Дидактичні умови забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів

3

ДИПЛОМНА РОБОТА

"Дидактичні умови забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів"

Зміст

Вступ

1. Первинне сприймання навчального матеріалу молодшими школярами як психолого-педагогічна проблема

1.1 Теоретичні основи організації оптимальної пізнавальної діяльності молодших школярів

1.2 Педагогічна сутність первинного сприймання нового: характеристика основних понять проблеми

1.3 Психолого-педагогічні особливості сприймання молодшими школярами навчального матеріалу на уроці

1.4 Специфіка сприймання вербальної інформації молодшими школярами

1.5 Специфіка сприймання візуальної інформації у початковій школі

1.6 Дидактичні умови оптимальної організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроках у початковій школі

2. Організація оптимального первинного сприймання матеріалу у навчальному процесі початкової школи

2.1 Розв'язання проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу у масовій початковій школі

2.2 Забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді

2.3 Системний підхід до удосконалення етапу первинного сприймання матеріалу молодшими школярами

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Навчання - двосторонній процес. Воно включає викладання - діяльність учителя, який керує процесами сприймання, розуміння і запам'ятання учнями навчального матеріалу, і учіння - діяльність учнів, які сприймають навчальний матеріал, осмислюють і запам'ятовують його, навчаються застосовувати набуті знання на практиці.

Про це свідчать такі державні документи, як Національна доктрина розвитку освіти та Концепція загальної середньої освіти. Врахування основних положень даних документів вимагає організації навчального процесу у школі на основі врахування комплексу психолого-педагогічних чинників організації засвоєння знань.

Набуття учнями знань, умінь і навичок може забезпечуватись при мінімальній участі педагогів. Але без активної діяльності самих учнів процес засвоєння навчального матеріалу неможливий. Щоб набути знань, умінь і навичок, учні повинні докласти певних вольових зусиль, наполегливості, мати бажання вчитись. Проте передумовою активної пізнавальної діяльності молодших школярів э сприймання навчального матеріалу, яке в початковій школі потребує спеціальних умов і організації.

Сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу має спиратися на наявні в їхній пам'яті уявлення, на їх чуттєвий досвід або опорні знання, якими вони оволоділи раніше або під час вивчення споріднених предметів. Проте в цьому досвіді можуть бути уявлення поверхові й невиразні, нечіткі й неточні, неправильні й спотворені. Опорою ж для засвоєння нових знань можуть бути тільки виразні, чіткі й правильні уявлення. Тому для успішного навчання в школі важливе значення має формування в дітей конкретних образів, уявлень про навколишній світ, чуттєвого (сенсорного) досвіду (sensos - чуття, сенсорний досвід - чуттєвий досвід, що складається з різних уявлень пам'яті) [46, 119].

Важливе значення у початковому навчанні школярів має забезпечення наступності й послідовності процесу засвоєння знань - від чуттєвого осмислення до понятійного узагальнення і використання у системі практичної діяльності. Проте досвід показує, що при дотриманні інших складових процесу засвоєння знань у сучасній масовій школі не враховується один із його етапів - забезпечення первинного сприймання навчальної інформації [37, 29]. Цей етап вчителі вважають необов'язковим і приділяють йому надзвичайно мало уваги. Незважаючи на те, що необхідність первинного сприймання обґрунтовується такими особли-востями дітей, як образність, конкретність та емоційність сприймання.

Проблему залучення якомога більшої кількості органів чуття для засвоєння навчального матеріалу розвивали усі провідні педагоги минулого. Так, І.Г. Песталоцці писав: «Моєю найсуттєвішою, вихідною точкою зору є наступна: споглядання (чуттєве сприйняття) людиною самої природи є єдиним істинним фундаментом навчання, скільки воно (споглядання) є єдиною основою людського пізнання. Все що слідує за ним, є просто результатом, або абстракцією, від цього чуттєвого сприйняття» [41, 85].

К.Д. Ушинський - основоположник наочного навчання у вітчизняній педагогіці - писав: «Педагог, який бажає що-небудь міцно закарбувати в дитячій пам'яті, повинен потурбуватися про те, щоб якомога більше органів чуття - око, вухо, голос, відчуття м'язових рухів і навіть, якщо можливо, нюх і смак взяли участь в акті запам'ятовування» [37, 29]. Звідси випливає, що етап організації первинного сприймання навчального матеріалу, зумовлений у початковій школі психічними особливостями учнів та комплексом навчально-виховних завдань на уроці, при його адекватному застосуванні забезпечує активізацію різних органів чуття і, відповідно, закріплення виучуваного в пам'яті та його краще засвоєння.

Формування сенсорного досвіду відбувається ще в дошкільному віці. Воно може бути організованим, цілеспрямованим в умовах виховання в дошкільних закладах і неорганізованим, стихійним в умовах домашнього виховання. Але в усіх випадках варто, щоб цей досвід формувався на основі доступної дітям ігрової, практичної, навчальної діяльності і спостереження за об'єктами під час цієї діяльності.

У школі вже з початкових класів набагато розширюються можливості для організованого формування в дітей сенсорного досвіду. Найголовнішими аспектами його є спостереження об'єктів в природному оточенні, в шкільному кутку живої природи, розглядання натуральних об'єктів на уроці як роздавального матеріалу, робота на шкільних навчально-дослідних ділянках, розглядання реальних зображень об'єктів, кінофільмів тощо. Ознайомлення з рослинами лісу, поля, саду, тваринним світом свого краю - птахами, звірами, комахами, рибами, з шкідниками полів і садів і способами боротьби з ними.

Відомо, що перші враження від сприйнятих об'єктів і первинні відтворення відомостей про них глибоко вкарбовуються в пам'яті, тому так важливо не допустити створення в свідомості дітей помилкових асоціацій, які потім дуже важко виправити.

Проблема організації та психолого-педагогічного забезпечення етапу первинного сприймання як компонента адекватного осмислення та ефективного засвоєння знань здавна є важливим аспектом педагогічних, психологічних та методичних досліджень. У різні часи і з різною мірою об'єктивності цю проблему розглядали К.Д. Ушинський, І. Песталоцці, А.Дістервег та інші педагоги.

Також проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу досліджуювалися у контексті психологічних (Б.М. Величков-ський, К.М. Вербіцький, О.В. Запорожець, Б. Макелрі, М.З. Шехтер, В.С. Юркевич та ін.), педагогічних (І.М.Вікторенко, Л.В. Занков, М.В. Гар-кавенко, В.О. Онищук, А.М. Захарова, О.З. Крапівіна, С.П. Логачевська, О.Я. Савченко, В. Оконь, В.І. Орлов, І.П.Підласий, Ю.І. Щербаков та ін.) та методичних (Н.П. Байбара, Р.Е. Басангова, М.В. Богданович, Л. Варзацька, Н. Гордіюк, М.В.Дідух, М.Ігнатенко, О.І. Киричук, Е. Пелешок, Т. Шевчук, С.Цінько та ін.) досліджень.

Зважаючи на аспектність та відсутність системного підходу в дослідженні даної проблеми, а також важливу роль етапу організації первинного сприймання навчального матеріалу у засвоєнні знань учнями початкових класів, темою нашого дослідження є «Дидактичні умови забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матері-алу у молодших школярів».

Об'єктом дослідження є первинне сприймання навчального матеріалу, а предметом дослідження - шляхи і способи організації первинного сприймання навчального матеріалу та дидактичні умови їх забезпечення у початковій школі.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити дидактичні умови, способи та шляхи організації первинного сприймання навчального матеріалу у початковій школі.

Гіпотеза дослідження: якщо в процесі навчання використовувати психологічно й дидактично адекватні шляхи організації первинного сприймання навчального матеріалу, зокрема оптимальне поєднання слова і наочності, то якість навчання молодших школярів значно підвищиться.

У відповідності до поставленої мети та гіпотези дослідження визначені завдання дослідження:

1) Розкрити сутність поняття первинного сприймання навчального матеріалу у початковій школі.

2) Виділити дидактичні умови оптимальної організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроках у початковій школі.

3) Забезпечити системний підхід до розв'язання даної проблеми.

4) Впровадити у навчальний процес систему розроблених вправ, які забезпечують залучення всіх можливих органів чуттів до сприймання нового матеріалу.

5) Визначити вплив експериментальної методики на результативність навчального процесу.

Для розв'язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження.

Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, контент-аналіз.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителі початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, вивчення і узагальнення шкільної документації.

Практична значущість дослідження полягає у розробці системного підходу щодо забезпечення умов оптимального первинного сприймання нового матеріалу.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури. Обсяг роботи - 100 сторінок.

1. Первинне сприймання навчального матеріалу молодшими школярами як психолого-педагогічна проблема

1.1 Теоретичні основи організації оптимальної пізнавальної діяльності молодших школярів

Вступ дитини до школи - це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватися фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра.

В цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, навчається у школі, провідною діяльністю стає досягнення знань, зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з'являється любов до навчальної праці.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Як показали дослідження [8; 40; 74], майже у кожної дитини на цей час виникає певне уявлення про ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання. Проте, через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти байдужість до школи, небажання відвідувати її. Основною причиною цих негативних явищ є недосконалість організації навчально-виховного процесу, яка виявляється в недостатній активізації учбової діяльності учнів, зокрема їх мисленні і сприйманні.

Для зміцнення позитивного ставлення учнів до школи важливо вважати на індивідуальні відмінності учнів, пам'ятаючи, що серед них є впевнені і невпевнені в своїх силах, що є діти, які намагаються проявляти активність, демонструючи цим ставлення до школи і вчителя, але є і такі, які прагнуть бути непоміченими у класі, чітко не виражають своє ставлення до школи [24, 153].

У молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей. Її основні компоненти - дії і операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви і форми спілкування учнів з учителем та між собою; результати навчання та його контроль і оцінка; структура учбової діяльності, в якій набуття знань, умінь та навичок виступає як прямий її результат, складається поступово в міру того, як школярі навчаються її здійснювати, виробляють перші навички вміння вчитися [43, 128].

Розглянемо змістові складові навчальної діяльності молодших школярів, що стосуються змісту кожного навчального предмета у початковій школі.

Важливою проблемою при формуванні змістового компоненту учіння молодших школярів є тривале утримання учнів на конкретному [71, 131]. Подальше спрямування їх до загальних уявлень, а в деяких випадках і до понять, призводить до затримки їх розумового розвитку, а швидкий перехід до викладу абстрактного матеріалу - до нерозуміння учнями навчального матеріалу, «зубріння» тощо.

Зміст навчального матеріалу має бути оптимальним. Великий за обсягом зміст неминуче призводить до втоми учнів, до зниження інтересу до навчання, до погіршення і гальмування інтелектуального розвитку учнів, до формального поверхневого засвоєння змісту навчання [51, 236].

У порівнянні із дошкільниками складнішими стають цілі діяльності молодших школярів. Вони визначаються програмним змістом навчання. При характеристиці цільових компонентів навчання, як і інших складових, важливо диференціювати цілі, які ставить учитель і цілі, які усвідомлює і приймає учень у процесі учіння [42, 214]. Класовод ставить перед собою мету домогтися, щоб його учні оволоділи визначеною навчальною програмою системою знань, умінь і навичок; способами пізнавальної і практичної діяльності, формувати в учнів позитивне ставлення до учіння, засвоєння знань, формування умінь і навичок тощо. Учень має усвідомлювати мету, яку ставить перед ним учитель на кожному етапі навчання.

Досвід вивчення особливостей навчальної діяльності першокласників показує, що майже всі учні у другій половині навчального року більш-менш чітко усвідомлюють мету, яку ставить перед ними учитель [11, 67]. Труднощі тут виникають у тому, що далеко не всі молодші школярі, навіть при усвідомленні цілі навчання, приймають поставлену учителем ціль, тобто далеко не у всіх молодших школярів поставлена вчителем мета стає їх власною метою. Наприклад, деякі учні других і дещо більша кількість третьокласників здатні усвідомити, що від їх уважності залежить їх шкільна успішність. Проте, усвідомлення цього, ще не означає, що учні приймають мету бути уважними. Механізм прийняття учнями цієї та іншої навчальної теми ще залишається не вивченим.

В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітні навчальні мотиви [5, 132]. Першокласнику подобається вчитися, читати, писати, лічити. Його цікавлять оповідання про подвиги людей, історичні події, про явища природи, життя тварин, роботу промислових підприємств. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються й диференціюються за умов забезпечення етапності у засвоєнні знань. У багатьох дітей навчальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання та його результатів, виступаючи для них як самоціль.

Деяким учням початкових класів властивий недостатній рівень розумової активності, що є наслідком багатьох причин (насамперед неадекватних методів активізації мислительної діяльності). Це стримує повноцінне формування у них учбово-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення до процесу засвоєння знань. Таким дітям у 2 і 3 класах більш властиві мотиви обов'язку, престижу, ніж інтересу до змісту навчальних предметів [34, 216].

Оволодіння знаннями вимагає формування в учнів нових потрібних дій. На перший план у навчанні виступають мислительні, мовні дії, потрібні для того, щоб усвідомити навчальне завдання, зрозуміти його зміст, розкрити внутрішні зв'язки, причинні залежності в пізнавальних об'єктах. Їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні й інші дії [36, 138]. Співвідношення їх змінюється залежно від навчального предмет), етапу навчання і конкретного змісту (мова, математика, природознавство, ручна праця тощо).

Отже, повноцінна пізнавальна діяльність залежить від активізації і формування в учнів моторних, перцептивних, мислительних, мовних, вольових та інших дій. Кожна з цих дій має свою специфіку. Наприклад, мислительна дія має таку структуру виникнення навчальної задачі, виникнення асоціацій пов'язаних із змістом і структурою задачі; відсів асоціацій. поява передбачення, плану розв'язання навчальної задачі: підтвердження чи уточнення або заперечення результату.

Також оптимальна організація навчально-пізнавальної діяльності у молодшому шкільному віці залежить і від дотримання комплексу інших умов, таких як врахування індивідуальних відмінностей у процесі навчання, дотримання психолого-педагогічних вимог до організації і проведення уроку та позаурочних форм роботи, врахування рівня засвоєння учнями навчального матеріалу і т. ін. [25, 86].

При характеристиці операційних складових навчально-пізнавальної діяльності користуються поняттями «дія», «уміння», «навичка». Під діями розуміють рухи учнів, спрямовані на предмети або людей, їх поведінку, вчинки тощо. Дії складаються з окремих операцій. «Операція є спосіб діяння, який відповідає умові навчального завдання і контролюється метою дії» [26, 235]. Дії поділяються на орієнтовні, виконавчі, контролюючі, завершальні, а також на згорнуті і розгорнуті. До дій відносяться уміння і навички.

Учіння як пізнавальна діяльність характеризуються повільним виконанням дій; можливістю помилкових рухів і дій; необхідністю у довільній увазі учня, свідомому контролі. «Навичка є автоматизованим компонентом учіння» [4, 77]. Успіх у формуванні умінь учнів залежить від знання ним кожного результату виконання навчальної вправи, від розуміння учнем суті своєї помилки тощо [18, 162]. Молодші школярі оволодівають багатьма уміннями і навичками. Наприклад, у першокласників формується уміння підбирати речі для занять згідно розкладу, розставляти предмети на парті у необхідному порядку. Ці уміння формуються неоднаково і з певними труднощами.

Формування навчальних дій виступає як складний аналітико-синтетичний процес, який здійснюється цілим рядом перцептивних, мнемічних, мислительних, мовленнєвих, імаженативних (пов'язаних з увагою і уважністю), вольових операцій в умовах заінтересованості учня та інтелектуального задоволення учбовою роботою [40, 251]. До навчальних дій молодших школярів входять обчислювальні та орфографічні уміння і навички. Формування обчислювальних умінь і навичок включає збагачення учнями уявлення про склад числа, поступовий перехід учнів від дії з реальними предметами до дії над уявними предметами. Формування орфографічних дій здійснюється на основі усвідомлення учнями загальної структури слова, шляхом виділення окремих орфограм, підведення учнів до формування нових правил. Ці та раніше згадувані навчальні дії ефективно формуються в умовах, коли класовод орієнтує учнів на узагальнення типів навчальних вправ, на використання учнями цих узагальнень.

Розв'язування учнями різних навчальних задач під час первинного сприймання сприяє розвитку мислительних дій, а використання наочності сприяє розвитку перцептивних дій [15].

Наочні посібники при вивченні певного явища можуть створити, активізувати уявлення школяра про нього, чи бути нейтральними до цих уявлень, чи навіть загальмувати формування узагальненого уявлення про явища чи предмет у тих випадках, коли учень, окрім наочного посібника, нічого не уявляє.

У вітчизняній педагогіці історичний внесок в розвиток ідеї наочності як засобу засвоєння знань зробив Л.В. Занков. Він який досліджував різні форми поєднання слова і наочності у навчанні й основними з них вважав наступні [31, 136-168]:

І форма. Через слово вчитель керує спостереженнями учнів.

ІІ форма. Через слово вчитель на основі здійсненого школярами спостереження наочних об'єктів веде учнів до осмислення і формування таких зв'язків у явищах, які не можуть бути побаченими в процесі сприймання.

ІІІ форма. Дані про об'єкт учні одержують із вербальних повідомлень педагога, а мовні засоби служать підтвердженням чи конкретизацією словесних свідчень.

IV форма. Відштовхуючись від здійснюваного школярами спостереження, педагог повідомляє про такі зв'язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються учнями.

Таким чином, існують різноманітні форми зв'язку слова і наочності. Віддати перевагу одній з них було б помилковим, оскільки в залежності від особливостей завдань навчання, змісту теми, характеру наявних наочних засобів, а також рівня підготовленості учнів необхідно в кожному конкретному випадку обирати їх найбільш раціональне поєднання.

Важливість використання наочних посібників у навчанні випливає і з великого значення чуттєвого сприйняття для вивчення властивостей предметів і явищ дійсності. Про істотну роль наочності в навчально-виховному процесі свідчать не лише повсякденні спостереження, побутовий досвід людей («Краще один раз побачити, ніж сто раз почути»), але й спеціальні експерименти [41, 15-17].

Наочність відіграє особливу роль у навчанні молодших школярів. Але використання наочності не є самоціллю, а засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлення і понять про пізнавальні об'єкти, розвитку здатності сприймати предмети та явища об'єктивної дійсності, спостерігати їх.

Для закріплення успіху дітей у навчанні необхідно розкрити у дітей впевненість у собі, власну гідність, пам'ятаючи, що почуття впевненості є важливою ланкою у досягненні дитиною навчальної мети, поставленої класоводом. Досягнення цілі дитиною, у свою чергу, породжує у неї почуття впевненості у собі [68, 41]. Для того, щоб у дитини виникла впевненість у собі, важливо класоводу, шкільному психологу і батькам звертати увагу на позитивні якості дитини, яка відстає у навчанні. З певними дітьми шкільний психолог може провести індивідуальну чи групову роботу.

Що стосується комунікативних компонентів учіння, то у молодших школярів зростає значення слова, мовлення (спочатку усного, а потім писемного) в учбовій діяльності. Для молодших школярів, особливо учнів 1-2 класів, характерна велика сприйнятливість до кожного слова та кожної дії вчителя. Як правило, учитель користується в учнів цього віку великим авторитетом, його вимоги дитина намагається виконати, хоч, звичайно, не завжди так, як цього вимагає вчитель [55, 196]. Учитель початкових класів має враховувати своє положення серед дітей його класу, здійснювати самоконтроль за своєю поведінкою, дбати про тактичне ставлення до кожного учня, розуміти переживання і прагнення дитини, пам'ятаючи, що авторитет учителя, його спілкування з класом і кожним учнем є важливою складовою успішного навчання і виховання.

Результатами учіння учнів є їх знання, уміння, навички, психічний розвиток (спостережливість, пам'ять, мислення, уява, воля, почуття, характер) і вихованість учнів [34]. Знання є головним елементом освіти учнів і поділяються на наукові, тобто такі, які відображають дійсність у формі загальних уявлень та понять; на художні, тобто знання, які відображають світ у формі художніх образів; на житейські та донаукові, у яких описані і констатовані факти однобічно або викривлено.

До результатів учіння відносять психічний, зокрема інтелектуальний та моральний, розвиток учнів (сприймання, пам'ять, мислення, увага, мотиви, інтереси, моральні якості учнів) [24]. Ці результати у навчальній діяльності не слід вважати побічними.

Результативність учіння учнів залежить від якості підручників, навчальних програм та планів, розкладу занять; від класифікації класовода, рівня його методичного і виховного впливу на учнів; від попередньої підготовки учнів і т. ін. [74].

Контрольно-оцінні складові учіння пов'язані із контролем діяльності учнів та їх самоконтролем, який зароджується у молодших школярів, і починають цілеспрямовано формуватися вже на етапі первинного сприймання навчального матеріалу. Виділяють різні види контролю і оцінки результатів учіння: традиційний (попередній, поточний контроль тощо), оцінювання рейтингове, модульне тощо. Їх ефективність щодо молодших школярів заслуговує на спеціальне вивчення [25, 96-97]. Але при всіх видах оцінювання молодші школярі, як правило, з інтересом ставляться до оцінних суджень учителя у перших класах та бальних оцінок у 2-4 класах. У ставленні до оцінок вчителя спостерігаються індивідуальні відмінності учнів.

Молодші школярі в переважній більшості зацікавлено й сумлінно ставляться до навчання: виявляють інтерес до навчального матеріалу та охоче сприймають нове і цікаве. Мотиви їх старанного ставлення до процесу і результатів навчання породжуються самою навчальною діяльністю [48]. Водночас уже в 1 класі діти усвідомлюють, що їх становище серед товаришів і дорослих залежить від успіхів в учінні. Місце того чи іншого першокласника в класному колективі залежить, головним чином, від успіхів у набуванні знань.

Стійкість інтересів до учбової діяльності молодших школярів залежить від того, як ця діяльність організовується, як учитель уміє збуджувати й підтримувати інтерес своїх вихованців до навчання, як організовує сприймання знань, як пов'язуються ці знання з життям і оточуючою дійсністю [10, 176].

Переборення учнями труднощів, на які вони натрапляють в учбовій діяльності, є невід'ємною внутрішньою умовою зміцнення інтересу до неї, її мотивації. Нагромадження невдач у сприйманні інформації викликає зниження інтересу до учіння. При слабкості мотивів, породжуваних самою учбовою діяльністю, соціальні мотиви виявляються недійовими [13, 152]. Успішне переборення учнями труднощів у навчальній діяльності, а отже, і точність, усвідомленість і осмисленість сприйнятого навчального матеріалу значною мірою залежать від того, як формується в них уміння вчитися.

Уміння вчитись виробляється в практиці навчальної діяльності учнів, уміло керованої вчителем. Умілість ця визначається тим, які завдання ставить він перед учнями, як організовує первинне сприймання навчального матеріалу, чи виховує спостережливість, чи допомагає їм знаходити раціональні засоби виконання завдань, яке місце залишається для доступної учням активності й самостійності у сприйманні й осмисленні побаченого і почутого, як узгоджуються методи організації сприймання дітей вчителем і батьками [62, 108-109].

Формуванню навичок самостійного сприймання і засвоєння матеріалу сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках, урізноманітнення завдань, запровадження творчих робіт, поєднання їх з видами робіт перцептивного характеру [50, 324]. Співвідношення перцептивних компонентів в учбовій діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку.

1.2 Педагогічна сутність первинного сприймання нового: характеристика основних понять проблеми

Пізнання людиною об'єктивного світу не вичерпується відчуттями, які, як відомо, є відображенням окремих властивостей предметів і явищ об'єктивної дійсності. Спираючись на відчуття, людина здатна відображати предмети такими, якими вони є в дійсності. Цей процес відображення і є сприйманням. Ми сприймаємо не лише колір і запах яблука, а саме яблуко, не окремі риси людини, а людину в цілому.

Сприймання є відображення в мозку людини предметів і явиш, об'єктивної дійсності в цілому внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття [32, 12]. Сприймання, як і відчуття, належить до чуттєвого пізнання об'єктивного світу. Пізнання завжди починається з живого споглядання, з відчуттів і сприймань.

Сприймаючи певний об'єкт, ми виділяємо його серед інших об'єктів - впізнаємо людину серед інших людей і т. д. Спираючись на попередній досвід, усвідомлюємо сприйнятий предмет, відносимо його до певного класу предметів. Сприймання людини здійснюється і розвивається в процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності [16, 32-33].

В основі сприймання навчального матеріалу лежить система тимчасових нервових зв'язків, що утворюються в корі головного мозку внаслідок дії певної сукупності властивостей цього предмета. Активізація цієї системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості [46, 189]. Дивлячись на знайомий об'єкт, частина якого захована, ми немов бачимо його в цілому. Ми впізнаємо об'єкти, побачивши лише їх силуетні зображення. Якщо в корі головного мозку нема відповідних нервових зв'язків або вони не активізуються під час дії об'єкта на наші органи чуття, ми не впізнаємо його, належно не сприймаємо.

Впізнавання нами певних об'єктів незалежно від їх розміру та кольору відбувається тому, що внаслідок дії комплексного подразника, яким є предмет, в корі головного мозку утворилися нервові зв'язки на співвідношення між властивостями цього предмета. Відношення між властивостями виступає як певний подразник. Утворюється, як зазначає І.П. Павлов, «рефлекс на відношення» [81, 216]. Завдяки цьому ми сприймаємо мелодію як співвідношення певних звуків, незалежно від того, що її дано в різному регістрі; контури якоїсь фігури як співвідношення просторових частин, незалежно від її розміру та кольору.

Слід відрізняти сприймання предметів і явищ від сприймання змісту навчального матеріалу. Останнє полягає в тому, що учень сприймає поняття, які людство виробило протягом тривалого часу [47, 43]. Це сприймання може відбуватися в процесі слухання розповіді вчителя або читання підручника тощо. Тут ми маємо сприймання усної або писемної мови, яка передає певні думки про предмети, явища, процеси, закономірності, теоретичні положення. У сприйманні навчального матеріалу велику роль відіграє процес мислення.

Отже, під сприйманням розуміють наочно-образне відображення предметів і явищ реальної дійсності, що діють у певний момент на органи чуття людини.

У сприйманні важливу роль відіграє попередній досвід, сліди від минулих вражень, завдяки яким ми впізнаємо об'єкт. «Сприймання, - як зазначає І. П. Павлов, - це те, що в мене утворюється в мозку, коли це подразнення зв'язується з іншими подразненнями і з слідами минулих» [81, 223]. Сприймаючи певний об'єкт, ми виділяємо його серед інших об'єктів - впізнаємо людину серед інших людей, сприймаємо дуб у лісі серед інших дерев і т. д. Спираючись на наш попередній досвід, ми усвідомлюємо сприйманий предмет, відносимо його до певного класу предметів.

Сприймання людини здійснюється і розвивається у процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності [54, 152]. У процесі навчання учнів, наприклад, сприймають різні предмети в натурі - рослини, які ростуть на навчально-дослідних ділянках, у садку, у лісі, на полі; машини, які працюють на полі; явища природи (дощ, туман, вітер, хмари) тощо. Це безпосереднє сприймання. Воно буде опосередкованим, коли на уроці застосовуються зображальні наочні посібники - картини, малюнки, географічні карти, моделі, макети, діафільми.

Сприймання залежить від попереднього досвіду людини. Основою цієї залежності є активізація в пам'яті слідів минулих вражень. Попередній досвід позитивно впливає на сприймання: прискорює розпізнавання об'єктів і окремих його особливостей, збагачує його зміст, доповнює безпосередні враження сприйнятими раніше [32].

Активізація системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості [7, 23-24]. Дивлячись на знайомий об'єкт, частина якого захована, ми немов бачимо його в цілому. Ми впізнаємо об'єкти, побачивши лише їх силуетні зображення. Якщо в корі головного мозку нема відповідних нервових зв'язків або вони не активізуються під час дії об'єкта на наші органи чуття, ми не впізнаємо його, належно не сприймаємо.

Впізнавання нами певних об'єктів незалежно від їх розміру та кольору відбувається тому, що внаслідок дії комплексного подразника, яким є предмет, в корі головного мозку утворилися нервові зв'язки на співвідношення між властивостями цього предмета.

Результатом процесу сприймання предметів і явищ дійсності є розуміння - «діалектичний стрибок від незнання до знання» [32, 16]. Цей стрибок підготовляється якісними змінами в свідомості учнів, які забезпечуються процесами усвідомлення і осмислення.

Із процесом первинного сприймання навчального матеріалу безпосередньо пов'язане осмислення, тобто «встановлення смислових зв'язків між окремими предметами, явищами, процесами, положеннями» [1, 168]. Щоб зрозуміти задачу (усвідомити проблемну ситуацію разом з предметом розв'язання), учням треба осмислити її, тобто встановити зв'язки між даними і шуканими величинами. Осмислення - активний процес, продуктивність якого залежить від правильного спрямування розумової діяльності учнів під час первинного сприймання дійсності. Це спрямування потребує вмілої постановки вчителем запитань і завдань.

Розуміння виявляється в тому, що учні можуть самостійно пояснити матеріал, навести приклади до вивчених теоретичних положень, розв'язати подібну задачу або скласти аналогічну до неї самостійно [56, 215].

У навчальній практиці нерідко зустрічаються випадки, коли окремі учні навіть після повторного аналізу задачі ще не осмислюють її; вони не розуміють шляхів і способів її розв'язання. Причини цього бувають різні. Деякі учні, можливо, не усвідомили окремих опорних понять, які входять з умову задачі. Це затримує процес осмислення зв'язків між величинами і розуміння задачі. Щоб уникнути цього, учителі звичайно проводять попередню перевірку засвоєння учнями опорних понять. Деяким учням важко дається абстрактне мислення: при розв'язуванні задачі вони з труднощами осмислюють залежності між предметами і явищами, зокрема між даними і шуканими величинами. Проте найважливішою причиною неспроможності осмислити навчальний матеріал є недоліки в організації його первинного сприймання.

Отже, процес засвоєння змісту навчальної задачі у широкому розуміння цього слова починається зі сприймання її умови. З ним тісно зв'язано усвідомлення змісту, осмислення залежностей між її структурними компонентами, розуміння способів її розв'язання.

Засвоєння теоретичного матеріалу, який пояснює вчитель, часто відбувається із труднощами. Під час викладу вчителя не всі слова, поняття, терміни відразу усвідомлюються учнями. Тому вже на цьому етапі треба прагнути, щоб жодне слово, поняття, теоретичне положення не залишалися поза свідомістю кожного з них. Для цього вчителі застосовують різні методи і прийоми: деякі слова пояснюють простою аналогією або відповідним синонімом; наукові поняття формують на основі нагромадження в пам'яті учнів конкретних уявлень, їх аналізу, синтезу, узагальнення [71, 231-232]. Це здійснюється за допомогою наочних приладів, демонстрування дослідів тощо. Але таких понять на кожному уроці небагато. Переважна частина навчального матеріалу, який пояснює вчитель, учнями усвідомлюється відразу.

Проте на цьому етапі ще не забезпечується його осмислення. Учням практично неможливо самостійно встановлювати смислові зв'язки між структурними компонентами пояснення. Тому на первинному етапі засвоєння матеріалу основне завдання вчителя - забезпечити сприймання учнями всього матеріалу і його структурних компонентів [10, 134].

У процесі осмислення навчального матеріалу в окремих учнів відбувається замикання відповідних тимчасових нервових зв'язків, що приводить до його розуміння. Але в багатьох учнів повне розуміння настає після включення в навчальний процес запитань і задач, що збуджують синтетичну діяльність мислення [32, 58]. Якщо учні можуть відповісти своїми словами, конкретизувати теоретичні положення наведенням прикладів з життя і дати узагальнення, висновки і свої міркування про практичне застосування таких знань, то це означає, що матеріал вони зрозуміли: у свідомості учнів відбувся діалектичний стрибок, який І.П. Павлов розглядав як користування надбаними зв'язками.

Процеси усвідомлення, осмислення і розуміння навчального матеріалу здійснюються на основі аналітико-синтетичної діяльності мислення [34]. Елементи аналізу і синтезу застосовуються в усіх класах. Так, поділ слів на букви і склади, речень на частини мови і члени речення (аналіз), з'єднання окремих букв і складів у слова, а слів у речення (синтез) застосовується вже в першому класі.

Залежно від віку і підготовки дітей аналітико-синтетична діяльність змінюється в процесі навчання, розвивається, удосконалюється. Так, уже в 1-4 класах діти успішно аналізують предмети, явища в процесі дій з ними, на основі сприймання їх або спостережень над ними [9, 62]. Це найелементарніший предметно-дійовий аналіз. Поступово в аналіз включаються уявлення дітей, їх знання, набуті в минулому, внаслідок чого чуттєвий аналіз переходить у свою вищу стадію - розумовий аналіз. Наприклад, розглядаючи чучело яструба, учні початкових класів виділяють у ньому окремі частини, розглядають особливості дзьоба, кігтів, крил тощо.

У початкових класах діти привчаються виділяти тільки окремі частини або сторони предметів (наприклад, довжину хвої сосни і ялини, форму листків дуба і клена тощо). У середніх класах аналіз учнів повніший: вони виділяють і розглядають коріння дерев, стовбур, кору, форму гілок і крони, форму і величину листків, квітів, плодів. Таким чином, у процесі навчання аналізуючи діяльність учнів розвивається від неповного до повного.

Таким чином, наслідком організації оптимального процесу первинного сприймання навчального матеріалу є його усвідомлення, осмислення і розуміння.

1.3 Психолого-педагогічні особливості сприймання молодшими школярами навчального матеріалу на уроці

Дослідженнями сучасних психологів і педагогів встановлено, що учні молодшого шкільного віку мають різні розумові здібності та загальний розвиток (С. Жуйков, Л. Занков, З. Калмикова, В. Крутецький, А. Люблінська, Н. Мепчинська, О. Скрипченко, В. Паламарчук та ін.), різну сформованість навчальних умінь (Ф. Варегіна, Н. Лошкарьова, І. Унт, А. Усова, Т. Чекмарьов та ін.), різну навчальну мотивацію (А. Маркова, Н. Морозова, Г. Щукіна та ін.). А це впливає на засвоєння ними знань, формування умінь і навичок.

Вивчення нового матеріалу залежить від того, наскільки глибоко і міцно засвоєно опорний матеріал. Рівень його засвоєння в кожного учня різний. Низький рівень засвоєння може бути зумовлений пропуском занять або неуважністю на уроці, слабким розвитком мислення і процесів сприймання [17, 251]. Вміння вчителя правильно організувати первинне сприймання нового сприяє тому, що в учнів не утворюється прогалин в знаннях і вміннях.

У психолого-педагогічній науці виявлені яскраво виражені відмінності в характері сприйняття у людей, рівні розвитку аналізу і синтезу [43, 124]. В одних людей переважає аналітичне сприйняття, чітке виділення форм і рухів, в інших - схильність до врахування всього комплексу форм та цілісності образів, синтетичність сприйняття загалом. У дослідженнях, проведених у початковій школі, також було виявлено індивідуальні відмінності у поєднанні даних аналізу і синтезу: у 57% випробовуваних переважало аналітичне сприйняття, у 43% - синтетичне.

Діти, у яких переважає синтетичне сприйняття, проявляють схильність до узагальненого віддзеркалення явищ і предметів, але, як правило, не надають значення деталям, не бачать їх, що нерідко приводить до помилкових узагальнень. Школярі з протилежним типом сприйняття, навпаки, прагнуть проаналізувати усі деталі, подробиці, проте їм важко в самостійному виділенні основного значення та основних характеристик сприйнятого об'єкта.

Дослідження Т.Е. Косаревської довели, що стиль сприйняття учнів прямо пов'язаний з рівнем розуміння тексту при читанні: діти з переважанням аналітичного стилю частіше досягають високого рівня розуміння тексту, аніж ті, у яких більш виражений синтетичний тип сприйняття [див. 35, 44].

В.А. Ганзен висловлює припущення, що для людей з різною здатністю до сприйняття цілого необхідно підбирати різні способи вироблення умінь і навиків при навчанні. Так, «люди з синтетичним сприйняттям краще навчатимуться по схемі «від загального до часткового», з аналітичним - «від часткового до загального»; за наявності широкого діапазону сприйняття оптимально поєднувати обидві ці схеми» [63, 16].

Дослідження [9; 23] показали, що вказані типи сприйняття без достатнього коректування в дитячому віці можуть негативно позначатися на результатах професійної діяльності. Так, у вчителів з яскраво вираженим синтетичним типом сприйняття нерідко складається стійка загальна думка про учня, який володіє протилежним типом сприймання. Ця установка при перевірці виявляється неадекватною, оскільки вона заснована на стереотипах їх вражень. Такі вчителі вже не звертають уваги на самі вчинки школярів, на зміни в їх поведінці.

Протилежний тип сприймання часто приводить до інших недоліків в діяльності вчителя: загальне уявлення про особистість учня нерідко підміняється ретельним аналізом окремих вчинків школяра, виявляючись при цьому не в змозі виділити основні риси особистості учня.

Отже, найбільш сприятливим є аналітико-синтетичний тип сприйняття, що припускає наявність прагнення до розуміння основного смислу явища, оцінки його структури і фактичного підтвердження, детальної характеристики предмету чи явища.

Окрім того, у психології виділяється ще один специфічний тип в: сприймання - емоційний, тобто такий, що припускає підвищену емоційну збудливість у відповідь на різні подразники [54]. Такі діти перш за все сприймають те, що впадає в очі, те, що пов'язане з їх минулим досвідом, тобто у їх сприйманні велику роль відіграє мимовільна регуляція. У вчителів же, котрі характеризуються таким типом сприйняття, образи неорганізовані, заплутані, вони більше прагнуть виразити свої переживання, аніж зрозуміти і висловити суть якого-небудь явища. Спостерігаючи за учнем, такий вчитель перш за все помічає те, що впливає на його емоційну сферу, а не прагне розібратися в особливостях організації пізнавальної сфери молодшого школяра.

Аналітична і синтетична сприйняття проявляються не тільки в його кінцевому результаті, але й у процесуальних характеристиках. Одні учні при пред'явленні зображення швидко фіксують поглядом найбільш значущі пункти, деталі, охоплюють об'єкт в цілому. Інші роблять це повільніше, шляхом поелементного порівняння ознак. Перші, як правило, виділяють просторові співвідношення шляхом їх безпосереднього споглядання, інші використовують для цього цілу систему умовисновків. Виявивши ці відмінності в учнів, необхідно якомога продуктивніше їх використати у процесі навчання. Зокрема, стежити за правильністю, точністю сенсорних еталонів у першого типу школярів і на в якому випадку не квапити других, стараючись разом з тим формувати у них раціональні способи сприйняття.

Істотні відмінності виявлені і в чутливості школярів до навчання. Деяким учням вистачає невеликої кількості вправ для оволодіння раціональними способами сприйняття і аналізу зображень. Інші тривалий час зберігають звичні для них, але недосконалі способи аналізу [22, 8]. Для їх навчання необхідно використовувати наочність об'єктів, ілюстрації способів їх перетворення, обведення олівцем елементів, що підлягають перетворенню, і т. ін. Аналогічні закономірності виявлені і в перцептивній діяльності учителів.

Отже, успіх навчання дитини в школі у великій мірі залежить від того, як вона сприймає навчальний матеріал. У дитини, яка вступає до школи, вже відносно розвинені різні види сприймань. За час навчання в молодших класах її сприймання значно збагачується. У процесі навчально-виховної роботи вчитель поглиблює досвід учня і навчає його правильно сприймати, правильно спостерігати. Об'єкти сприймання стають для учня об'єктами спеціального спостереження і вивчення.

За час навчання у початковій школі в учнів значно зростає довільність, стійкість сприймання, зростають можливості досить довго скеровувати свою увагу на об'єкти сприймання. У 1 класі вони ще часто не затримуються на менш цікавих для них об'єктах. Але поступово привчаються в разі потреби примушувати себе спостерігати за об'єктами і тоді, коли їм хочеться робити щось інше [24, 63-64].

В учнів молодших класів поступово зростає цілеспрямованість сприймання. Чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного об'єкта, картини, певного явища природи, тексту оповідання відступати від тих неістотних сторін, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідають меті сприймання. Це пояснюється відсутністю у деяких учнів потрібних умінь та навичок сприймання [8, 156]. Так, учні перших класів, не вміючи як слід керувати своїм зором, під час розгляду картини перебігають з одних об'єктів на інші, пропускають менш привабливі, а читаючи текст, гублять рядок, слово, яке читають, і т. д. Набуваючи певних умінь та навичок, вони поступово привчаються підпорядковувати своє сприймання і спостереження певній меті.

В процесі навчання в початковій школі учні починають глибше аналізувати і синтезувати об'єкти сприймання. В учнів молодших класів аналітико-синтетична діяльність під час сприймання не завжди виступає в достатній єдності [62, 95]. Так, виділяючи окремі сторони складного об'єкта, вони часто не співвідносять їх між собою, не бачать зв'язків між сприйнятими об'єктами. Сприймаючи картину, вони можуть ізольовано виділяти окремі об'єкти, не встановлюючи між ними відповідного зв'язку, а читаючи художній твір, зосереджувати свою увагу на окремих епізодах, не зіставляючи їх між собою, і т. д. Збагачення досвіду учня під час навчання, розвиток його мислення і мови, зростання його вміння зіставляти враження, шукати істотних зв'язків між об'єктами сприймання виявляються в тому, що зростає узагальнений характер його сприймання.

Сприймаючи окремі об'єкти, учні за завданням учителя навчаються виділяти спільні для них властивості: так, сприймаючи окремих тварин, вони виділяють істотні ознаки, характерні саме для тварин; сприймаючи яблуко, грушу, виділяють характерні ознаки плодів і т. д. Зіставляючи між собою дані художнього твору, картини, учні 3 і 4 класів значно глибше, ніж учні попередніх класів, сприймають ідею твору, проникають в смисл картини [37, 30].

У процесі навчальної діяльності в учнів збагачується життєвий досвід, і, відповідно, конкретнішими стають об'єкти сприймання. Засвоєне на уроках уміння виділяти головне у сприйманих об'єктах істотно позначається на розвитку різних видів сприймань. Зростають можливості учнів сприймати просторові властивості об'єктів внаслідок удосконалення діяльності аналізаторів учнів та розвитку їх просторових уявлень. Також учні набувають досвіду у вимірюванні простору, навичок вимірювання.

Дослідження психологів і педагогів [9; 25; 68] виявили, що першокласники відчувають труднощі у сприйманні форми об'єктів. Сприймання форми об'єктів у них пов'язується з одним фіксованим просторовим положенням. За час навчання учні порівнюють предмети за їх розміром, за їх формою, навчаються орієнтуватися в просторі, пізнавати об'єкти на віддалі. Першокласники мають об'ємні уявлення, але не завжди сприймають перспективні зображення. Учні 3 і 4 класів перспективні зображення сприймають значно краще.

До початку шкільного навчання сприймання дітей в основному базувалося на їх життєвому досвіді. У школі ці відношення стають об'єктом вивчення. За час навчання в початковій школі розвивається сприймання таких часових одиниць, як доба, тиждень, місяць, рік, година, хвилина тощо. Збагачення знань учнів про минулі та актуальні події конкретними фактами допомагає їм сприймати час.

Розвиток процесів сприймання простору й часу у процесі навчання у школі залежить від того, як саме організована навчально-пізнавальна діяльність школярів, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, істотні характеристики об'єктів сприймання [7, 25-26].

У вихованні спостережливості учнів початкової школи велику роль відіграє використання на уроках доступного учням наочного матеріалу - певних об'єктів, малюнків і т. д., яке супроводжується словесним поясненням. Чим менший учень, тим чіткіше має бути виділене в наочному матеріалі основне, тим менше має бути неістотних подробиць.

Використовуючи на уроці засоби унаочнення, проводячи бесіду за малюнком тощо, учитель організовує процес первинного сприймання учнями навчального матеріалу, допомагає їм виділяти в ньому основне. Якщо матеріал складний, учитель відповідно готує учнів до його сприймання [36]. Так, методисти [63] радять картини з зображенням історичних подій вивішувати лише після того, як учні вже будуть підготовлені до їх змісту.

Велику роль у перцептивному розвитку учнів відіграє їх інтерес до пізнання об'єктів сприймання, а також рівень розвитку допитливості. Ставлячи певні завдання перед первинним сприйманням нового, учителі викликають в учнів інтерес до пізнання і тим стимулюють засвоєння знань.

1.4 Специфіка сприймання вербальної інформації молодшими школярами

Слово - традиційне і найбільш поширене у сучасному навчанні джерело інформації. Відповідно важливою метою початкового навчання є збагачення, уточнення й активізація словника учнів та розвиток їх мовлення. Словниковий запас, окрім удосконалення мовленнєвої діяльності, сприяє ще й активізації процесів сприймання вербальної інформації.

Слово та смислова сукупність слів - не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою слів образи, опису подій, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. Сприймання словникового багатства, своєрідності звукової та інтонаційної системи, словотворчих властивостей, особливостей слова активізує й уточнює процес засвоєння знань.

Сприймання у людини здійснюється на основі першої і другої сигнальної системи. На основі першої сигнальної системи, як зазначає І.П. Павлов, здійснюється сприймання і в людини, і у тварин [81, 213]. Але сприймання людини набуває специфічно людських якостей саме через те, що в ньому діяльність першої сигнальної системи регулюється і спрямовується діяльністю другої сигнальної системи.