прочих равных условиях, побуждают думать активнее человека. Наконец, третья причина - разнообразие внешкольной деятельности и после школьного образования, чтение и т.п. Ключом проблем развития мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности - к мышлению в понятиях.

Это центральное явление всего переходного возраста, и недооценка оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству современных теорий переходного возраста, объясняются, в первую очередь, тем, что образование понятий представляет собой в высшей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему наблюдению. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего понятиями, - это в огромной степени перемены внутреннего, интимного, структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю.

Именно высшие формы мышления, в частности, логическое мышление, раскрываются в своём значении перед подростком.

Психологические положения о мышлении подростка имеют важное значение для исследования проблемы нашего диплома. Именно подросток способен анализировать карикатуры, выявлять в них аллюзии (намеки), подмечать главную мысль и делать выводы.

Изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка. Если у ребёнка интеллект - это функция памяти, то у подростка память - функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребёнка опирается на память, так память подростка опирается на мышление; как у ребёнка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия.

Для подросткового возраста увлечения составляют особую категорию. Хобби у взрослых могут быть и могут отсутствовать, тогда как для подростков это неотъемлемая часть жизни.

Можно выделить следующие типы увлечений подростков:

· интеллектуально-эстетические увлечения - связаны с глубоким интересом к любимому делу (музыке, рисованию, разведению цветов и т.д.). К этой же группе относится стремление постоянно что-то изобретать или конструировать.

· телесно - мануальные увлечения - связаны с намерением укрепить свою силу, приобрести ловкость или какие-либо искусные мануальные навыки. Сюда относятся занятия различными видами спорта, а также стремление научиться что-то мастерить, вышивать, ездить на велосипеде, водить мотоцикл или автомашину.

· накопительские увлечения - это, прежде всего, коллекционирование во всех его видах, в основе которого лежит склонность к накоплению материальных благ. Сюда также относят азартные увлечения - картёжные игры, ставки на хоккейных и футбольных матчах, различного рода пари на деньги, увлечение спортлото и т.п. Виды увлечений могут меняться, но каждое из них питается чувством азарта;

· информативно - коммуникативные увлечения - проявляются жаждой информации, не требующей никакой критической интеллектуальной переработки, а также потребностью во множестве поверхностных контактов, позволяющей обмениваться этой информацией. Многочасовая болтовня со случайными приятелями, глазение на все происходящее вокруг, детективно - приключенчиские фильмы, реже книги того же содержания, многие часы перед телевизором составляют содержание этого рода увлечений. Информация усваивается на чрезвычайно поверхностном уровне и главным образом для того, чтобы тут же передать другим. Полученные сведения легко забываются, в их подлинный смысл обычно не вникают и каких-либо выводов из них не делается. Все это можно было бы считать не увлечением, а лишь манерой поведения, формой общения и т.п. Однако все это занимает время и место увлечений и, возможно, справедливо было бы расценено как самый примитивный их уровень.

В подростковом возрасте получает особенно интенсивное развитие общения детей со своими сверстниками. Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношений с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с ним как с маленьким. Подросток требует расширения своих прав соответственно подчеркиваемым взрослыми людьми его обязанностям. Как реакция на недопонимание со стороны взрослого человека у подростка нередко возникают разные виды протеста, неподчинения, непослушания, которые в крайне выраженной форме проявляются в открытом неповиновении, негативизме.

Если взрослый осознает причину протеста со стороны подростка, то он берет на себя инициативу в перестройке взаимоотношений, и эта перестройка осуществляется бесконфликтно. В противном случае возникает серьезный внешний и внутренний конфликт, кризис подросткового возраста, в который обычно в равной степени оказываются вовлеченными и подросток, и взрослый.

В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.

Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными, что не устраивает подростка. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность их открыто обсуждать, не опасаясь быть осмеянными, и находясь в разных отношениях с товарищами, - вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей.

Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два других вида отношений, слабо или почти не представленные и ранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни. Внешние, эпизодические «деловые» контакты служат удовлетворению сиюминутных интересов и потребностей, глубоко не затрагивающих личность; общение на уровне товарищеских отношений способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыками; устанавливающиеся дружеские связи позволяют решать некоторые вопросы эмоционально-личностного характера.

С переходом во вторую половину подростничества общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, как правило, не меньше, чем все остальные его дела. Старший подросток проявляет явное стремление жить групповой жизнью. Это - характерная черта детей именно подросткового возраста, причем она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении - аффилиативной потребности.

Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются, и переживается подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, познакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Для того, чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми. На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества», который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей. Такое поведение в группах сверстников-подростков не только отвергается, но нередко вызывает ответные реакции по отношению к нарушителю кодекса товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, в совместном участии в каких-либо интересных делах.

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для тех подростков, которые не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало ее стремиться завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.

Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут появляться новые познавательные интересы. Товарищ становится для подростка образцом для подражания, у него появляется желание стать таким же, приобрести те же личностные качества, знания, умения, навыки. Дружба активизирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит много времени. Они обсуждают события в жизни их класса, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых, в содержании их разговоров бывает немало разнообразных «тайн».

Позднее, к концу подросткового возраста, появляется потребность в близком друге, возникают особые нравственные требования к дружеским взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость и чуткость, умение хранить тайну. «Родство душ» становится с возрастом все более значимым фактором, определяющим личные взаимоотношения подростков. Овладение нравственными нормами составляет важнейшее личностное приобретение подросткового возраста.

Таким образом, в данном параграфе мы выявили психологические особенности подростка, которые необходимо учитывать при организации их познавательной деятельности на уроках истории. Это, прежде всего, развитие абстрактного мышления, овладение процессом образования понятий, формирование логического мышления и способность к продуктивной интеллектуальной деятельности на уроках.

1.2 Дидактика о наглядности как принципе обучения

Наглядность - это свойство процесса обучения, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для познающего субъекта. В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями и представлениями.

Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы - представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчетливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядности образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядности исходных образов восприятия.

Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы самостоятельно из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе будущий продукт своего труда и лишь затем приступить к его творческому созданию.

Чувственное познание дает человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщенные, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов.

Наглядность в обучении - дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися.

Принцип наглядности сформулировал и обосновал Я.А. Коменский в XVII веке. Задавшись целью создать «всеобщее искусство всех учить всему», преобразовать современную ему школу, Коменский выдвинул новые дидактические требования, которые имели большое значение для дальнейшего развития педагогической мысли и школьной практики.

Опираясь на положения материалистической философии, Я.А. Коменский утверждал, что «ничего нет в интеллекте, чего бы ни было прежде в ощущениях». 13 Исходя из этого, он в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. О наглядности при обучении говорили и до Коменского, например, педагоги гуманисты эпохи Возрождения, но именно он первый стал понимать наглядность не только как зрительное восприятие вещей и явлений, но и как восприятие их с привлечением всех органов чувств.

Великий чешский педагог установил «золотое правило дидактики», согласно которому следует «все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое - для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

Принцип наглядности следует осуществлять путем непосредственного ознакомления детей с предметами. «Нужно - писал Я.А. Коменский - чтобы люди черпали свою мудрость не из книг, но из созерцания земли и неба, дуба и бука; в том случае, если это почему-либо невозможно, следует обращаться к картинкам, изображающим предметы, или к их моделям».

Непременным условием усвоения учащимися материала Я.А. Коменский считал наличие у них интереса и внимания к учению. Он предлагал всеми средствами возбуждать в учениках жажду знаний и давал по этому вопросу ряд конкретных указаний: «следует разъяснять ученикам значение того, что они изучают, пользу, которую им принесут их знания, нужно поощрять детскую любознательность, стараться делать обучение легким, приятным для учащихся». Для того, чтобы знания были доступны учащимся, Коменский рекомендовал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому.

Много внимания уделял Я.А. Коменский последовательности обучения. Занятия, по его мнению, должны быть построены таким образом, чтобы «предшествующее пролагало путь к последующему», т.е. новый материал должен быть преподнесен лишь после того, как усвоен предыдущий, а изучение нового должно, в свою очередь, содействовать закреплению предыдущего.

Я.А. Коменский назвал принцип наглядности «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

Я.А. Коменский считал, что в каждом классе для учащихся следует составлять специальные учебники, в которые необходимо включать весь нужный материал по предмету, изложенный в системе. Учебники должны быть написаны точным и понятным языком и служить «вернейшей картиной мира»; нужно, чтобы и их внешний вид был привлекательным для детей. Коменский сам создал ряд замечательных учебных книг. Одной из таких книг является его «Мир чувственных вещей в картинках». Этот учебник, предназначенный как для обучения детей латинскому языку в школе, так и для первоначальных занятий родным языком в семье и школе, был впервые в истории учебной литературы снабжен многочисленными иллюстрациями: в нем 150 рисунков, исполненных самим Коменским с большим художественным мастерством. Эта книга произвела в свое время переворот в постановке преподавания родного и латинского языков. Учебник был переведен на многие языки и в течение более чем полутора столетий служил образцом книги для первоначального обучения детей в семье и школе.

В России учебные книги Я.А. Коменского, в том числе «Мир чувственных вещей в картинках», начали использовать в конце XVII в.; ими пользовались в учебных заведениях Москвы и Петербурга и в начале XVIII в. К этому времени относится первый русский рукописный перевод учебных книг Коменского.

В теорию наглядности внес вклад И.Г. Песталоцци, который изложил свой принцип наглядности в теории элементарного образования. Он полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных особенностей, для чего следует пристально изучать самого

ребенка. Знание детской природы со всеми личностными потребностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.

Исходным моментом в познании Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Вот почему большое значение он придавал принципу наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. Наблюдение в этой связи он рассматривал как важнейший источник познания.

В процессе обучения И.Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений. В связи с этим им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые помогают ребенку устанавливать и определять характерные признаки наблюдаемого объекта, группировать их на основе признака и тем самым формировать его образ. Мысль о значении такого рода упражнений, конечно, продуктивна. Но ее практическое воплощение нередко принимало и у самого И.Г. Песталоцци, и у его последователей односторонний, формальный характер из-за переоценки роли механических упражнений в развитии личности.

Ж.Ж. Руссо также исходил из принципа наглядности, он писал: «при первоначальной работе ума чувства пусть всегда будут нашими руководителями: не нужно иной книги, кроме мира, не нужно иного наставления, кроме фактов».

Таким образом, принцип наглядности обучения вытекает из того, что она выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, событий или явлений. В процессе познания окружающей действительности участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений.

Занимая колоссальное место в мировой педагогической мысли, зарубежные учения явились основой для ряда отечественных исследований проблемы наглядности в обучении, они нашли свое продолжение в трудах отечественных ученых - педагогов.

По мнению К.Д. Ушинского, введение наглядности обучения, включавшего в себя использование картинок, собственные наблюдения ученика диктовались тем, что детская природа требует наглядности. Он писал: «Дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить её мыслить иначе». 21 Далее он продолжает: «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти должен позаботиться о том, чтобы «как можно больше органов чувств - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус - приняли участие в акте запоминания. Если вы хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом усвоении: 1) зрение, показывая карту или картину; 2) призовите к участию голосовой орган, заставляя дитя произносить громко и отчетливо то, что оно учит, рассказать заученное по картине или по карте; 3) призовите к участию слух; 4) призовите к участию мускульное чувство руки, заставляя рисовать картину, чертить карту, писать слово; 5) призовите к участию осязание, обоняние и вкус, если изучение предметов из естественных наук допускает. При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения вы победите самую ленивую память».

«Паук, - отмечал К.Д. Ушинский, - потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один удержится другой». Развивая эту мысль далее, он подчеркивал: «Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче, потом вспоминаются». По его мнению, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний за счет лучшего запоминания образов.

Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.

Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. В этой связи К.Д. Ушинский отмечал следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету».

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Однако не всякое восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы. Еще Н. Пирогов в свое время отмечал, что «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо ничего путного не сделают».

Педагогическое наследие Н.И. Пирогова - ученого, врача, преподавателя - содержит обширные исследования, посвященные проблеме наглядности. Внедряя принципы обучения, обоснованные Я.А. Коменским и И.Г. Песталоцци, в структуру российского образования, Н.И. Пирогов отмечал: «Наглядное обучение есть единственно верное средство развивать наружные чувства, память, воображение у детей».

Многие видные деятели образования и представители творческой интеллигенции обращали внимание на проблему наглядности. В связи с предметными уроками к проблеме наглядности обращались В.П. Вахтеров и П.Ф. Каптеров.

Н.А. Корф - видный отечественный деятель в области народного образования второй половины XIX века - уделял большое значение наглядным средствам, так как считал, что они помогают ребенку лучше уяснить учебный материал. В педагогических трудах Л.Н. Толстого доказывалось, что ученик больше мыслит образами, красками, звуками, что на первоначальных ступенях обучения мышление образами преобладает над логическим мышлением.

Существуют разные способы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы и обобщены Л.В. Занковым в его книге

«Наглядность и активизация учащихся в обучении». Наиболее типичными из них являются следующие. Один состоит в том, что при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации. Другой заключается в том, что при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.

Очевидно, что второй способ более эффективен, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Это объясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям. Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям обучения.

Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий. Однако и на более высоких ступенях развития ребенка мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

Применение наглядных средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным. Учебно-наглядные пособия и средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной стороны, они служат источниками новых знаний, а с другой - как средства выработки практических умений и навыков у учащихся. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и оценке усвоения программного материала учащимися.

По мнению дидактов, наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно - практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п. Роль наглядности тем выше, чем менее знакомы обучаемые с изучаемыми явлениями и процессами.

С одной стороны, наглядность может быть использована с целью обогащения чувственного опыта учащихся. В этих случаях она должна быть как можно ярче и красочнее, например, при изучении истории, литературы и т.п. С другой стороны, наглядность может использоваться лишь для разъяснения сущности явления. Когда младших школьников мы обучаем счету, то не нужны плакаты с красивыми корабликами, здесь необходимы плакаты с обычными карандашами, так как в противном случае мы привлечем внимание детей не к количеству предметов, не к счету, а к самой картинке. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные и важные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию учащихся.

Т.С. Назарова, Е.С. Полат определили следующие признаки наглядного обучения: доступность восприятия (понимания), достоверность формируемых образов, визуализацию основных понятий (как возможность показа, демонстрации, презентации объекта или явления).

Из вышеизложенного следует, что многие видные зарубежные и отечественные дореволюционные педагоги обращали пристальное внимание на проблему наглядности. В дальнейшем их идеи были развиты советскими исследователями, занимавшимися проблемой наглядности на протяжении всего XX века.

После революции 1917 года проблема зрительного ряда и наглядности не была забыта. В программах того времени указывалось, что в школах большую роль играет наглядность: наблюдения изучаемых предметов и явлений во время экскурсий, а когда нет возможности увидеть предмет в действительности - используется иллюстративный материал. 31

С 30-х гг. XX в. Начался новый этап в истории советской школы и педагогики. На протяжении нескольких последующих десятилетий продолжался активный поиск принципов, методов, содержания образования в школе. Советская дидактика этого периода установила принцип наглядности исходя из того факта, что успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов и событий окружающей действительности.

Однако следует заметить, принцип наглядности в советской дидактике данного периода истолковывался односторонне как требование такого обучения, при котором учащиеся образуют представления и понятия на основе живого восприятия ими изучаемых предметов и явлений объективного мира или их изображений. При этом подчеркивалось, что наглядность обучения в школе имеет главной целью создание у учащихся ясных, точных и правильных представлений и образов изучаемых предметов и явлений, что происходит при правильном соотношении наглядного и абстрактного, конкретного и обобщенного.

Советские дидакты придавали большое значение натуральной наглядности и методу наблюдений как важнейшему методу познания. Наблюдение является как бы одной из ступеней учебного познания, от наблюдения учащийся восходит к абстрактному мышлению. Таким образом, принцип наглядности на основе нового опыта обогащался в своем содержании благодаря тому, что устанавливалась более тесная связь наглядного с абстрактным.

И тем не менее в трактовке наглядности не была изжита некоторая односторонность, заключающаяся в том, что наглядность признавалась весьма исходным началом обучения. Это обосновывалось тем, что мышление детей развивается от конкретного к абстрактному. При этом в дидактике и психологии обучения не учитывалось то обстоятельство, что применение в обучении одной и той же структуры учебного процесса от наглядного к отвлеченному укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для младшего школьного возраста.

В течение 1970-1980 гг. происходил пересмотр содержания дидактического принципа наглядности, который и обуславливался тем обстоятельством, что сама по себе наглядность не вызывает активного внимания учащихся. Всякое действенное восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной мере предполагает познавательную задачу и, пусть самую примитивную, программу.

В итоге наглядный принцип был сформулирован следующим образом:

1) Наглядность выступает в качестве исходного пункта обучения главным образом в младших классах.

2) По мере движения учащихся к старшим классам учащаются такие случаи, когда исходным пунктом является исторический подход к открытию того или иного закона; сначала излагается проблема, затем история её решения и, наконец, современное состояние. После этого следуют практические или лабораторные занятия. Здесь наглядность участвует дважды: как иллюстрация открытия, как оно произошло в истории науки, и как способ раскрытия современного решения проблемы.

3) Исходным началом могут быть теоретические положения, системы понятий, усвоенные на предшествующих этапах обучения. Первым этапом такого отрезка обучения явятся изложенные учителем (или сформулированные в учебнике) общие положения, и лишь после усвоения теоретической части используется наглядность для её иллюстрации.

В советской дидактике наглядность обучения рассматривается в тесной связи с активностью учащихся и обосновывается с позиций марксистской теории познания. Как писал Н.А. Сорокин: «Трактовка принципа наглядности подвергается некоторому изменению. Прежде это понятие выражало требование создавать в процессе обучения представления и понятия на основе непосредственных восприятий учащимися реальных предметов и явлений или их изображений. В дальнейшем были проведены исследования различных форм сочетания наглядности со словом учителя, теоретической основой которого является учение о единстве двух сигнальных систем в высшей нервной деятельности человека. Было также установлено, что восприятие в обучении бывает продуктивным лишь в том случае, если оно происходит при активном мышлении, на основе возникающих у учащихся вопросов и стремления узнать и понять непосредственно наблюдаемое».

Советская дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой.

Ю.К. Бабанский, анализируя принцип наглядности, указывал на необходимость расширения смысла, который ранее вкладывался в термин

«наглядность». Он выдвигал идею оптимального сочетания в учебном процессе различных методов обучения, обеспечивающих в своей совокупности максимально возможное использование слуховых, зрительных, тактильных и других восприятий. Принцип наглядности по Ю.К. Бабанскому реализуется посредством применения в единстве словесных, наглядных и практических методов обучения. Оптимальное использование этого принципа не допускает преувеличения роли как словесных, так и наглядных средств или практических действий. Он писал: «В современных условиях представляется рациональным этот принцип формулировать как принцип наглядности, предполагающий оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения».

В начале XXI в. постнеклассическая дидактика высшей школы рассматривает обучение как сложный саморазвивающийся открытый нелинейный процесс. В работах современных дидактов доказывается тезис о замене процесса обучения процессом учения. Основным дидактическим отношением становится взаимодействие: «ученик - учебная задача». Соответственно меняются функции преподавателя (от обучения к сопровождению, от отбора учебной информации и организации ее усвоения учениками к систематизации их субъектного опыта); обновляется содержание ведущих дидактических принципов, форм, методов, технологий и т.д.

Эти трансформации приводят к тому, что в последнее время принцип наглядности подвергается серьезному пересмотру. Современный ученик находится в центре самых разнообразных информационных потоков и преподаватель уже далеко не единственный их источник. В процессе обучения школьник оказывается в позиции взаимодействия с содержанием образования, внутри информационно-образовательной среды. На первый план выходит интерактивная наглядность, с которой студент работает самостоятельно, не просто воспринимает и осваивает некое «ставшее» содержание образования, а в результате продуктивной учебной деятельности обогащает свой личный опыт решения задач и осуществляет рефлексию и самоконтроль.

Новые возможности использования наглядности появились еще в конце прошлого века в связи с распространением технических средств обучения. Однако первые технические средства обучения не привели к изменению системы, структуры, способов организации процесса обучения, не стали революцией в образовании. Именно с развитием технологий XXI в. наглядность становится интерактивной, включается в структуру образовательных технологий и изменяет процесс обучения.

Линейная наглядность в виде жесткой последовательной иерархической структуры (например, в виде презентации, видеофильма), в которых конечная точка и логика повествования определена и отсутствует возможность управления контентом как со стороны преподавателя, так и со стороны ученика, уходит в прошлое. Нелинейная наглядность больше напоминает гиперсреду с более или менее непредсказуемой логикой предъявления учебной информации. Данная непредсказуемость связана с возможностью взаимодействия школьников с учебным контентом и выбора любой его части без необходимости соблюдать какую-либо установленную последовательность в освоении содержания образования.

Как отмечает Роберт Дж. Виржбицки, по мере увеличения объема знаний управлять комплексом данных, используя только линейный механический и однонаправленный подход в обучении, становится невозможно. Необходима взаимосвязь знаний, а также знания в контексте.