Дидактичні умови забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів

Наприклад, семирічна дитина так розповідала про свої враження від спостереження за березою, яке організувала вчителька з пізнавальною метою: «Сьогодні ми роздивлялися березу. Вона росте дуже високою. Гілки тонкі, схиляються донизу. Навесні на них з'являються «сережки». Березу не сплутаєш із жодним деревом, адже її стовбур чорно-білий».

А ось враження цієї ж дитини після естетичного сприймання твору про березу. Вона захоплено та радісно повідомляє мамі: «Мамо, дивись, берізка. Ми її сьогодні спостерігали. Яка ж вона гарна: струнка, гілочки гнучкі, тендітні. А листочки трохи блискучі та приємно запашні. І «одяг» у неї урочистий, святковий - чорно-білий».

Наведені приклади яскраво ілюструють, що пізнавальне споглядання не викликає емоційного ставлення до предмета чи явища. Інше спостерігається під час естетичного сприймання: дитина не може втриматися від емоційної оцінки об'єкта, відповідно до власного бачення, потреб, інтересів, бажань. Ця оцінка висловлюється у формі словесного естетичного судження з використанням епітетів, метафор, порівнянь: «Уся галявина була всипана квітами. Під сонцем вони променилися, гойдались і мерехтіли. Трава була така соковита, що, здавалося, ось-ось бризне смарагдом, який розіллється, заливаючи землю…».

Отже, сприймання навчального матеріалу - складне психічне явище. Воно здійснюється завдяки перебігу як пізнавальних, так і емоційних процесів психіки людини. У дітей молодшого шкільного віку в процесі навчальної діяльності вчителі розвивають такі складові процесу сприймання [37, 30-31]:

1. Емоційний компонент: прояви радості, здивування, замилування, захоплення тощо, які зовні виявляються у міміці, рухах, жестах, висловлюваннях; потреба у співпереживанні естетичних емоцій з боку значущої особи, що проявляється у прагненнях привернути увагу іншої людини чи об'єкта, які справили враження; згадування про естетичний об'єкт через певний час.

2. Пізнавальний компонент: когнітивна спостережливість, що виявляється у здатності самостійно виділяти об'єкт серед інших; уміння висловити судження про об'єкт та його істотні властивості.

Уже в 1 класі у дітей починають розвивати навички первинного сприймання художніх творів як на уроках практичної діяльності, так і під час спеціальних бесід. Оцінні судження учнів на цьому етапі зводяться до виявлення естетичної ерудиції, розуміння художнього образу, особистого ставлення до нього. Молодші школярі повноцінно сприйматимуть мистецький твір лише за умови навчання аналізувати, оцінювати розглядуване. Відповідні навички прищеплюємо, враховуючи вікові особливості дітей, застосовуючи певні методи і прийоми. Серед них універсальним слід вважати метод ігрових форм спілкування, за яких учень початкових класів не тільки яскравіше й емоційніше сприймає побачене, а й глибше співпереживає й міцніше запам'ятовує [63, 17-18].

Чималого значення для розвитку умінь сприймати й оцінювати художні твори набуває повідомлення дітям достатньої інформації про досліджуваний об'єкт. Це, по-перше, допомагатиме учням висловлювати враження від побаченого; по-друге, впливатиме на розвиток свідомого ставлення молодших школярів до самостійної естетичної діяльності.

Досвід роботи учителів початкових класів [9; 23] підтверджує, що незвичні для дітей слова (терміни) легше запам'ятовуються, якщо вчитель записуватиме їх на дошці і водночас демонструватиме для розгляду дитячі малюнки. Але педагог сам зобов'язаний грамотно вживати різні терміни й поняття, вміти знаходити для пояснення слова, зрозумілі дітям та водночас - правильні з погляду науки. Розповідаючи про художній твір, він має право виявити власну творчість, але бажано, щоб застосовувані визначення не тільки були зрозумілими учням, а й науково точні. Для актуалізації опорних знань корисна гра «Відгадай». Вона не лише зацікавлює дітей, а й розвиває вміння спілкуватися з учителем та однокласниками засобами літератури. Такий вид роботи мобілізує школярів на сприймання прочитаного, пожвавлює цей процес.

Але поряд з ігровими формами не слід забувати і про інші, що давно утвердилися в школі. Так, варто вже другокласникам запропонувати вести словнички, спеціальні зошити, куди записувати назви прочитаних книжок, імена авторів, героїв художнього твору, основні риси їх характеру та ін., а також записувати особисті враження після бесід, екскурсій, відвідування виставок тощо. Ці дані можна використовувати як опорні матеріали під час організації процесу сприймання пов'язаного з попереднім навчального матеріалу.

Етап первинного сприймання проілюструємо вступною бесідою до художнього твору з досвіду роботи учителя початкових класів М.І. Жовтяка (Калинівська ЗОШ Теофіпольського району Хмельницької області) [2, 41-42].

Учитель. Уявімо ситуацію: Подув різкий вітер, вікно раптом відкрилося, і у клас залетіла ціла хмарка білих сніжинок. Що з ними сталося?

Учні. Вони дуже швидко розтанули і перетворилися на воду.

Учитель. І ми не почули жодного звуку, дехто вважає, що сніг має голос і навіть співає. А ви як думаєте?

Учень. Почути сніжок ми можемо лише коли ступаємо на нього. Пісенька снігу - рип-рип.

Учитель. Давайте звернемося до нього. Подумаємо над формою звертання (Учні, після обговорення варіантів, пропонують таку форму: Снігу, сніженьку).

Учитель. Що ж ми хочемо у нього попрохати.

1 учень. Снігу-сніженьку, подаруй нам килим!

2 учень. Снігу-сніженьку, простели доріженьку.

3 учень. Снігу-сніженьку, випади на землю!

4 учень. Снігу-сніженьку, вдягни мою вишеньку у білу шубку!

5 учень. Снігу-сніженьку, вкрий землю, заіскрись на сонці різними кольорами, це ж така краса! і т. ін.

Підсумовуючи думки школярів, вчитель привертає їхню увагу до того, як у спільному пошуку набуде нового смислу всім відоме природне явище, як збагатилося уявлення про нього.

Вчитель за допомогою художнього діалогу вчить учнів слухати музику землі, емоційно сприймати почуте, образно передавати його.

- Коли ми всі тихенько сядемо у лісі, в полі, біля річки, то почуємо голоси весни. Прислухаймося - хто і про що співає…

До творчої праці залучаються учні і разом зі своїм наставником розвивають тему:

- Я чую різноголосий хор птахів, вони пережили всі труднощі і небезпеку на шляху з вирію на Батьківщину. Кожна пташка по-своєму оспівує радість зустрічі з рідними місцями, вітає відродження природи. Зачаровують голоси таких солістів, як жайворонок і соловейко.

- А я прислухаюсь до того, як голосно падають важкі краплі весняного дощу. Він певен у своїх правах і силі: прийшла його черга поїти землю.

- Я вслухаюсь у шепіт і ніжне шелестіння молодого листячка. Про що так тихо і довго гомонять зелені листочки? Може діляться між собою якимись таємницями, а може просто радіють відродженню, теплу, сонечку, легкому вітерцю, насолоджуються ними.

- Я чую дзвінке дзюркотіння струмочка, який уперто пробиває собі дорогу до річки: «Нічого, що я маленький, я все одно доберусь до великої води і стану хвилькою!».

- Я чую, як ранньою весною гнівно реве і гуркотить, ламаючи крижані тороси і виходячи з берегів, завжди спокійна і неговірка річка. У гулі і плескоті її немов звучить пересторога: «Краще не стій на моєму шляху!».

Так учителі крок за кроком, поступово, за допомогою художніх діалогів привчають своїх вихованців до образного сприйняття і осягнення прекрасного в художньому творі. Але це не означає, що в процесі формування перцептивного досвіду вони не користується іншими методами навчання й виховання. Залежно від мети, завдань, індивідуальних особливостей і рівня перцептивної підготовки учнів вчитель вдається до розповіді, репродуктивної бесіди, споглядання, спостереження тощо. Як переконує досвід, художній діалог може мати належний виховний і освітній ефект тільки у раціональному сполученні з перевіреними, що успішно пройшли перевірку часом, методами і прийомами навчання та виховання.

Що стосується організації сприймання картин і малюнків, то у процесі сприймання такого складного об'єкта, яким є сюжетна картина, виразно виступають відношення частин і цілого, аналізу і синтезу, споглядання і мислення. Спрямованість дітей на розуміння змісту зображеного позначається й на збільшенні тривалості розглядання малюнка.

Учителі стверджують, що для розуміння змісту малюнка, який сприймають діти, величезну роль відіграє його назва, передана одним-двома словами. Як узагальнене формулювання основної ідеї картини, тобто синтез високого рівня, назва спонукає дитину знову до докладнішого її розглядання (тобто поглибленого аналізу). Така розумова праця забезпечує тривале збереження образу, що склався, і його подальше використання дітьми в різних видах практичної і розумової діяльності.

Організоване розглядання картин є формою вправляння в спостереженні. Як показує масовий педагогічний досвід [6; 30; 39; 63 та ін.], дитина вчиться послідовно, цілеспрямовано, а отже, вибірково сприймати не тільки картини, а й явища навколишнього життя, виділяти їх істотні ознаки і зв'язки. Закінчуючи таке цілеспрямоване спостереження узагальненням, вона не лише набуває нових, глибших знань про навколишнє. У неї вдосконалюється узагальнене пізнання, тобто вміння в одиничному бачити загальне, у випадковому знаходити закономірне, окреме явище розглядати в зв'язку з іншими подіями і фактами життя.

Спостерігаючи за розвитком сприймання малюнків молодшими школярами, ми виявили складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності. Спірним виявилося питання про те, на що спирається дитина, сприймаючи предмет: на його цілісне відображення чи на пізнавання окремих частин. Педагоги стверджують, що й тут немає однозначної і єдино правильної відповіді. З одного боку, у сприйманні цілого незнайомого предмета дитина передає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або «таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміють виділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багато інших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібито нездатністю дитини-дошкільника до пізнавальної аналітичної діяльності.

Проте факти, які ми здобули на основі спостережень, переконують у тому, що діти не тільки вміють виділяти певну характерну ознаку, а й опираються на неї, пізнаючи цілий предмет. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання: ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета. Його розв'язують по-різному залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чи незнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона) чи неспецифічну для даного об'єкта.

У продуктивності сприймання предмета величезне значення має дія, до якої вдаються учні при сприйманні. Дітям важко правильно сприймати малюнок. Адже навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, дає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки потрібно для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле.

Спостереження за процесом сприймання творів мистецтва дали нам змогу розкрити еволюцію процесу сприймання дитиною складного об'єкта - малюнка і побачити, що діти в процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою не пов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина робить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами і явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей.

На найвищому рівні діти витлумачують малюнок, вносячи свій досвід, свої судження у те, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючи зображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння не можна пояснити віковим дозріванням. Виявилося, що особливості опису малюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або малознайомого дитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету.

Величезне значення при цьому має й запитання, з яким вчитель звертається до дитини. Запитуючи дітей про те, що вони бачать на малюнку, педагог орієнтує їх на перелічування будь-яких предметів (важливих і другорядних) і в будь-якому порядку. Запитання «Що люди роблять тут, на малюнку?» - спонукає дітей до розкриття зв'язків функціональних, тобто дії. Коли дитину просять розповісти про події, зображені на малюнку, вона намагається зрозуміти зображене, тобто піднімається на рівень тлумачення. Таким чином, та сама дитина під час експерименту може в один день показати всі три стадії сприймання малюнка.

Отже, спостереження та аналіз масового педагогічного досвіду з проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу в початкових класах дають можливість стверджувати, що перцептивні уявлення дітей потребують значного удосконалення через недостатнє чи методичне необґрунтоване використання на уроках етапу первинного сприймання нового. Актуалізація даної проблеми потребує аналізу передового педагогічного досвіду.

2.2 Забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді

Як показує аналіз передового педагогічного досвіду, проведення підготовчої роботи до сприйняття нового матеріалу на уроці зумовлюється рядом причин. Діти не розуміють змісту твору, їм не відомі історичні обставини описуваних подій. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння певних слів. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимогами - підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання - зацікавити зображуваним, створити ґрунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, В.М. Кожевніков (вчитель Золотогірської ЗОШ Запорізької області) застосовує різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про побачене в музеї, під час екскурсії на фабрику, лінгвістичні ігри [35, 46]. Як стверджує педагог, розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним є вступне слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли.

Розповідь вчитель починає із запитання, чи знають діти щось про Київ. Це пожвавлює розмову, викликає зацікавленість до теми. Це, нарешті, дає поштовх класоводові до того, про що і як розповідати. Водночас педагог використовує можливість провести словникову роботу: пояснити лексично значення слова древній. Воно означає одне й те саме, що й стародавній. Кажуть, наприклад, що є древні міста, як-от: Київ, Львів, Москва. Можна говорити про древні ріки: древній Дніпро, древня Волга. Це слово вживають і в інших сполуках: пам'ятники древньої архітектури, древньої культури.

Київ - одне з найстародавніших поселень слов'ян і одне з найстародавніших міст України. Йому майже дві, з половиною тисячі років. Тисячу років тому він був центром давньоруської держави - Київської Русі. Літопис називає його «матір'ю городів руських». Від такої розповіді можна перейти до того, щоб сказати про виникнення назви Києва існують різні легенди; одну з них передає Н. Забіла.

У практиці роботи К.О. Олександрівця, учителя Зимівської ЗОШ (Миколаївська область) окреме місце у підготовці дітей до слухання нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрітися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо [20, 7-8]. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій він націлює дітей на спостереження, привертає їхню увагу до того, що збагатить пам'ять, розширить їхні знання. Також велику роль у досягненні мети екскурсій і походів відіграє зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів.

Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них сильні емоції, їх треба певною мірою програмувати. Інакше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів Літнянської ЗОШ (Донецька область) розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбинського [63, 17]. Коли вчитель запитав, про які твори йшлося у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Виявилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки.

Вчитель-методист ЗОШ №12 м. Чернівці у процесі організації первинного сприймання використовує лінгвістичні ігри, мета яких - зацікавити дітей образністю мови, підготувати їх до засвоєння знань [82, 11]. Лінгвістична гра застосовується лише при підготовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читанням вірша В. Грінчака «Білі ночі» вчитель пропонує дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень повинен відгадати його назву через порівняння, які пропонуватимуть йому однокласники.

На цьому етапі уроку вчитель одержує змогу використати наочність: портрети письменників, історичних осіб, репродукції картин. Можливе використання й інших варіантів наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Вчитель Тарасівської ЗОШ (Рівненська область) І.Ф. Хоменко стверджує, що етап первинного сприймання і підготовки класу до читання не обов'язковий для кожного уроку [2, 8-9]. Якщо урок є продовженням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бесіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Педагог Тлумацької ЗОШ №2 Івано-Франківської області вважає, що, оскільки письменник створює словами образи дійсності, використовуючи свій життєвий досвід, своє світобачення, то досвідчений читач у своїй уяві відтворює ці образи, доповнює їх власними спостереженнями, аналогічними до тих, які зробив автор. А молодші школярі не можуть ще мобілізувати власні уявлення і використовувати їх для відтворення, тому їм потрібно щоразу допомагати [35, 47].

Тому, наприклад, перед опрацюванням байки Л. Глібова «Зозуля і Півень» вчитель організовує підготовчу роботу, яка полегшує сприймання твору. Щоб активізувати досвід і знання учнів про людські взаємини, які якраз і описуються в байці Л. Глібова, перед її прочитанням він проводить з дітьми підготовчу бесіду. Ця бесіда повинна активізувати ті асоціації, які допоможуть учням зрозуміти переносний зміст байки, а також суть поняття «підлесливий».

Будь-який художній твір відбиває пережиті письменником картини життя, факти чи явища природи. Тому й підготовку твору до сприймання та аналізу його з дітьми педагог розпочинає з відомостей про автора: ознайомлює дітей із світоглядом, біографічними даними, з часом, на який припадає його життя і творчість, з його ставленням до дійсності того часу тощо. Такі дані полегшують роботу читця над твором.

Художні твори для початкових класів невеликі й, на перший погляд, можуть здатися такими легкими, що начебто немає потреби заздалегідь готуватися до їх сприймання. Проте навіть найпростіший твір без попереднього опрацювання може викликати під час практичного вивчення на уроці труднощі, неузгодження, які зведуть нанівець усю роботу, спричинять неглибоке розуміння дітьми його суті, образів, художньої краси. Далеко не завжди для читця стає зрозумілою авторська оцінка відображеної дійсності після першого, часом неуважного прочитання тексту. А треба ще визначити ідейну суть і спрямованість, виховне й освітнє значення твору, а це означає: проаналізувати образи, усвідомити й оцінити всі компоненти твору, визначити власне ставлення до змальованих образів, явищ, подій.

Тому вчитель радить кілька разів уважно прочитати твір, глибоко вникнути у зміст, причому розуміння тексту не зводити тільки до усвідомлення значень окремих слів чи висловів.

Ідейно-естетичне багатство твору залежить від того, наскільки письменник зумів наповнити кожен образ вагомим змістом, вкласти в нього певну силу емоційного заряду. Тим часом, образи, як відомо, створюються за допомогою слова. Тому, щоб з'ясувати ідейно-естетичну функцію слова, треба брати його не ізольовано, а в контексті, тобто в поєднанні з іншими відповідно до загального змісту фрази. Письменники часто для виявлення певної думки беруть слова чи словосполучення не в прямому, а в переносному значенні.

Обмежившись лише поясненням конкретного значення кожного слова, не розкривши метафоричності контексту, стверджує вчитель-методист ЗОШ №23 М. Києва Кропивчак Л.І., вчитель не зможе донести до учнів глибокий зміст твору [37, 30-31].

Розглянемо урок, на якому він підводить дітей до повноцінного первинного сприймання вірша М. Вороного «Сніжинки».

На початку уроку учні пригадали вірші Якуба Коласа «Зима», читали його напам'ять.

Вчитель. А тепер погляньте у вікно.

Учні. Ой, сніг іде!

Вчитель. Підійдіть ближче. Подивіться, як падають сніжинки.

Учні. Ой, все біле, біле! Вся земля біла! Сніжинки кружляють і падають! Сніжинки танцюють.

(Учитель читає вірш «Сніжинки».)

Учні. Який гарний вірш!

Вчитель. Автор ніби спостерігав за сніжинками разом з нами. То він написав вірш так, що ми бачимо те, що й він бачив. І як бачив.

Учні. Цей вірш гарний, ясний… У ньому все прозоре… прозоре, як сніжинка. Його буде легко вивчити.

Вчитель. Підготуйтеся прочитати його самостійно. Подумайте, що треба передати під час читання того чи іншого рядка. Хто з вас, діти, хоче сказати, як поет зобразив сніжинки?

Учні. Поет показує сніжинки ніжними, маленькими. Вони летять до землі і нічого не бояться - «хмарою носилися». Поет називає їх «дітоньки малі», що хочуть спати з тяжкої дороги.

Вчитель. Поясніть вислів «вродились ми з води».

Учні. Це краплинки дощу на морозі перетворилися на кришталики, це замерзла по-особливому вода, природа їх так витворила.

Вчитель. Що можете сказати про красу сніжинок?

Учні. Поет бачив, спостерігав, як падають сніжинки, вони різні за формою, розмірами… поет спостережливий, любить природу, йому здавалося, що сніжинки танцюють… поет описує їх красивими словами: «пушиночки, білесенькі сніжиночки».

Вчитель. З чого видно, що поет любить рідну землю?

Учні. Називає Ті матусею, жаліє, що вона замерзне без «кожуха зимою злючою»;… поет захоплюється красою її навесні, коли вона прибереться «зеленню пахучою».

Вчитель. Прочитайте рядки, де розкриваються почуття поета, постарайтеся передати їх голосом, темпом читання.

Що допомогло поетові передати у вірші легкість і спокій?

Учні. Короткі рядки, прості слова.

Вчитель. Порівняйте сніжинки в оповіданні «Сніг іде» й у вірші. Що більше подобається, чому?

Учні. Мені більше подобається вірш: він незвичайний, красивий… А мені більше - оповідання, я теж тримала таку сніжинку на долоні, але шкода, що тане в руках така краса. Мені до вподоби вірш, він ніжний, зворушливий, радісний, аж співати хочеться… В оповіданні зображено холодний зимовий день, аж самому холодно, а у вірші - сонячний день, тепліше стає від ніжної теплої ковдри зі сніжинок…

Вчитель. Це добре, що ви відчуваєте, чим відрізняється зображення сніжинок у різних авторів. Спробуйте вдома зробити таку сніжинку, якою ви її бачите (на папері, тканині, дереві).

Таким чином, на цьому уроці використовуються декілька методів роботи і завдань: евристична бесіда, яка дає свободу самовираження; порівняння творів різних авторів і жанрів; уміння підхопити думку дітей і за допомогою запитань вести їх до розуміння глибинних «шарів» твору; поєднання обмірковування твору з аналізом дітьми власного досвіду, власних переживань дітей; створення емоційних пауз для глибокого естетичного співпереживання, що полегшує сприймання вірша.

Вчитель створює на уроці доброзичливу атмосферу, після першого читання вірша не поспішає ставити запитання на відтворення змісту, допускає паузи, дає простір думкам і почуттям дітей, що викликає у них потребу висловити своє ставленні до твору, дати йому оцінку.

Такий підхід забезпечує високий рівень сприймання художнього твору в єдності форми і змісту («Який гарний вірші»; «він легкий»; «прозорий»). Звичайно, що в перших висловлюваннях дітей не розкриваються всі особливості твору. Вони зробили основне - безпосередньо висловили своє захоплення і здивованість легкістю і чарівністю вірша. Вчитель продумано ставить наступні запитання, щоб не зруйнувати, ні приглушити почуття учнів аналізом твору. Він не запитав, які були сніжинки, щоб не примусити дітей перелічувати риси описуваного предмета а надає право власного вибору. «Хто хотів би сказати, як поет зобразив сніжинки?» Це питанні потребує не перечислення епітетів, а розумінні краси зображення, ставлення поета до неї, його думок і почуттів, пов'язаних з образом. Такий підхід спрямовує думку учнів на розкриття емоційно-художнього змісту твору, а вчитель ще й підсилює її конкретними запитаннями: «Що допомогло поету розкрити красу сніжинок? Що можуть учні сказати про самого поета?»

Деякі учні дають лише зовнішню, поверхову характеристику: «Він спостережливий», «Він любить природу». Вчитель не заперечує, але й не спиняється на цьому, спонукаючи дітей до наближеного розуміння поета як творця поезії, як художника. Інші учні вже глибше бачать ставлення автора: «Вій радіє, милується сніжинками, пише із захопленням, ніжністю, зачарований ними». Це вже не просто перелічення рис поета, а тонке сприймання емоційно-художнього смислу твору.

Щоб поглибити сприймання твору як мистецтва слова, вчитель робить ще один крок - пропонує порівняти два твори різних жанрів про сніжинки. Учні відповідають, що в оповіданні сніжинка тане, а у вірші - ні, «один твір радісний, інший - сумний». Вчитель не спиняється на тих відповідях і домагається уточнення форми вірша: («рядки у вірші короткі, легше читати», «хочеться співати, коли читаєш вірш», «настрій піднесений», в оповіданні «сумно за сніжинку», «шкода, що розтанула»). Ці учні здатні висловити свої почуття в нестандартних словах, що свідчить про високий рівень сприймання художнього твору.

Розглянемо підготовчу роботу до сприймання байки Л. Глібова «Зозуля і Півень» у досвіді роботи вчителя ЗОШ №6 м. Кривий Ріг Запорізької області Легенької М.П. [23, 76-77]. Вчителька проводить підготовчу бесіду перед читанням учнями байки, за допомогою якої активізує досвід і їхні знання про людські взаємини, в яких виявлялись висміяні автором риси характеру. Бесіда активізує асоціації саме в тому напрямку, який був потрібен для розуміння переносного змісту байки. У бесіді також вияви-лось, що учні ознайомлені з іншими байками і їх алегоричним змістом.

Ось уривок бесіди, проведеної на уроці ознайомлення з байкою «Зозуля і Півень» Л. Глібова.

Вчитель. Які байки Л. Глібова ви вже читали?

Учні. «Чиж і Голуб», «Коник-стрибунець», «Вовк і Кіт», «Лебідь, щука і рак».

Вчитель. Кого описує автор в образі тварин?

Учні. Під образом тварин автор розуміє людей.

Вчитель. Для чого пишуть байки?

Учні. У байках висміюють лихе, щоб люди читали і не робили так.

Вчитель. Кого чи що висміює автор у байці «Коник-стрибунець»?

Учні. Він висміює надмірну безтурботність, захоплення розвагами, безвідповідальність за своє життя.

Вчитель. Чи розумієте ви значення слова «підлесливий»?

Учні. Це людина, яка хоче вислужитись, показати себе надто відданим, говорить у вічі одне, а має на душі інше; це людина, яка хоче піддобритись до когось, і за це його слухає, вихваляє безмірно - лестить.

Вчитель. Підлеслива людина це та, яка догоджав кому-небудь надмірно, незаслуженно, вихваляє когось, щоб піддобритися. Сьогодні ми ознайомимось й значенням цього слова, прочитавши байку Л. Глібова «Зозуля і Півень».

А чи чули ви, як «співає» півень, зозуля?

Учні. Вони не співають. Півень кукурікає, а зозуля кує.

Учитель. Розкажіть, а що роблять солов'ї, синички, голуби?

Учні. Соловейко виспівує теплими травневими ночами гарні мелодії. В народі кажуть про тих, хто гарно співає, «виспівує, як соловейко». Соловейко щебече, витьохкує, плавно змінює мелодію.

Після такої бесіди вчитель переходить до читання та лізу байки. Попередня бесіда сприяла активізації тих асоціацій, на основі яких треба було сформувати поняття «підлесливий». Після засвоєння змісту байки вчителька вміло проаналізувала лексичний матеріал байки з урахуванням відбору й сполучення слів, фразеологізмів і словотворчих засобів мови для вираження змісту.

Учитель. Як звертаються тут дійові особи один до одного? (Півень і Зозуля).

Учні. Зіронько моя, куме, голубонько, кралечко моя, моя перепеличко, братику, тобто ласкаво, доброзичливо.

Вчитель. Якими словами вони характеризують один одного?

Учні. Веселенько, жалібненько, тонесенький, миленький голосочок, виспівуєш, гарно виводиш, тобто дуже ласкаво.

Вчитель. Чи свідчать ці вихваляння про наявність голосу в Зозулі чи Півня? Про їхній гарний спів? Чому Глібов вибрав ці слова, а не інші, які характеризують дійсно гарний спів?

Учні. Тому, що нічого такого про їхній спів не можна сказати.

Вчитель. Про що говорить автор таким чином?

Учні. Про підлесливість, нещирість персонажів.

Вчитель. Як автор доводить це?

Учні. Підбирає порівняння: виспівуєш, наче жар-птиця, як соловей.

Вчитель. Чи можна порівняти Півня з жар-птицею, Зозулю з соловейком? Чи справедливі ці оцінки?

Учні. Ні.

Вчитель. Чиїми словами автор передає правду у байці?

Учні. Словами горобця: «Годі вам брехати та одне одного знічев'я вихваляти!» Словами автора: «Зозуля Півня вихваляє. За те, що Півень годить їй та потакати добре вміє».

Вчитель. А що то значить «потакати» (підтакувати, підтримувати, схвалювати)? Які негативні риси зображені у байці?

Учні. Нещирість, улесливість, що принижують гідність людини.

Вчитель. За допомогою чого розкрито ці риси?

Учні. Словами: «Зозуленько, голубонько, серденько, їстоньки, питоньки». За допомогою неправдивих порівнянь.

Вчитель. Які слова стали прислів'ям і чому?

Учні. «Рука, як кажуть, руку миє».

Таким чином, вчителька показала дітям, що гучність і виразність української мови виявляється не тільки в описанні позитивних явищ або «красного в житті, а й у зображенні негативного і потворного. Українське слово, насичене глибоким змістом і почуттям, приносить естетичну солоду. Така робота вчить розуміти смислові та емоційні відтінки слів у тексті, відчувати виражальні функції мови й адекватно її сприймати.

Вчителька створює на уроці доброзичливу атмосферу, після першого сприймання мистецького твору не поспішає ставити запитання на відтворення побаченого, допускає паузи, дає простір думкам і почуттям дітей, що викликає у них потребу висловити своє ставленні до твору, дати йому оцінку. Такий підхід забезпечує високий рівень сприймання художнього твору в єдності форми і змісту («Яка гарна картина»; «вона легка»; «прозора»). Звичайно, що в перших висловлюваннях дітей не розкриваються всі особливості мистецького твору. Вони зуміли основне - безпосередньо висловили своє захоплення і здивованість легкістю і чарівністю картини. Вчитель продумано ставить наступні запитання, щоб не зруйнувати, ні приглушити почуття учнів аналізом художнього твору. Такий підхід спрямовує думку учнів на розкриття емоційно-художнього змісту художнього твору, а вчитель ще й підсилює її конкретними запитаннями. Щоб поглибити сприймання мистецького твору, вчитель робить ще один крок - пропонує порівняти два твори різних жанрів однієї тематики. Якщо учні здатні висловити свої почуття в нестандартних словах, що свідчить про високий рівень сприймання художнього твору.

Сприйманню картини, яка зображує прогулянку дітей з учителем до осіннього лісу, передують прослуховування музики П.І. Чайковського «Пори року», коротка бесіда, читання учнівських творів на таку ж тему.

Учитель. Які картини викликає в уяві музика? Які почуття, бажання будить мелодія? (Радість і смуток водночас огортають душу. Хочеться йти і йти осіннім лісом. Вслухатися, як шурхотить під ногами пожовкле листя, стиха порипують поважні сосни, ніжно шепочуться берізки). Послухайте, як ваш товариш розповідає про веселу прогулянку своїх однокласників до лісу.

«Ранок. Золоте сонце скотилося з кудлатих хмар. Доходимо до великого дубового гаю. Наче стіна, стоїть він. Чуються вигуки. «Дивись, скільки сироїжок!» - кричить Петрик Василькові, - з шапочкою набік виглядає з торішнього листя червоноголовець, наче кличе: «До мене!».

Діти побігли далі. Петрик гукнув: «Дивіться, скільки дощовиків, наче дощу чекають!». І справді, весело задзвенів дощик по дубовому листі. Діти сиділи під дубом і слухали, як весело дзвенять крапельки.

Дощ пройшов, з'явилася весела райдуга. На зеленому листі, як зелений малахіт, заблищали крапельки».

Перехід від підготовчого до основного етапу сприймання картини має бути умотивованим, логічним, плавним. Переключаючи увагу дітей на картину, слід, відразу виділити головного героя і передусім його дії. Постановкою запитань потрібно ввести дітей у процес сприймання побутового чи комічного, драматичного або героїко-романтичного.

Система запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити все нові і нові деталі (описи природи, обстановки), інших дійових осіб. Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель поєднує і протиставляє їх так, щоб яскравіше і повніше змалювати центральний персонаж, у якому втілюється головна думка твору. Послідовністю питань намагається досягнути найголовнішого - не порушити цілісного сприймання картини. Прагне, щоб діти пройнялися її настроєм, щоб сюжет і герої стали для них емоційно значимими.

У процесі розвитку умінь виділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасно прищеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, кольорову своєрідність, динаміку малюнка.

Навчаючи мистецтву бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути у зображенні події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв, зрозуміти їх емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки на точне і повне сприймання відображеного, а й спонукає логічно обґрунтовувати події, висловлювати свої припущення, здогадки.

Проілюструвати ці положення можна фрагментами уроків, присвячених розгляду і аналізу картин (із комплекту «Азбука мовлення») у практиці роботи вчителя Залізцівської ЗОШ К.Д.Підлісного (Луцька область) [9, 62]. У процесів організації процесу сприймання твору він використовує такі завдання:

1. Аналіз серії картин за казкою В. Сухомлинського «Як їжачок потоваришував із цвіркуном». Розгляньте на малюнку постать їжачка за роботою. Пильно розгляньте руки їжака. Як він тримає їх на тачці? Що цим хотів сказати художник про характер їжака?

Розгляньте постать їжака на картині. Чому так благально дивляться очі їжачка? Чому він так привітно простягнув руки до хатки? Які риси вдачі розкриває художник виразом обличчя, рухом рук?

2. Розгляд і аналіз картини. Кому прийшли допомагати діти? Хто командир учнівської групи? Як він організував вантаження капусти? Хто у кошику підносить капусту? Що б ви почули, коли ближче підійшли б до хлоп'ят? Про що вони розмовляють? Чому так загадково посміхається хлопчик у синій куртці. Що пропонує другові? Чи почули його слова дівчатка, які, стоячи ланцюжком, вантажать капусту на машину? Чому такі радісні, усміхнені їх обличчя? Чому навіть їх кіски весело затанцювали?

3. Розгляньте картини.

Всі вони залиті сріблясто-блідим, голубуватим світлом, Сніг, сніг, сніг. Аж до край неба - простелилися ніжно-білі простори.

Що чується нам, коли ми ступаємо по цьому сріблисто-білому килимку? Яку веселу пісеньку видзвонюють сніжинки?

Придивіться до картини. Уявіть, що наближаєтеся до гірки. Які голоси долітають до нас? (Чути скрип санчат, сміх дітей, радісні голоси, крики, гавкання собачки.)

Уважно роздивіться дівчаток, які спускаються з гірки? Які у них стали личка від морозу? Чому вони так радісно посміхаються? Чому менша дівчинка простягнула руку? Що вигукує старшій? Чому слідом за санчатами біжить Дружок? Що песик хотів би сказати дівчаткам?

А яка весела пригода сталася із хлоп'ятами, які вже з'їхали з гірки? Що, сміючись, говорять один одному хлопчики?

Чим зайнята групка дітей, що зображена на передньому плані? Яка вийшла у них снігова баба? Що говорить хлопчик, звертаючись до дівчаток? Чому весело розсміялася менша дівчинка?

У практиці навчання робота з картиною викликає великі труднощі. Вчителі при цьому часто припускаються методичних помилок. Трапляється, що вони опускають підготовчий етап до сприймання художнього твору. Ставлять завдання у процесі бесіди, не враховуючи жанрової специфіки, теми твору. Не досить чітко продумують послідовність завдань. Постановкою однотипних запитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще?» - порушують цілісність сприймання, призводять до того, що діти перелічують одні факти без зв'язку з іншими, втрачають інтерес до роботи.

Отже, пошук шляхів удосконалення організації первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді ведуться у напряму використання різноманітних форм і методів роботи, активізації минулого досвіду учнів, врахування особливостей процесу сприймання молодших школярів, виділенні типологічних груп учнів із певними особливостями перцептивної діяльності, здійснення цілісного підходу у засвоєнні нового матеріалу.

2.3 Системний підхід до удосконалення етапу первинного сприймання матеріалу молодшими школярами

Експериментальне дослідження особливостей організації первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами як дієвого засобу удосконалення ефективності навчального процесу у початковій школі мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи.

На констатувальному етапі (2004/05 навчальний рік) визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів із проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження.

Формувальний етап (2005/06 навчальний рік) був пов'язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов'язане із організацією первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.

На підсумковому етапі дослідження проводився аналіз та узагальнення результатів дослідження, з'ясовувалася ефективність запропонованої методики, оформлялися висновки.

Формувальний етап експериментального дослідження ми проводили за такими завданнями:

1) виявлявся попередній стан методичної готовності педагогів до організації і проведення етапу первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами на уроці;

2) здійснювалася організація первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами на уроках і в позанавчальній роботі на основі використання різноманітних методично обґрунтованих методів і прийомів роботи;

3) проводився теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з'ясування подальших перспектив даної системи роботи.

Констатувальний етап дослідження проводився у 3_х класах ЗОШ №17 міста Тернополя та Йосипівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Тернопільської області. Ним було охоплено 67 учнів.

Узагальнення масового педагогічного досвіду з проблеми дослідження, а також аналіз 59 відвіданих уроків дали змогу стверджувати, що етап первинного сприймання навчального матеріалу під час традиційного навчання організовується здебільшого через наголошення на важливості інформації.

Передовий педагогічний досвід, що стосується проблем організації навчального процесу початкової школи, характеризується різноплановими пошуками оптимальних і перспективних шляхів оптимального первинного сприймання матеріалу.

З метою вивчення актуального стану проблеми організації оптимального первинного сприймання матеріалу у молодших школярів на уроці ми провели анкетування учителів і учнів, а також систематичні спостереження 59 уроків у початкових класах шкіл м. Тернополя й області. Виявилося, що учителі переважно не виділяють етапу первинного сприймання матеріалу, замінюючи його вступною бесідою чи короткою розповіддю. А це негативно впливає на міцність і дієвість засвоєних знань.

Опитування 33 учителів щодо особливостей організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроці показало наступне. 90% педагогів визнають необхідність цілеспрямованості та особливої значущості цього етапу. Проте у практиці роботи 81% учителів організація первинного сприймання матеріалу здійснюється здебільшого інтуїтивно, за логікою процесу пізнання. Поза увагою залишається різноманітність способів і прийомів організації первинного сприймання нового матеріалу. До того ж кожен учитель-новатор застосовує переважно якийсь один чи декілька прийомів нетрадиційних і дієвих прийомів сприймання нових знань. При цьому поза увагою залишаються не менш перспективні способи. Лише 36% вчителів використовують емоційні розповіді про предмет, явище, які вивчаються, решта обмежується інформативними розповідями. 72% педагогів використовують ілюстрації при організації первинного сприймання матеріалу. 81% учителів проводять словникову роботу перед вивченням твору, лише 36% використовують лінгвістичні ігри як компонент організації первинного сприймання нового. 54% вчителів дають змогу висловитися учням про побачене і почуте, проте лише 27% ознайомлюють школярів із позапрограмними відомостями. 72% педагогів виховують спостережливість в учнів переважно через зосередження уваги на об'єкті, і лише 28% - через спільне виявлення і наголошення на істотних ознаках об'єкта.

Тому головною метою експериментального дослідження стала організація оптимального первинного сприймання матеріалу на основі використання відповідних способів і прийомів навчальної роботи.

На констатувальному етапі дослідження ми виявили, що у молодших школярів часто відсутнє бажання вчитися (45% учнів). 84% опитаних учнів не завжди розуміють пояснення вчителя, 57% визнають, що вчителі розповідають щось цікаве перед вивченням нового матеріалу. Лише 33% учнів стверджують, що вчителі спонукають пригадати щось із власного життя перед вивченням нового. Лише 29% учнів звертаються до вчителя за допомогою, якщо не розуміють нового матеріалу. 37% школярів вважають, що краще б розуміли матеріал за умови підготовки до його вивчення. Факт опрацювання перед вивченням нового матеріалу нових слів і виразів визнали 82% опитаних учнів. 86% школярів стверджують, що вчителі не використовують ігор на етапі підготовки до засвоєння нових знань, 41% - що не мають змоги висловити своє ставлення про вивчене. За словами 86% школярів, вчителі не розповідають інформації, що виходить за межі шкільної програми і підручника.

На формувальному етапі дослідження нам була розроблена і експериментально перевірялася система способів і прийомів організації первинного сприймання нового матеріалу у структурі уроку, яка сприяє підвищенню ефективності навчального процесу та надалі стимулює засвоєння нових знань.

У процесі організації і проведення експериментального дослідження ми враховували, що сприймання - перший обов'язковий етап засвоєння. У процесі навчання дітей ми використовували такі різновиди сприймання, як безпосереднє і опосередковане (раціональне). Чуттєве сприймання - це відображення реальних предметів, явищ, процесів навколишнього світу, які діють на аналізатори суб'єкта. Вони є основою формування уявлень і складають чуттєвий досвід дитини, без чого неможливе не тільки засвоєння теоретичних знань, а й опосередковане сприймання.

Особливість безпосереднього сприймання полягає у тому, що навколишня дійсність сприймається у сукупності об'єктів, а конкретний об'єкт - у сукупності ознак і властивостей. На уроках діти часто сприймають ті об'єкти, які не є метою засвоєння. Це відбувається тоді, коли відсутнє цілеспрямоване педагогічне керівництво первинним сприйманням. Тому під час організації чуттєвого сприймання одним із важливих моментів був попередній відбір і показ дітям предметів, явищ природи, які за змістом повинні відповідати змістові того елементу знань, що засвоюється у логічно завершеній частині. Якщо, наприклад, формувалося поняття «трав'яниста рослина», то підбиралися рослини тільки цієї групи (на гербаріях, малюнках, натуральних об'єктах та ін.) і використовувалися без поєднання з іншими групами. Часто на відвіданих уроках ми спостерігали, як демонструється картина, на якій зображений ліс, і розпочинається процес формування понять про окремі групи рослин. Таке унаочнення було ефективне, коли необхідно застосувати вже сформоване поняття, зокрема розглянути картину, показати і назвати (якщо відомі назви) зображені трав'янисті рослини, пояснити, за якими ознаками їх можна розпізнати серед інших.

Ми враховували таке положення, що кожний елемент знань своїм змістом передбачає виділення певних ознак властивостей, що його складають. Тому у відібраних для показу об'єктів вони були незмінними, а всі інші, неістотні, контрастно відрізнялися. Ми намагалися, щоб вибрані об'єкти своїм змістом викликали зацікавлення у дітей, позитивні емоції, естетичні почуття.

Якщо з об'єктивних причин вони не могли виконувати зазначених функцій, то до сприймання ми готували дітей за допомогою інших активізуючих прийомів, які одночасно могли актуалізувати опорні знання для опосередкованого первинного сприймання необхідних ознак. Так, зміст поняття «хижі тварини» складає істотна ознака - «поїдають інших тварин, які служать для них кормом». У такій ситуації вчитель загадував загадки про тварин, які вивчатимуться. Діти відгадували і відбирали тварин на малюнках, називаючи їх ознаки, а потім переходили до опосередкованого сприймання істотної ознаки, яка складає суть зазначеного поняття.

Правильний вибір об'єктів ще не забезпечував повноцінного первинного сприймання. Сприймання відбувалося за умови вибірковості і цілеспрямованості, підпорядкування конкретній меті. Тому ми чітко визначали, які ознаки, властивості об'єктів чи групи сприймаються учнями з теми уроку, та керували процесом первинного сприймання навчального матеріалу.

Наприклад, у темі «Тварини лісу» (3 клас) зміст уявлення складали такі ознаки: різноманітність тварин, які живуть у лісі (звірі, птахи, змії, комахи); наявність корму в лісі для тварин; можливість для тварин побудувати житло; можливість сховатися від ворогів. У структурі цього уявлення встановлювався зв'язок: причини великої різноманітності тварин у лісі.

Чуттєве сприймання повинно усвідомлюватися молодшими школярами. Це здійснювалося на рівні аналізу зовнішніх ознак і властивостей об'єктів, виявлення залежностей між ними. Якщо усвідомлення стосувалося знакової інформації (усної, письмової), то воно полягало в розкритті значення слів, термінів на основі чуттєвого досвіду, тобто у встановленні адекватного зв'язку слова з відповідним предметом або уявленням про нього.

Важливість усвідомлення для процесу засвоєння в цілому зводилася до накопичення уявлень, знань, фактів, слів, термінів як необхідної передумови для засвоєння більш складного матеріалу - понять, залежностей. Без усвідомлення не відбувався перехід до глибшого відображення суті об'єктів, осмислення внутрішніх зв'язків і відносин.

Усвідомлення в процесі безпосереднього сприймання, як правило, починалося з розпізнавання об'єкта (групи об'єктів), ознаки якого сприймалися. Розпізнавання відбувалося через зіставлення наслідків сприймання з уявленнями дитини, якими вона вже володіла. Чим багатшим був чуттєвий досвід, то вищий рівень усвідомлення мало сприймання. Це означало, що учень розуміє сприйняті ознаки, може їх назвати, пояснити значення для об'єкта, встановити зв'язки між ними.

Щоб забезпечити усвідомлене цілеспрямоване сприймання, ми актуалізували в учнів необхідні знання і на їх основі організовували первинне сприймання навчального матеріалу. Активізація минулого досвіду учня, здобутого на основі спостережень, була вагомим елементом етапу первинного сприймання матеріалу. Наприклад, у темі «Весняні зміни у природі» (3 клас) формувалося уявлення про зміни, що сталися з деревами ранньої весни. Зміст уявлення: бруньки на деревах стали більші, змінили колір - стали зелені; зацвіли ранньоквітучі дерева: вільха, верба; на хвойних деревах з'явились молоді пагони. Перед спостереженням з метою актуалізації проводилася бесіда:

До якої частини природи належать рослини?

Назвіть органи рослини. (У якій послідовності це необхідно робити?)

За якими ознаками можна розпізнати дерева?

На які дві групи поділяються дерева за будовою листка?

У якому стані перебували листяні дерева взимку? (Пригадайте свої
спостереження під час екскурсії. Розповідайте у тій послідовності, в якій
велися спостереження).