Дидактичні умови забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів

Залежно від того, що саме є об'єктом нашого сприймання, співвідношення двох сигнальних систем набирає різного характеру [46]. Так, у сприйманні квітки, коли людина просто милується нею, участь другої сигнальної системи буде значно менша, ніж у сприйманні цієї самої квітки на уроках ботаніки, коли треба виділити її істотні ознаки, віднести її до певної категорії квітів. Чим складніші об'єкти доводиться сприймати людині, тим істотніша роль у цьому процесі другої сигнальної системи.

Отже, сприймання навчального матеріалу може бути чуттєвим (безпосереднім) і раціональним (опосередкованим через слово, мову). Велику роль у правильному використанні людиною минулого досвіду під час сприймання відіграють мислення і мова. «Мова - носій досвіду людини. У мові закріплюються успіхи «пізнавальної» роботи її мислення» [54, 151]. У процесі життя людини слова зв'язуються з враженнями від предметів і явищ. Називаючи певний об'єкт, що його учень не зміг впізнати, учитель допомагає правильно його сприйняти. Слова, які означають предмет, активізують старі тимчасові нервові зв'язки, утворені внаслідок минулого впливу даного предмета на органи чуття людини.

Завдяки мисленню і мові людина виділяє характерні ознаки об'єкта сприймання, зіставляє його з тими, що вже були в її минулому досвіді. Дослідження психологів показали, що під час сприймання відбувається мислене називання предмета, яке людиною не усвідомлюється. Але саме завдяки тому, що воно включається в процес сприймання, ми відносимо об'єкт до певного класу, маємо про нього судження; «це-книга», «це-квітка», «це-прапор» і т. д.

Через мову вчитель допомагає дитині узагальнити враження, розібратися в них. Дитина і сама виявляє бажання знати назви об'єктів. Вже дворічна дитина, вказуючи на навколишні об'єкти, часто звертається до дорослих з запитанням «Це що?» і охоче повторює їх назви. Знання назви об'єктів допомагає їй розрізняти їх [55]. Зіставляючи об'єкти сприймання, маленька дитина спочатку схоплює зовнішні зв'язки. Часто вона виділяє неістотні сторони об'єкта лише через те, що вони чимось приваблюють її, впадають у вічі за різними ознаками: кольором, формою і т. д. Іноді дитина навіть дивує дорослих тим, що звертає увагу на якісь дрібні деталі об'єкта і запам'ятовує їх. А це стається саме через те, що ці деталі чимось привабили дитину.

Сприймання пов'язане з мисленням і мовою людини через процес усвідомлення. Усвідомлені предмети (явища) насамперед втілені в слові, мисленні і пам'яті людини. Усвідомлення пов'язане з чуттєвим досвідом людини; чим більше уявлень у пам'яті учнів про предмети, які сприймаються, тим усвідомленішим є сприймання) [59, 46].

Сприймання завжди ґрунтується на розпізнавальних ознаках предметів: наприклад, дерево має стовбур, річка - течію, метал - специфічний блиск і т. д. Чим повніше, точніше й чіткіше визначені ці ознаки, тим правильніше і повніше сприймання їх. Тому в процесі першого ознайомлення учнів з предметами дуже важливо відобразити в їхній пам'яті найістотніші ознаки.

Основою усвідомленого сприймання є взаємодія двох сигнальних систем людини. Сприймаючи предмет, учень одночасно чує слово, яке визначає його назву. Ці асоціації між предметами і відповідними їм словами у процесі практичної діяльності закріплюються, і слово входить в активний словник школяра [81, 124]. Словом визначаються не тільки загальні назви предметів, а й окремі їхні ознаки, характерні властивості, особливості. Ці ознаки відображаються в свідомості учнів, що дає їм можливість користуватися здобутими знаннями, сприймаючи нові предмети.

Сприймання і усвідомлення слів, мови (усної або письмової) залежить від чуттєвого досвіду учнів. Щоб учень розумів і сприймав мову вчителя або текст підручника, потрібно, щоб він усвідомлював значення кожного слова, тобто необхідно встановити адекватний зв'язок слова з відповідним йому предметом або уявленням про нього [46, 213]. Знайомі слова з мови вчителя або тексту підручника усвідомлюються зразу і не вимагають спеціальної підготовки учнів. Це слова, які в свідомості учнів пов'язані з відповідними образами і входять до складу їхнього активного словника.

Щоб діти зрозуміли незнайомі слова, треба спеціально організувати їх пізнавальну діяльність. Найефективніший безпосередній зв'язок: «слово - предмет» [31]. Але й тут для встановлення необхідних зв'язків, для усвідомлення слова треба правильно керувати сприйманням учнів відповідних предметів. Для цього важливо, щоб учитель вичленував в об'єктах для сприймання найістотніші ознаки. Наприклад, під час спостережень за погодою вчитель не тільки вказує, що треба фіксувати (температуру, тиск, напрям, силу вітру тощо), а й як вести спостереження, тобто як користуватись термометром, як заповнювати таблиці і креслити графіки. Це допомагає орієнтуватися під час виконання дій. Проте правильне орієнтування учнів у завданні ще не сама дія. Треба навчити їх успішно виконувати практичні і пізнавальні операції, пов'язані із спостереженням (сприйманням). Для цього з учнями проводять вправи, наприклад, користування приладами, фіксації та обробки результатів спостережень.

Активність сприймання вербальної інформації, вміння підпорядковувати його поставленому завданню виховується у дітей в процесі навчання. Процес цей відбувається тим швидше, чим частіше ставлять дітям завдання, що вимагають сприймання конкретних предметів і явищ. Завдання ці повинні бути посильні дітям, спочатку зовсім прості, а потім дедалі складніші. Серед них важливе значення мають описи малюнків, картин та інших об'єктів [66, 217].

Розвиток сприймання виявляється також у подальшому вдосконаленні вмінь дітей виділяти частини, деталі сприйманих об'єктів і їх пов'язувати між собою, узагальнювати сприймане, його пояснювати. Підноситься повнота, точність сприймань, розвивається спостереження. Розвиваються окремі види сприймання, зокрема такі, як сприймання простору, часу, сприймання тексту, картин, музики та інших творів мистецтва.

У молодшому шкільному віці істотно розвивається й спеціальний вид вербального сприймання - слухання. У школярів слухання є не тільки засобом, а й видом навчальної діяльності [74, 193]. Слухання включено в будь-який урок, оскільки всі дії школяра, його успіх, а отже, й оцінка насамперед залежать від уміння слухати пояснення і вказівки вчителя. Крім того, діти слухають з критичною спрямованістю відповіді, розв'язання, пояснення своїх товаришів. Слухання, як і читання, є своєрідною формою розумової діяльності дітей, що передбачає не лише виділення окремих слів і розуміння значення кожного з них. Слухання розповіді - це й встановлення зв'язків слів у реченні і зв'язків між реченнями, абзацами і, нарешті, розділами й главами. Як і в сприйманні картини, узагальнення всього змісту є в назві оповідання та підзаголовках до кожної його частини, що забезпечує глибше розуміння дітьми всього тексту.

З періодом шкільного дитинства зв'язане оволодіння читанням [4, 214-215]. На перших порах (1 клас) дитина сприймає текст за літерами, складами, зливаючи звуки в склади і слова. Сприймання тексту протікає дуже повільно і характеризується значною кількістю помилок, зумовлених бідністю асоціативних зв'язків. Розуміння тексту у дитини букварного періоду, оволодіння читанням дещо відірване від її сприймання: сприймання слова передує його осмисленню.

У подальшому (2 і 3 класи школи) сприймання тексту починає набувати синтетичного характеру. Дитина навчається схоплювати слова в цілому, але робить це не без труднощів, через що у неї розуміння тексту продовжує ще трохи відставати від його сприймання. Швидкість читання значно збільшується: порівнюючи з дітьми 1 класу школи, вона, як показали дослідження, в 3-4 рази більша.

Подальший розвиток сприймання тексту полягає в тому, що воно стає дедалі більш цілісним, швидким і виразним. Розуміння тексту перестає відставати від його сприймання, а зливається з ним в єдиний процес. Щодо цього помітну роль відіграє читання про себе, яким дитина оволодіває в середніх і старших класах школи.

Сприймання уроку, картини, художніх творів належать до складних видів сприймань. Керівну роль у цих сприйманнях відіграє діяльність другої сигнальної системи [81, 124]. Для того щоб правильно сприйняти об'єкти, намальовані на картині, учень повинен урахувати особливості їх зображення. Адже художник, передаючи за допомогою різних засобів об'єм предметів, подає їх на картині в площинному зображенні. Він передає рух через показ його окремих моментів. Сприймаючи картину, учень повинен не лише впізнати об'єкти, які намальовані, зіставити їх між собою, а й побачити, які саме події картина відображає (розкрити її зміст).

Щоб сприйняти художній твір, учень повинен не тільки правильно зрозуміти мовну тканину твору, а й побачити картину життя, зображену письменником. Художній твір сприймається на основі складної аналітико-синтетичної діяльності, під час якої учень зіставляє між собою окремі ситуації твору, усвідомлює мотиви вчинків дійових осіб твору, їх переживання, уявляє зображене автором, відповідно переживає його і внаслідок цього проникає в ідею твору [23, 76].

Сприймання живого слова реалізується у використані зразків усного зв'язного мовлення (комунікативне слухання) і його елементів (некомунікативне слухання): читанні текстів майстрами художнього слова, демонстрації вимови звука, слова та ін. Основне завдання такого сприймання - сприяти розвитку в учнів умінь слухати і розуміти усне мовлення, усвідомлювати його звукові особливості. У процесі використання слухової наочності розвивається фонематичний слух (здатність розрізняти і правильно відтворювати звуки української мови в потоці мовлення), необхідну для усвідомлення фонетико-графічних, фонетико-орфографічних, граматико-орфографічних матеріалів на наступних етапах навчання.

Під час використання зразків писемного мовлення (друкованого тексту) сприймання мовного матеріалу здійснюється через зорові канали. Засобами сприймання тексту є зорова наочність, яка активізується у процесі розкодування графічних позначень у зрозумілі назви предметів і явищ дійсності [38, 9-10].

Отже, з участю мови усвідомлюється сприйманий предмет чи явище, на основі загальних суттєвих якостей відноситься до певної категорії об'єктів, відокремлюється від зовнішньо подібних до нього об'єктів. Через мову вчитель активізує досвід учня, готує його до сприймання нового матеріалу, спрямовує його на виділення істотних сторін сприйманого об'єкта. Лише спираючись на досвід учнів, зв'язуючи новий матеріал з уже їм відомим, можна забезпечити правильне сприймання учнями уроку, змісту книжки, малюнка, різних видів навчального матеріалу.

1.5 Специфіка сприймання візуальної інформації у початковій школі

Сприймання навчального матеріалу звичайно здійснюється кількома взаємодіючими аналізаторами. Проте залежно від об'єкта та умов сприймання провідну роль у цьому процесі може відігравати то один, то другий аналізатор. У зв'язку з цим всі наші сприймання поділяються на зорові, слухові, дотикові та ін. Так, наприклад, сприймання картин природи і малюнків будуть переважно зоровими сприйманнями, сприймання мелодій - слуховими і т. д.

Сприймання простору належить до складних видів сприймання. Усі об'єкти дійсності мають певний розмір, форму, об'єм, займають певне положення, знаходяться на певній віддалі один від одного. Ці властивості об'єктів називаються просторовими [32, 68].

Сприймання розміру предмета залежить насамперед від розміру зображення предмета на сітківці ока. Якщо предмети знаходяться на однаковій віддалі, то більший з них дає і більше зображення на сітчатці ока. Але цей самий предмет на дальшій віддалі дасть, менше зображення на сітчатці. За вченням І.П. Павлова, величина предметів, що знаходяться на різній віддалі від нашого ока, правильно сприймається внаслідок утворення нервових зв'язків між збудженнями, які надходять з сітківки ока, і збудженнями від м'язів (як тих, що встановлюють напрям і поворот очей, так і тих, що змінюють форму кришталика при наближенні і віддалянні об'єктів сприймання) [81, 262].

Тимчасові нервові зв'язки, які лежать в основі сприймання розміру предмета, починають формуватися в дитини ще в ранньому віці, коли вона пристосовує свій зір, щоб бачити відомі їй предмети на певній віддалі. В процесі практики дитини ці нервові зв'язки поступово закріплюються.

Простір сприймається з участю різних аналізаторів: зорового, слухового, дотикового, кінестетичного та ін. У сприйманні простору важливу роль відіграють наявні поняття про просторові властивості [47].

Усі предмети об'єктивної дійсності існують в часі. Сприймання часу - це відображення тривалості і послідовності подій, які відбуваються в об'єктивній дійсності. Оперуючи різними поняттями часу (хвилина, година, сьогодні, вчора і т. д.), людина за їх допомогою і вимірює час.

Сприймання часу у великій мірі залежить від того, як цей час переживається. Якщо час заповнено продуктивною діяльністю, він здається коротшим, ніж тоді, коли людині нема чого робити [9, 63]. Якщо урок цікавить учня, йому здається, що час минув дуже швидко; нецікавий урок тягнеться для учня дуже довго. Збагачення досвіду людини допомагає їй позбутися суб'єктивних моментів у сприйманні часу. Це відіграє важливу роль і в розвитку сприймання часу в дитини. Правильне сприймання часу допомагає учневі цінити час і ефективніше його використовувати, що значно підвищує продуктивність його праці.

Розглядаючи сприймання навчального матеріалу, слід насамперед визначити, якими способами досягають найбільшої чіткості, повноти і глибини сприймання й усвідомлення його учнями. На цьому етапі навчання велику роль відіграє як довільне (навмисне), так і мимовільне (ненавмисне) сприймання [16, 32-33].

Ненавмисне сприймання відбувається без завчасно поставленої мети. Воно визначається різними зовнішніми ефектами, окремими сильно діючими компонентами (силою звуку, яскравими кольорами), незвичністю предмета або його зображення (привертають увагу надто висока сосна або дуже товстий дуб), контрастністю (білий і чорний на малюнку, низькі і високі гори, маленькі комахи і величезні туші китів). Посилюють мимовільне сприймання переважаючі інтереси школярів. Мимовільне сприймання відіграє значну роль у розвитку школярів, у формуванні в них чітких уявлень, у збагаченні чуттєвого досвіду.

Важливу роль у засвоєнні знань відіграє й довільне сприймання. Не пропускаючи нагоди використати інтереси й нахили учнів для мимовільного сприймання, учитель використовує наочність, у процесі організації спостережень ставить перед ними певні завдання або запитання, щоб спрямувати їх на сприймання певних предметів, явищ або їхніх окремих ознак.

У зв'язку з навчальною роботою у школяра досягає значного розвитку сприймання зображень. Молодший школяр добре сприймає перспективу за окремими характерними моментами, зображеними на малюнку, схоплює дію в цілому, проте не завжди відрізняє головне від другорядного на картинці, а це утруднює сприймання і розуміння задуму художника. Ці недоліки у сприйманні зображення усуваються в старшому шкільному віці під безпосереднім впливом навчання і діяльності [7, 141].

Складні види сприймань розвиваються в процесі навчально-виховної і практичної діяльності учня. Щоб забезпечити розвиток цих сприймань, потрібне керівництво з боку педагога.

У візуальному сприйманні навчального матеріалу бувають випадки, коли наші сприймання не зовсім відповідають дійсності. Зокрема, це має місце в ілюзіях. При цьому «ілюзіями називаються неправильні, викривлені сприймання предметів об'єктивної дійсності» [46, 213].

Ілюзії виникають під впливом своєрідних умов, в яких предмети об'єктивної дійсності діють на наші органи чуття. Є різні види ілюзій. Деякі з них, як, наприклад, заломлення палиці, частково опущеної у воду, пояснюються фізичними причинами. Є ілюзії, які пояснюються явищами іррадіації нервового збудження. Так, світлі об'єкти здаються нам більшого розміру, ніж такі самі чорні об'єкти, бо зображення об'єктів внаслідок світлорозсіювання іррадіюють на суміжні ділянки мозку.

Є ілюзії, які виникають внаслідок наявності в корі головного мозку сталих нервових зв'язків, що утворилися в попередньому досвіді. До них належать, зокрема, ілюзії перспективи [56]. Відомо, що далі розміщені однакового розміру предмети зменшуються в нашому сприйманні. Якщо на рисунку на паралельних лініях, які дано в перспективному зображенні, розмістити стовпчики однакового розміру, ми сприймемо їх як стовпчики різного розміру. Ця ілюзія перспективи пояснюється тим, що, сприймаючи на рисунку паралельні лінії, які дано в перспективному зображенні, ми сприймаємо певну віддаль. Звідси і однакового розміру об'єкти, але розміщені на різній віддалі, ми сприймаємо як різні за розміром.

Ілюзія перспективи пояснюється наявністю в корі головного мозку сталих нервових зв'язків, які утворилися в минулому досвіді. Маленька дитина, в якої сприймання простору ще не досить розвинене, сприйматиме ці стовпчики як рівні [17, 265].

Помилки сприймання спостерігаються і тоді, коли під час дії певного об'єкта активізуються сталі нервові зв'язки, які відповідають не цьому, а схожому об'єктові [16]. Так, ми можемо помилково прийняти за знайому іншу людину, яка чимось її нагадує. Часто ці помилки в сприйманні бувають тоді, коли ми чекаємо появи якого-небудь об'єкта. Сподівання людини побачити певний об'єкт має в своїй основі збудження нервових зв'язків, які відповідають цьому об'єктові. Коли ж з'являється предмет, який певними властивостями нагадує очікуваний об'єкт, людина може помилково прийняти його за того, якого вона чекає. Це знайшло свій вияв у народних прислів'ях: «У страху очі великі», «Лякана ворона і куща боїться». Знаючи природу ілюзій, ми завжди зможемо внести ясність у наші сприймання і виправити на практиці неправильні показання наших органів чуття.

У молодшому шкільному віці можна легко побачити деяку своєрідність візуального сприймання матеріалу. Вона зумовлена значною мірою помилками в пізнанні простору, хоч точність розрізняння геометричних форм, їх правильне називання в дітей після 7 років помітно зростають порівняно з дітьми-дошкільниками. Але правильно називають геометричні форми лише 55% дітей, які пішли до школи [55, 167]. Зберігається в першокласників і тенденція опредмечувати незнайомі їм форми. Тому молодші учні називають циліндр склянкою, конус (перевернутий) - дзиґою або дахом, чотиригранну призму - стовпчиком тощо. Це свідчить про неподолані ще труднощі в абстрагуванні форми від предмета.

Помилки у пізнаванні геометричних тіл - показник низького рівня орієнтування дитини у формах. Справді, до школи діти звичайно засвоюють лише дві форми: кулю і куб. Причому куб вони знають здебільшого як елемент будівельного матеріалу (кубик), а не як геометричне тіло. Площинні фігури знають краще, зокрема квадрат, коло, трикутник, іноді овал.

Але в знанні першокласників навіть цих кількох фігур є помилки, зумовлені неправильним навчанням їх до школи. Наприклад, діти легко плутають об'ємні тіла з плоскими формами. Бачачи намальоване коло, вони називають його «кулькою», «м'ячиком». Намальовану кулю (з характерною для неї опуклістю, позначеною штриховкою і полиском) сприймають як кружок. Ще більше помилок у пізнаванні циліндра і конуса. Причина тут одна - відсутність спеціального навчання дітей бачити предмет у третьому вимірі, який пізнають насамперед за допомогою дотику, у процесі моделювання, конструктивної діяльності [15, 126]. Тому вихователі дитячого садка і вчителі для ознайомлення дітей з об'ємними формами і закріплення в школярів чітких уявлень про них повинні широко використовувати заняття з праці.

Якщо учні сприймають трикутники різних видів і розмірів у різних положеннях, якщо діти мають досвід самостійного конструювання окремих фігур та їх поєднань в орнаментах, бордюрах і візерунках, причому однакові фігурки завжди називають тими самими словами, то навіть 6-7-річні діти швидко виділяють істотні ознаки кожної фігури. У них формується узагальнене уявлення про геометричну фігуру. У процесі такого досвіду виробляється надзвичайна зіркість її сприймання і розрізняння у візерунках, вишивках, орнаментах. Такі діти сприймають трикутники різних видів і розмірів, у різних положеннях.

Багато першокласників, списуючи в зошит з дошки чи з книжки літери і цифри, роблять типові помилки. Найчастіше діти пишуть дзеркально, тобто перевертають знак, пропускають або додають елементи, зливають два знаки. Причиною таких помилок є злитість знака, що сприймається. Дитина схоплює лише загальний вигляд знака, але не бачить його елементів, структури і просторових відношень цих елементів. Долають таку злитість не кількістю повторюваних записів кожного знака, а поділом його на елементи і активним конструюванням. Дітям треба показувати, звідки йдуть кружок, точка, довга паличка, куди «дивиться» коротка горизонтальна лінія біля цифри 5, де з'єднуються лінії в літері.

Учителі не завжди вміють розпізнати дітей, в яких складності у навчанні зумовлені недостатнім розвитком просторових уявлень. Ці діти інтелектуально повноцінні, але їм важко навчитися рахувати, особливо з переходом через десяток, вони важко уявляють геометричні фігури, погано конструюють, нерідко у них дзеркальне письмо. Своєчасні й систематичні заняття (наприклад, складання візерунків з геометричної мозаїки, розфарбовування фігур, малювання з пам'яті, робота з різними конструкторами) допомагають таким учням [74, 103].

Вважається, що в молодших школярів добра пам'ять, проте трапляються і різні форми її порушення. Наприклад, дитина не може точно відтворити матеріал, який треба запам'ятати механічно, навіть з опорою на наочність. До початку систематичного навчання це не дуже помітно, а в школі з перших тижнів починаються ускладнення. Тут доцільно разом з вихователем групи продовженого дня скласти програму різних вправ для таких дітей, щоб якомога більше тренувати їхню пам'ять (бажано, щоб і батьки залучалися до цього) [47, 42].

У деяких молодших учнів бувають відчутні складності з письмом і читанням. Дисграфія - невміння співвіднести звуки мови з їх графічним зображенням, просторовим розташуванням (дзеркальне письмо), розподілити слова, правильно написати літери. Дуже часто такі діти не вміють розрізняти схожі фонеми [б] - [п] - [т]; звуки [ж] і [щ]. Дитина-дисграфік плутає не тільки дзвінкі й глухі, а навіть голосні й приголосні звуки. Добре, щоб з такими дітьми проводив спеціальні заняття логопед або вихователь під час годин для індивідуальних занять.

Якщо складності при письмі зумовлені недорозвиненістю фонематичного слуху, то такій дитині варто повчитися в спеціальній школі для дітей з вадами мовлення [34, с. 101].

Складнощі у формуванні навички читання - дислекція - полягають у тому, що учень не може засвоїти, якою літерою позначається звук. Здебільшого таких труднощів зазнають діти, які почали пізно розмовляти, лише в три роки висловлюватися реченнями, нерідко в них нерозбірлива, нечітка вимова [74, 106].

Причиною стійкості багатьох помилок у сприйманні і розрізненні молодшими школярами фігур є ситуативність сприймання, що зберігається в них [18]. Так, багато дітей пізнає пряму лінію, якщо її провели в горизонтальному положенні; коли ж накреслили вертикально чи похило, діти вже не сприймають її як пряму. Це має місце й при сприйманні трикутника. Якщо слово «трикутник» вони пов'язали тільки з прямокутним трикутником і тільки з одним його положенням у просторі (припустимо, гіпотенуза праворуч, вершина вгорі), то всі інші види тієї самої фігури і навіть той самий прямокутний трикутник, розміщений вершиною вниз, учні вже не відносять до цієї групи геометричних фігур. Така обмеженість свідчить про неясність, нерозчленованість сприймання, що збереглася в молодших школярів.

1.6 Дидактичні умови оптимальної організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроках у початковій школі

Пізнання завжди починається з безпосереднього споглядання, з спостереження речей, явищ, тобто з безпосередньої взаємодії людини з виучуваними предметами за допомогою органів чуття. Щоб пізнати невідомий предмет, дитина повинна його з усіх боків оглянути, визначити форму, колір, твердість, смак, запах тощо. Вивчений так фактичний матеріал стає основою для дальшої розумової його обробки. Усяке мислення здійснюється тільки на основі даних, набутих в результаті безпосереднього або посереднього ознайомлення з предметами, явищами, процесами.

Навчання в школі є специфічним пізнавальним процесом. Процес пізнання людини і набування знань учнями в школі мають певні відмінності. Вони полягають головним чином у тому, що на уроці учні не досліджують нічого нового, вони лише вивчають відомості, поняття, які твердо встановлені наукою. До цієї мети вчитель веде їх прямою дорогою, значно коротшою, ніж та, якою проходило людство в дослідженні наукових істин. Проте, як і в пізнавальному процесі, у набуванні знань, умінь і навичок важливу роль відіграє практична діяльність. При виконанні практичних завдань учні розглядають предмети, аналізують явища і процеси, порівнюють їх між собою і з раніше вивченими, роблять узагальнення, застосовують знання на практиці [77, 21-22].

Практика відбувається і під час вивчення нового матеріалу. Це можуть бути досліди, вправи, які підтверджують або ілюструють теоретичні положення, наведені вчителем або описані в підручнику [1].

Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, так і в позаурочні години; спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, що саме вони повинні побачити, почути в об'єкті сприймання; примушуючи їх придивлятись, прислухатись до нього, зіставляти факти і їх тлумачити [4, 81].

Важливою дидактичною умовою організації первинного сприймання навчального матеріалу є сформованість спостережливості учнів. Спостереження здійснюється з участю різних аналізаторів (зорового, слухового, рухового і т. д.). Чим більше аналізаторів бере участь у сприйманні учнями нового навчального матеріалу, тим глибше він засвоюється. В основі спостереження лежить взаємодія першої і другої сигнальних систем Вже в постановці самої мети (спостерігати певні об'єкти, їх зіставляти) виступає керівна роль другої сигнальної системи [34, 214]. З її участю відбувається і самий процес виконання цього завдання, пояснення результатів.

Успішність спостереження залежить від ряду умов [1, 112-113]. Насамперед людина повинна чітко зрозуміти, що саме вона спостерігатиме, яка мета спостереження. Спрямовуючи учнів на спостереження певних об'єктів, учителеві слід переконатися в тому, що учні усвідомили, що саме вони повинні спостерігати і навіщо це спостереження проводять. Інструкція, яка при цьому дається учневі, має бути точною і зрозумілою.

Залежно від самого об'єкта спостереження учні навчаються різних способів і засобів спостереження. Так, під час сприймання учнями тексту оповідання вчитель, задаючи відповідні запитання, спрямовує їх увагу на виділення істотних сторін поведінки героя твору, на зіставлення різних ситуацій твору і т. д.

У вихованні спостережливості учнів початкової школи велику роль відіграє використання на уроках доступного учням наочного матеріалу - певних об'єктів, малюнків, яке супроводжується словесним поясненням [31]. Чим менший учень, тим чіткіше має бути виділене в наочному матеріалі основне, тим менше має бути неістотних подробиць.

Щоб забезпечити успішне первинне сприймання нового навчального матеріалу, педагог відповідно готує учнів. Полягає це в тому, що він активізує наявний в них досвід, допомагає встановити зв'язок між тим, що їм відомо, і новим матеріалом, збагачує знання учнів, чітко ставить перед ними мету сприймання, викликає інтерес до об'єктів сприймання і т. д.

У звичайних умовах на наші органи чуття діє багато предметів і явищ об'єктивного світу. Але не всі вони стають об'єктами нашого сприймання. Ми сприймаємо те, на чому зосереджується наша свідомість; сприймаємо ті предмети і явища, які виділяємо з-поміж інших об'єктів. Отже, сприймання є активний процес. Воно включається в діяльність людини і залежить від характеру цієї діяльності. Під час навчання дитина значно глибше і повніше сприймає ті ж самі об'єкти, ніж під час гри.

Виділенню об'єкта у сприйманні навчального матеріалу допомагає те завдання, яке постає перед людиною під нас сприймання. Можна дивитись на об'єкт і не побачити важливих його сторін, якщо не поставити перед собою завдання їх розгледіти. Так, в одній школі під час занять з природознавства вчитель звернув увагу на те, що діти не уявляють особливості будови квітки, про яку він розповідав на минулому уроці, використовуючи малюнок квітки. Учитель зробив зауваження дітям, пославшись на те, що вони цілий урок дивилися на цей малюнок. Характерна відповідь одного з учнів: «Так, ми дивилися, але ми його не розглядали» [37, 30-31]. Для того щоб учні виділили об'єкт сприймання, слід чітко поставити перед ними відповідне завдання, спрямовуючи їх спостереження в потрібному напрямі. Сприйняти предмет - значить виділити його з-поміж інших предметів, які виступають фоном для нього.

Успішне виділення об'єкта у сприйманні навчального матеріалу залежить як від нього самого, від умов, в яких відбувається сприймання, так і від того, хто сприймає, від його уваги, інтересу до об'єкта, досвіду [1].

Успішність виділення об'єкта в сприйманні залежить від його контрасту з фоном. Чим більша відмінність між об'єктом і фоном, тим цей предмет помітніший. Контрастним об'єкт може бути за його величиною, кольором, звуком і т. д. [16, 106-107]. Щоб полегшити процес сприймання, ми пишемо на чорній дошці білою крейдою. Бажаючи, щоб учень виділив правопис певної частини слова, учитель користується таблицями, на яких ця частина слова написана червоними буквами. Помилку, яку зробив учень, учитель виправляє червоним чорнилом - це для того, щоб учень краще сприйняв правильне написання слова, цілого речення.

Чіткість виділення предмета зумовлюється віддаллю, на якій він від нас перебуває [7, 62-63]. Надто близькі до очей предмети нам важко сприйняти: ми не можемо, наприклад, читати книгу, присунувши її до самих очей. Але ми не можемо сприйняти і дуже далекого предмета. Пароплав, який знаходиться далеко в морі, ми сприймаємо як темну точку.

Візуальне сприймання навчального матеріалу залежить не тільки від віддалі, а й від його розміру [32]. Щоб сприйняти маленьку комашку, ми повинні дуже близько підійти до неї, а сприймати великий предмет, наприклад пароплав, будинок, краще з більшої віддалі. Виділення предмета в сприйманні залежить і від освітлення. Проте як дуже слабке, так і дуже сильне освітлення утруднює цей процес.

Зайве напруження зору учнів у процесі виділення об'єктів шкідливе, а тому вчитель повинен стежити за гігієною зору учнів. Цього він досягає тим, що під час навчання забезпечує потрібний контраст об'єктів сприймання з фоном; користується наочним матеріалом, який добре бачать усі учні; пише на дошці великими буквами; забезпечує достатнє освітлення предмета; привчає дітей тримати книжку на певній віддалі від очей і т. д.

Учні не повинні користуватися сірим папером, твердим олівцем, поганою крейдою і т. д., які зменшують контраст написаних букв із фоном. Вчитись чигати треба по книжках, які спеціально надруковані для учнів великими буквами, бо читання книжок, надрукованих малими буквами, примушує учнів і класу надто напружувати свій зір. Освітлення класної кімнати має бути рівномірним, а світло падати з лівого боку, щоб учні могли добре сприймати текст, який пишуть або читають. Класна дошка повинна бути матовою і не блищати - блищання заважає виділяти написане [71, 135].

Виділення об'єкта сприймання залежить і від індивідуальних особливостей того, хто сприймає. Вони виявляються в стані його органів чуття, уважності, інтересі до об'єкта, змісті минулого досвіду [46]. Висока гострота слуху, зору, нюху, дотику і т. д. полегшує сприймання об'єкта.

Враховуючи, що недосконалість зорової або слухової чутливості деяких учнів може заважати їм у сприйманні матеріалу, вчителі садять цих учнів на перших партах. Проте й при добре розвиненій чутливості органів чуття можна не помітити об'єкта через відсутність уваги до нього. Учень, будучи не зовсім уважним до сприймання тексту, який він списує, часто пропускає окремі слова, літери в словах і т. д. Щоб виділити певний об'єкт, сприйняти його, потрібна відповідна спрямованість уваги на цей об'єкт.

Інтерес людини до об'єкта сприяє спрямовуванню уваги саме на цей об'єкт і тим допомагає кращому його сприйманню. Збудження в учнів інтересу до навчання, до змісту уроку, до завдання, яке вони виконують, полегшує процес сприймання навчального матеріалу [70, 324]. На виділенні об'єкта сприймання навчального матеріалу позначається ступінь попередньої обізнаності з ним, зміст минулого досвіду людини.

Завдяки минулому досвідові людина пізнає предмет, відносить його до певної групи предметів чи явищ.

І. П. Павлов, характеризуючи сприймання, зазначає, що «коли мова йде про сприймання, то завжди ми додаємо від себе, від свого минулого» [81, 208]. Отже, на сприйманні певного об'єкта позначається зміст нашого минулого досвіду і те, як цей досвід активізується в процесі сприймання.

Знання і досвід школяра зумовлюють точність сприймання навчального матеріалу. Помилкове сприймання дитиною певних об'єктів часто пояснюється тим, що обізнаність її з ними недостатня [82, 12]. Так, недостатня обізнаність дитини з різними видами тварин може позначитись на тому, що вона лева, тигра, пантеру сприймає як «кицю», мавпу - як «ведмедика». Туман дитина може сприйняти як дим і т. д.

Зміст минулого досвіду дитини зумовлює глибину сприймання нею певних об'єктів. Досвідчений педагог одразу помітить зміни в поведінці дитини, в її ставленні до навчання, і це допомагає йому своєчасно на неї вплинути.

Чим багатший і змістовніший досвід людини, тим багатші її сприймання. Збагачення досвіду учня позначається на повноті і глибині його сприймання. Глибша, наприклад, обізнаність учня з навколишньою дійсністю, життям та працею людей, мотивами їх діяльності допомагає значно глибше сприйняти художній твір, проникнути в його ідею.

Сприймання певного об'єкта зумовлюється не тільки тим, який саме досвід має людина, а й тим, як цей досвід активізується під час сприймання [46, 234]. Ця активізація досвіду залежить від інтересу людини до об'єкта сприймання, від її почуттів, зв'язаних з об'єктом, від усвідомлення завдання сприймання, від уважності до об'єктів сприймання. Водночас глибина та повнота сприймання позначаються на збагаченні досвіду.

Важливою умовою усвідомлення нового навчального матеріалу є вміле пов'язання його з досвідом дітей. У педагогічній літературі зустрічаємо терміни «життєвий досвід» і «чуттєвий досвід» [74]. Перше поняття ширше. До життєвого досвіду людини належать знання, уміння і навички, набуті нею в процесі самостійних спостережень, навчання і участі в трудовій діяльності. Чуттєвий досвід - це уявлення, набуті дітьми на основі відчуття і сприймання предметів та явищ навколишнього середовища за допомогою різних органів чуття - зору, слуху, нюху, дотику. Образи, відображені в пам'яті дітей, зв'язані з відповідними словами. Наприклад, слово «дуб» за асоціацією викликає в пам'яті образ дуба, який учні багато разів спостерігали біля школи, бачили в лісі.

Чуттєвий досвід є важливою опорою в процесі усвідомлення навчального матеріалу. Тому уявлення дітей про предмети і явища навколишнього світу повинні бути правильними, чіткими, виразними і зв'язаними з відповідними словами [1, 124]. Чим більший обсяг уявлень учнів, тим легше і швидше відбувається процес усвідомлення і осмислення навчального матеріалу, тим успішніше учні засвоюють абстрактні поняття і теоретичні положення.

Під час навчання в початкових класах життєві уявлення і поняття дітей розширюються, поглиблюються, уточнюються. Для того щоб ці уявлення були чіткими, а поняття правильними, учителі 1-4 класів проводять екскурсії, спостереження, демонстрування дослідів, практичні роботи в поєднанні з бесідою, пояснювальне читання [50, 319].

Аналіз змісту уявлень учнів показує, що найбільш правильні і чіткі образи утворились у них про ті предмети і явища, вивченню яких програма приділяє більше уваги, які широко відображені у відповідних статтях читанок або розглядалися під час екскурсій, спостережень, за допомогою різноманітних наочних посібників [1]. Наприклад, досить чіткі і виразні уявлення виявляються в учнів про рослинність свого краю (про найбільш поширені у нас дерева - сосну, ялину, дуб, граб, липу, берест і ін.), основні сільськогосподарські культури, деякі дикоростучі квіткові рослини; вони мають уявлення про будову рослин - можуть розпізнати стебло, корінь, квітку, знають деяких птахів і свійських тварин, уявляють таких звірів, як ведмідь, вовк, лисиця, заєць.

Менш яскраві, а нерідко й помилкові уявлення утворюються в дітей про предмети і явища, про які в підручниках сказано лише побіжно. Наприклад, у читанці і в підручнику з природознавства лише в загальному вигляді згадується про форми земної поверхні. Тому уявлення про ці об'єкти в учнів часто плутані і невиразні.

Чуттєвий досвід учнів може по-різному позначатись на вивченні нового матеріалу. Негативний вплив його проявляється тоді, коли життєві уявлення дітей неточні або неправильні, а вчитель на уроці їх попередньо не виявляє і не уточнює. В учнів створюються асоціації між новими знаннями і помилковими уявленнями, які склалися в них раніше, що призводить до перекрученого розуміння учнями виучуваних явищ, понять, законів. Позитивний вплив чуттєвого досвіду учнів проявляється тоді, коли вчитель перед поясненням нового матеріалу насамперед виявляє, які уявлення пов'язані в учнів із певними словами; пояснює їх помилковість; на конкретних прикладах показує, як правильно слід розуміти ці поняття.

Життєвий досвід учнів, їх конкретні уявлення, знання, навички і вміння, набуті в процесі спостережень за природою і життям людей або в результаті трудової діяльності, використовуються на уроках для того, щоб:

1) підготувати учнів до сприймання нового матеріалу;

2) конкретизувати нові поняття, порівняти виучувані об'єкти з уявленнями дітей під час вивчення нового матеріалу;

3) забезпечити осмислення і розуміння навчального матеріалу. У цьому разі життєвий досвід учнів актуалізується після пояснення або самостійного опрацювання теми;

4) навчити учнів застосовувати на практиці свої знання, уміння і навички [1, 216-217].

Однією з важливих умов забезпечення усвідомлення навчального матеріалу учнями є техніка читання - вміння правильно, швидко, виразно і свідомо читати текст підручника [82, 13]. Як показали спеціальні дослідження, швидкість читання в основному достатня для усвідомлення учнями тексту підручника. Проте окремі учні читають повільно, перекручують слова, пропускають букви, роблять неправильні наголоси і паузи між словами та всередині багатоскладових слів. У таких учнів сама техніка читання забирає багато уваги, що знижує можливість усвідомлення тексту.

Форми і методи ознайомлення з новим матеріалом мають вирішальне значення в процесі засвоєння навчального матеріалу [74]. Озброєння учнів глибокими, міцними і свідомими знаннями великою мірою залежить від майстерності вчителя, від його вміння доцільно поєднати різні методи і прийоми навчання. Далеко не другорядним у набуванні учнями знань, навичок і вмінь є те, як учитель організує вивчення нового матеріалу, які методи і прийоми застосує для забезпечення усвідомлення, осмислення, розуміння і запам'ятовування вузлових питань теми. Якщо вчитель захопиться тільки розповіддю або поясненням нового матеріалу, то цим він може до певної міри забезпечити усвідомлення учнями виучуваних понять, правил. Але для осмислення і розуміння ними матеріалу потрібні й інші методи і прийоми навчання, бо один метод вивчення нового матеріалу належного ефекту не дасть.

Так в основному і працюють досвідчені вчителі, урізноманітнюючи методи і прийоми вивчення нового матеріалу. При цьому основним у виборі методів і прийомів сприймання нового є забезпечення свідомого засвоєння знань і навичок. Практична ж реалізація цієї ідеї залежить від особливостей навчального предмета, теми уроку, змісту навчального матеріалу тощо.

Одним з основних напрямів удосконалення методів навчання в школі - це посилення практичної діяльності, самостійності, активності і творчої ініціативи учнів [34, 281]. Різноманітна практична діяльність людини є найважливішою основою сприймання і пізнання реального світу і критерієм істинності наших знань. Інакше кажучи, практика є вихідною основою наших знань, навичок і вмінь, їх джерелом і кінцевою метою пізнання.

2. Організація оптимального первинного сприймання матеріалу у навчальному процесі початкової школи

2.1 Розв'язання проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу у масовій початковій школі

На уроках у початкових класах первинне сприймання навчального матеріалу має на меті виробити в учнів повноцінні способи й навички усвідомлення суті об'єкта, предмета чи явища, домогтися осмислення і розуміння ідейного багатства твору й засобів створення художніх образів. Зрозуміло, що залежно від мети роботи зміст завдань буде різний. У першому разі - це тренувальні вправи, спрямовані на підготовку до сприймання матеріалу; у другому - завдання на усвідомлення змісту і впливу художніх образів, їх оцінку, виявлення почуттів тощо. Але в обох випадках перед учителем постає проблема організації первинного ознайомлення з текстом.

Якщо під час читання науково-пізнавальної статті основна мета учнів - зрозуміти й засвоїти суттєві ознаки, зв'язки між подіями, явищами, то під час читання художніх творів найголовніше, щоб діти яскраво і виразно сприйняли художні образи, адже через них передається багатство змісту, відбувається вплив на розвиток особистості. А цьому сприяє організація первинного сприймання тексту [35, 46-47].

Предмет сприймання - провідне питання у навчанні й вихованні учнів початкових класів. Через художні образи діти збагачують свої почуття, емоції, пізнають різноманітність навколишнього світу. Одночасно відбувається їх подальший мовленнєвий розвиток. Правильне опрацювання художнього твору сприяє єдності морального, розумового, естетичного виховання учнів. А тому так важливо дати дітей сприймати твори художньої літератури через активну естетичну діяльність.

Враховуючи художній жанр, вікові, індивідуальні особливості сприймання його учнями певного віку, вчитель має вибрати ті види роботи над текстом, які б допомогли зрозуміти прочитане, виявити, засвоїти предмети і явища, картини в тому порядку й повноті, як прагнув того автор, вдивитися на речі його очима, мислити його думками, переживати разом з ним, тобто, дати дитині змогу виявити власний емоційно-естетичний відгук на зображене, не захоплюватись позатекстовими асоціативними нашаруваннями, що можуть привести до розладу авторської образно-емоційної структури [9, 63].

Розглядаючи проблеми навчання молодших школярів, М.Ігнатенко пише: «Якщо дитина не радіє першій літній веселці, байдуже проходить повз досконалу скульптуру, не помічає композицію з квітів, якою дбайливий учитель прикрасив підвіконня класу, це означає, що у неї нерозвинена здатність до сприймання, тобто емоційного відображення об'єктів та явищ природи, мистецтва. Приклад досить розповсюджений у наших школах. Прикро, адже без такої здатності гальмується духовний розвиток людини» [35, 47-48]. Отже, адекватне первинне сприймання матеріалу тренує спостережливість, стимулює мислення, розвиває вміння оцінювати та висловлювати відповідне судження. У процесі споглядання красивого інтенсифікується естетичний компонент сприймання, а пізнання інформаційно значущого активізує перцептивний та інтелектуальний розвиток молодшого школяра.

У наш час проблема первинного сприймання і розуміння навчального матеріалу набула особливої актуальності, тому що стала очевидною потреба глибокого і свідомого осмислення великої кількості інформації. З цим пов'язане й питання про підвищення активності, самостійності та міцності засвоєння сприйнятого учнями матеріалу.

Без правильного сприймання твору неможливе його розуміння. Воно перш за все залежить від досвіду, набутого дитиною. Чим більший він у школяра, тим більше зуміє той побачити у предметі чи явищі навколишнього світу. Ось чому перед опрацюванням нового тексту на уроках вчителі проводять підготовчу робота з організації його сприймання. Саме від неї залежить процес читання й аналізу тексту, а отже, розуміння навчального матеріалу загалом. Завдання цього етапу уроку - розширення уявлень дітей про описані в тексті явища й події, розвиток інтересу де головних героїв, історії написання того чи іншого твору.

Як свідчать наші спостереження, процес навчання в сучасній школі стимулює і збагачує інтелектуальну сферу молодших школярів і значно менше орієнтує на формування емоційно-морального ставлення учнів до навколишнього світу. Будь-який навчальний матеріал діти мають не лише розуміти, але й відчувати його сутність. Тож при підготовці до сприймання творів необхідно враховувати психологічні особливості дітей цього віку. Увага спрямовується на те, щоб створити в учнів певний настрій. І завдання вчителя - розбудити природну допитливість дитини, її цікавість, які сприятимуть розвитку інтересу до нового твору. А інтерес - це той позитивний емоційний стан, який допомагає краще сприйняти й зрозуміти зміст матеріалу.

У масовому педагогічному досвіді етап підготовки до сприймання займає 5-6 хв. У практиці сучасної школи використовуються такі прийоми: розповідь учителя, бесіда, прослуховування музичних творів, демонстрування фрагментів, діафільмів, інсценізація, вікторини, обговорення екскурсій та ін. [23, 76].

Проаналізуємо особливості організації первинного сприймання навчального матеріалу на прикладі уроків читання й образотворчого мистецтва. Аналіз особливостей навчальної перцепції саме на прикладі даних навчальних предметів обґрунтовується нашими спостереженнями цих уроків та недостатньою представленістю у педагогічному досвіді етапу первинного сприймання нового. Переважно вчителі переходять одразу до читання текстів чи пояснення послідовності виконання зображення.

Програма з читання побудована так, що до вивчення тих чи інших текстів, наприклад, про осінь діти приступають саме восени. Це дає їм можливість звертатися до особистих спостережень, вражень, емоцій. Адже пізнання світу починається з відчуттів, хоч і не обмежується ними.

Під час підготовки до сприймання оповідання можна заслухати коротенькі замальовки дітей, де йдеться не лише про фактичні зміни, які відбулися в природі. Школярі передають власні відчуття які навіяла краса осіннього лісу. Ліричний настрій у дітей підсилюється після зворушливої, емоційної, багатої образними висловами розповіді класовода [73, 21-22].

Закривши очі, діти слухають оповідання. Якщо проаналізувати цей короткий етап уроку, то можна виділити кілька послідовних моментів: чуттєве споглядання, роздуми про побачене, зіставлення їх з розповіддю класовода, а далі - з авторським баченням осінньої природи. Саме така підготовка до сприймання сприяє розвитку і мовлення, і мислення.

Таким чином, за допомогою естетичних засобів посилюється вплив слова на формування навичок сприймання нового тексту на уроках.

У масовому педагогічному досвіді використовуються такі види підготовки до сприймання твору, як емоційна, змістовна і технічна [82, 11]. Перевага тієї чи іншої форми зумовлюється жанровими особливостями твору, складністю його змісту, завданнями конкретного уроку і, безумовно, готовністю до його сприймання саме дітьми цього класу. Для емоційної підготовки учнів (створення відповідного настрою, збудження почуттів), активізації мислення, уяви тощо вчителі використовують вступну бесіду, коротку розповідь-спогад, розглядають відповідні ілюстрації, картини, прослуховують уривки музичних творів, актуалізують спостереження учнів, залучають краєзнавчий матеріал, опираються на життєвий досвід учнів тощо. Такий підхід часто використовується перед читанням поезії, пейзажних замальовок, творів, в яких виявляються високі людські почуття, описуються визначні історичні події.

Емоційна підготовка до сприймання нового матеріалу безпосередньо пов'язана зі змістовною, мета якої - перевірити, як учні розуміють слова, поняття, без чого важко правильно усвідомити твір на основі первинного сприймання. Наприклад, перед читанням твору О. Донченка «Малий помічник» (3 (2) - й кл.) вчителі готують дітей до його осмисленого сприймання за допомогою таких запитань: «Коли відбувалася ця подія? Що таке бакен на річці? Як засвічували на ньому вогні? Що означає вислів «горобина ніч»»?.

У масовій школі технічна підготовка до сприймання твору передбачає відпрацювання складних для читання й сумнівних щодо наголошення й розуміння слів і виразів, які доцільно опрацьовувати перед слуханням твору. Такі слова, як правило, йдуть відразу за текстом.

Під час сприймання художнього твору учителі намагаються, щоб у дитини виникло відчуття нескінченності, безмежності життя, його розмаїття. У такі хвилини переживається найвищий духовний стан - відчуття єдності себе і всього, що існує в світі. Ці переживання допомагають зрозуміти цінність будь-яких елементів життя, що сприяє формуванню гуманістичного компонента духовності [37, 29-30].

Шляхом створення умов для розвитку процесів сприймання навчального матеріалу учителі ефективно впливають на формування інших складових психіки. Проте дехто з педагогів та батьків вважає, що достатньо забезпечити «перцептивне середовище», і діти самі помічатимуть необхідне [38, 9]. Така думка виникає переважно внаслідок спостереження дорослими за реакцією дітей на яскраві або рухомі об'єкти. Але, на нашу думку, це ще не сприймання. Тому педагогам важливо розрізняти пізнавальне та естетичне сприймання, мати уявлення про його особливості і використовувати свої знання під час організації первинного сприймання навчального матеріалу.

Вчителі розуміють пізнавальне сприймання (сприймання навчального матеріалу) як форму чуттєвого пізнання дійсності, під час якого відображаються та фіксуються суттєві якості предмета (об'єкта, явища), що спостерігається [32]. У процесі сприймання відображаються, насамперед, ті властивості, що надають об'єкту когнітивної значущості.