Дидактичні умови забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів

У якому стані перебувають хвойні дерева взимку?

Однак не завжди усвідомлення зводилося до розпізнавання. Якщо сприймалися нові або малознайомі об'єкти, то школярі самостійно могли назвати тільки деякі загальні ознаки, спираючись на подібність з відомими предметами. У таких випадках учитель сам виділяв їх, називав, вказував на зовнішні взаємозв'язки. Діти певною мірою залучалися до цієї роботи через систему послідовних запитань і завдань, але за умови, коли вони вже володіли необхідними пізнавальними уміннями, запасом слів для висловлення добутих результатів.

Наприклад, формується поняття «кущ». Зміст його складають такі ознаки: від кореня росте кілька стебел, стебла тонкі, дерев'янисті. Учні під керівництвом учителя розглядали на малюнках або слайдах різні види кущів: шипшину, бузок, смородину та ін. Вони цілеспрямовано сприймали у кожному з об'єктів такі ознаки: кількість стебел, які ростуть від кореня, їхню товщину і твердість. Самі ознаки вказували на пізнавальні дії, які необхідно було виконати для сприймання:

а) кількість стебел - подивитись, порахувати;

б) товщина - подивитись на об'єм у порівнянні з деревом;

в) твердість - попробувати на дотик.

Організація і керівництво діяльністю школярів здійснювалося за допомогою запитань і завдань. Ми не використовували загальнопоширені у педагогічній практиці запитання невизначеного типу: «Що ви бачите на малюнку? Що ви можете сказати про цю рослину?» і т. ін. Завдання були конкретними, з вказівкою на дію, яку необхідно виконати:

- Розгляньте малюнок. На ньому зображена рослина. Вона називається бузок.

- Подивіться, якого кольору у неї квіти. Яку форму мають листки?

Такі завдання пропонуються тоді, коли об'єкт новий або малознайомий і діти не знають його назви.

- Розгляньте малюнок. Назвіть, яка рослина на ньому зображена? За якими ознаками ви її розпізнали?

У цьому формулюванні дається завдання, якщо учні знають об'єкт, його назву, можуть назвати його видові ознаки.

Порахуйте, скільки стебел росте у бузку від кореня.

Які за товщиною стебла у цієї рослини? Порівняйте їх зі стовбуром дерева.

Попробуйте на дотик, яке стебло за твердістю. (Використовуються гербарні зразки пагонів рослин).

Аналогічна робота проводилася і з іншими рослинами.

Як бачимо, безпосереднє сприймання відбувалося шляхом виконання різноманітних дій. Пропонуючи те чи інше завдання, учитель був упевненим, що діти зможуть виконати передбачені ним дії. У противному разі він повідомляв, показував, як це робити, а відтак організовував поетапне виконання дій.

Результати дій позначалися словами, реченнями. Чекаючи відповіді на запитання, учитель дізнавався, чи володіють учні необхідною термінологією. Часом вони не могли назвати колір чи іншу ознаку, властивість. Наприклад, у процесі вивчення властивостей торфу визначався його колір - бурий. Учні розглядали корисну копалину, але сказати, що вона має бурий колір, не могли, і не тому, що вони не сприймають кольору. У дітей не виникало асоціації між кольором і словом, яке його позначає. Тому спочатку ми використовували завдання на виконання необхідної дії («Подивіться, який колір має торф»), а потім повідомляли результат у готовому вигляді («Торф має бурий колір»). Учні розглядали торф, зіставляли колір із повідомленим терміном і усвідомлювали його істотні ознаки.

Створення правильних асоціацій між предметом і словом, яким позначаються назва, ознака, властивість, було основою усвідомленого сприймання, результати якого закріплювалися в пам'яті і використовувалися у навчально-пізнавальній діяльності.

Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. Із 67 учнів на початку експерименту 16,5% школярів продемонстрували високий рівень розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу, 62,5% - середній і 21% - низький.

Відповідно до одержаних результатів доцільно запропонувати вчителям початкових класів наступні педагогічні рекомендації із удосконалення розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу.

1. Оскільки процес сприймання навчального матеріалу пов'язаний із формуванням уявлень, то уявлення дітей про предмети і явища навколишнього світу слід формувати правильними, чіткими, виразними і зв'язаними з відповідними словами. Чим більший обсяг уявлень учнів, тим легше і швидше відбудеться процес усвідомлення і осмислення навчального матеріалу, тим успішніше учні засвоять абстрактні поняття і теоретичні положення.

2. Зважаючи на те, що чуттєвий досвід учнів може по-різному позначатись на вивченні нового матеріалу, слід враховувати, що негативний вплив його проявляється тоді, коли життєві уявлення дітей неточні або неправильні, а вчитель на уроці їх попередньо не виявляє і не уточнює. Тому в учнів потрібно створювати асоціації між новими знаннями і уникати помилкових уявлень, які склалися в них раніше, що може призвести до перекрученого розуміння учнями виучуваних явищ, понять і законів.

3. Позитивний вплив чуттєвого досвіду учнів найкраще проявиться тоді, коли вчитель перед поясненням нового матеріалу насамперед виявить, які уявлення пов'язані в учнів із певними словами; пояснить їх помилковість; на конкретних прикладах покаже, як правильно слід розуміти ці поняття.

4. Форми і методи навчання мають вирішальне значення в процесі засвоєння навчального матеріалу. Тому озброєння учнів глибокими, міцними і свідомими знаннями великою мірою залежить від майстерності вчителя, від його вміння доцільно поєднати різні методи і прийоми навчання.

5. Не другорядним у набуванні учнями знань, навичок і вмінь є те, як учитель організує вивчення нового матеріалу, які методи і прийоми застосує для забезпечення усвідомлення, осмислення, розуміння і запам'ятовування вузлових питань теми. Якщо вчитель захопиться тільки розповіддю або поясненням нового матеріалу, то цим він може до певної міри забезпечити усвідомлення учнями виучуваних понять, правил. Але для осмислення і розуміння ними матеріалу потрібно використовувати й інші методи і прийоми навчання, бо один метод вивчення нового матеріалу належного ефекту не дасть.

5. Потрібно враховувати, що сприйманий предмет чи явище усвідомлюється з участю мови, на основі загальних суттєвих якостей він відноситься до певної категорії об'єктів, відокремлюється від зовнішньо подібних до нього об'єктів. Оскільки через мову вчитель активізує досвід учня, готує його до сприймання нового матеріалу, спрямовує його на виділення істотних сторін сприйманого об'єкта, потрібно враховувати, що лише спираючись на досвід учнів, зв'язуючи новий матеріал з уже їм відомим, можна забезпечити правильне сприймання учнями уроку, змісту книжки, малюнка, різних видів навчального матеріалу.

6. Щоб діти зрозуміли незнайомі слова, треба спеціально організувати їх пізнавальну діяльність. Найефективнішим є безпосередній зв'язок: «слово - предмет». Але й тут для встановлення необхідних зв'язків, для усвідомлення слова треба правильно керувати сприйманням учнів відповідних предметів. Для цього важливо, щоб учитель вичленував в об'єктах для сприймання найістотніші ознаки.

7. Щоб забезпечити успішне первинне сприймання нового навчального матеріалу, слід відповідно підготувати учнів. Підготовка полягає у тому, що доцільно активізувати наявний в них досвід, допомогти встановити зв'язок між тим, що їм відомо, і новим матеріалом, збагатити знання учнів, чітко ставити перед ними мету сприймання, викликати інтерес до об'єктів сприймання.

8. Процес навчання в сучасній школі стимулює і збагачує інтелектуальну сферу молодших школярів і значно менше орієнтує на формування емоційно-морального ставлення учнів до навколишнього світу. А будь-який твір діти мають не лише розуміти, але й відчувати. Зважаючи на те, що молодші ж школярі вирізняються розвинутим сенсорним сприйняттям, спостережливістю, відносною цілісністю бачення природи, чітко вираженою емоційною реакцією на її красу, їм притаманна природна допитливість, надзвичайна чутливість, при підготовці до сприйманні творів увага повинна спрямовуватися на те, щоб створити в учнів певний настрій та емоційне налаштування на роботу.

Подальша експериментальна робота спрямовувалася на виявлення ефективності розробленої нами системи роботи із формування умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів експериментального класу порівняно з контрольним класом. При цьому аналізувалася якість учнівських знань, умінь, навичок у контексті ефективності засвоєння знань на основі організації цілеспрямованого й організованого первинного сприймання матеріалу.

Нами було визначено такі показники оволодіння молодшими школярами уміннями і навичками первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

1) Позитивна емоційна реакція при первинному сприйманні об'єктів.

2) Потреба у співпереживанні позитивних естетичних емоцій разом з однокласниками.

3) Самостійне виділення значущого об'єкта серед інших.

4) Висловлення об'єктивних суджень про істотні властивості об'єкта.

На основі визначених показників було встановлено такі рівні оволодіння молодшими школярами уміннями і навичками первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

Високий - учень при сприйманні інформаційно значущих об'єктів виявляє позитивні емоції, які зовні виявляються у міміці, рухах, жестах, висловлюваннях; у нього проявляється потреба у співпереживанні позитивних емоцій з боку однокласників, що проявляється у прагненнях привернути їх увагу до об'єкта, який справив враження; при сприйманні інформаційно значущих об'єктів проявляється когнітивна спостережливість, що виявляється у здатності самостійно виділяти об'єкт серед інших; після первинного сприймання учень спроможний висловити судження про спостережуваний об'єкт та його істотні ознаки.

Середній - учень при сприйманні інформаційно значущих об'єктів виявляє позитивні почуття, які зовнішньо проявляються не так інтенсивно, як на попередньому рівні; при сприйманні інформаційно значущих об'єктів проявляється когнітивна спостережливість, що виявляється у здатності із незначною допомогою вчителя чи із використанням допоміжних матеріалів виділяти об'єкт серед інших; після первинного сприймання учень спроможний висловити узагальнені судження про спостережуваний об'єкт та деякі його істотні ознаки.

Низький - учень при сприйманні інформаційно значущих об'єктів не виявляє позитивних емоцій, оскільки значущі риси об'єкта не потрапляють у поле його уваги; у нього не проявляється потреба у співпереживанні разом з однокласниками, вони майже байдужі до пропонованого для розгляду об'єкта; при сприйманні інформаційно значущих об'єктів когнітивна спостережливість майже не проявляється, тому учень не здатний виділити об'єкт серед інших і назвати його істотні властивості навіть за допомогою вчителя чи при наявності допоміжних матеріалів чи самого спостережуваного об'єкта.

На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання та підтвердити сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментальних класів.

Як показали результати експерименту, спостерігалася позитивна динаміка сформованості умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу порівняно з початком експерименту, аніж в контрольного. Дані результати представлені у таблиці.

Таблиця. Динаміка рівня сформованості умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу

№ п/п	ПОКАЗНИКИ	НА ПОЧАТКУ ЕКСПЕРИМЕНТУ	НАПРИКІНЦІ ЕКСПЕРИМЕНТУ
1	Позитивна емоційна реакція при первинному сприйманні об'єктів	76%	89%
2	Потреба у співпереживанні позитивних естетичних емоцій разом з однокласниками	68%	79%
3	Самостійне виділення значущого об'єкта серед інших	66%	78%
4	Висловлення об'єктивних суджень про істотні властивості об'єкта	56%	71%

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей молодших школярів у перцептивних процесах позитивно вплинули на формування умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

На підсумковому етапі дослідження виявилося: якщо в процесі навчання використовувати психологічно й дидактично адекватні шляхи організації первинного сприймання навчального матеріалу, зокрема оптимальне поєднання слова і наочності, то якість навчання молодших школярів значно підвищиться.

Одержані результати сформованості даних умінь і навичок учнів експериментальних класів у порівнянні із початковим етапом дослідження подані на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Загальний рівень сформованості умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу

Виявилося, що наприкінці експерименту із 67 учнів високий рівень розвитку умінь і навичок первинного сприймання і, відповідно, вищу якість знань продемонстрували 24% учнів, середній - 65,5% і низький - 10,5% школярів. Порівняно з першим етапом формуючого експерименту, показники сформованості даних умінь зросли.

Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи роботи в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу, що дозволяє говорити про методичну ефективність формуючого експерименту.

Висновки

Таким чином, формування повноцінної пізнавальної діяльності молодших школярів залежить від активізації і формування в учнів різноманітних навчальних дій. Формування навчальних дій виступає як складний аналітико-синтетичний процес, що здійснюється цілим рядом перцептивних, мнемічних, мислительних, мовленнєвих, імаженативних та вольових операцій в умовах навчальної діяльності школяра. При цьому забезпечення первинного сприймання активізує розв'язування учнями навчальних задач, а співвідношення перцептивних компонентів в учбовій діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту та мети уроку.

У наш час проблема первинного сприймання і розуміння навчального матеріалу набула особливої актуальності, тому що стала очевидною потреба глибокого і свідомого осмислення великої кількості інформації. З цим пов'язане й питання про підвищення активності, самостійності та міцності засвоєння сприйнятого учнями матеріалу.

Організація первинного сприймання навчального матеріалу передбачає знання вчителем загально-психологічних особливостей процесу сприймання предметів та явищ дійсності та врахування специфіки цього процесу у молодшому шкільному віці. Відповідно процес сприймання визначається через відображення в мозку людини предметів і явиш, об'єктивної дійсності в цілому внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття і забезпечує адекватне чуттєве пізнання об'єктивного світу.

В основі сприймання навчального матеріалу лежить система тимчасових нервових зв'язків, що утворюються в корі головного мозку внаслідок дії певної сукупності властивостей цього предмета. Активізація цієї системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості. Впізнавання певних об'єктів незалежно від їх перцептивних властивостей відбувається через утворення нервових зв'язків на співвідношення між властивостями предмета сприймання.

Наслідком організації оптимального процесу первинного сприймання навчального матеріалу є його усвідомлення, осмислення і розуміння. Найбільш сприятливим у плані засвоєння знань є аналітико-синтетичний тип сприймання, що припускає розуміння основного смислу явища через комплексну оцінку його структури.

На уроках у початкових класах первинне сприймання навчального матеріалу має на меті виробити в учнів повноцінні способи й навички усвідомлення суті об'єкта, предмета чи явища, домогтися осмислення і розуміння навчального матеріалу. Проте процес навчання в сучасній школі стимулює і збагачує інтелектуальну сферу молодших школярів і значно менше орієнтує на формування емоційно-морального ставлення учнів до навколишнього світу.

Пошук шляхів удосконалення організації первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді проводиться через використання різноманітних форм і методів роботи, активізації минулого досвіду учнів, врахування особливостей процесу сприймання молодших школярів, виділенні типологічних груп учнів із певними особливостями перцептивної діяльності, здійснення цілісного підходу у засвоєнні нового матеріалу.

Експериментальне дослідження особливостей організації первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами як дієвого засобу удосконалення ефективності навчального процесу у початковій школі довело ефективність розробленої методики навчання та підтвердило сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментальних класів.

Виявилося, що успішність навчання дитини в школі у великій мірі залежить від адекватної організації етапу первинного сприймання навчального матеріалу. При цьому виділяється специфіка сприймання візуальних та вербальних об'єктів. Причиною стійкості багатьох помилок у сприйманні і розрізненні молодшими школярами фігур є ситуативність процесу сприймання. Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання їх спостережливості, та комплексу психолого-педагогічних умов: сформованості спостережливості учнів; попередньої підготовки до сприймання нового матеріалу; виділення об'єкта у сприйманні; знань і досвіду школяра як передумови точності сприймання навчального матеріалу; особливостей активізації минулого досвіду під час сприймання; форм і методів ознайомлення з новим матеріалом.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей молодших школярів у перцептивних процесах позитивно вплинули на формування умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

Список використаної літератури

1. Байбара Н.П. Методика викладання природознавства у початкових класах. - К.: Освіта, 2001. - 424 с.

2. Басангова Р.Е. Стимулювання пізнавальної діяльності учнів у процесі первинного сприймання твору // Поч. школа. - 1989. - №1. - С. 40-44.

3. Богданович М.В. Урок математики в початковій школі: Пос. для вчителя. - К.: Рад. школа, 1990. - 192 с.

4. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968. - 464 с.

6. Варзацька Л. Навчання мовлення на основі текстів // Початкова школа. - 1986. - №11. - С. 22-28.

7. Величковский Б.М. Психология восприятия. - М.: Педагогика, 1973. - 80 с.

8. Вікова та педагогічна психологія (О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.

9. Вікторенко І. Особливості сприймання молодших школярів // Рідна школа. - 2003. - №4. - С. 61-63.

10. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Г.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

11. Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Просвещение, 2002. - 125 с.

12. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Вид. центр «Академія», 2001. - 576 с.

13. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - 214 с.

14. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1999. - №5. - С. 10-19.

15. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1962. - 340 с.

16. Вербицкий К.М. Восприятие: механизмы и модели. - М.: Педагогика, 1974. - 124 с.

17. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педагогика, 1960. - 458 с.

18. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Наука, 1997, - 224 с.

19. Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он? // Начальная школа. - 2004. - №3. - С. 13-19.

20. Гаркавенко М.В. Профілактика емоційної напруженості учнів // Початкова школа. - 1996. - №2. - С. 7-8.

21. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. - М.: Академия, 1992. - 430 с.

22. Голянич М. Елементи лінгвістичного аналізу художнього тексту // Початкова школа. - 1988. - №11. - С. 7-11.

23. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. - 2000. - №3. - С. 75-78.

24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1972. - 212 с.

25. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субьект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. - №3-4. - С..84-101.

26. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общей ред. Б.П. Есипова. - М., АПН, 1957. - 513 с.

27. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.). - К.: Райдуга, 1994. - 61 с.

28. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. - К.: Рад. школа, 1987. - 351 с.

29. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

30. Дівакова І., Березіцька Н. Уроки української мови у 2 класі. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. - 304 с.

31. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 1968. - 284 с.

32. Дідух М.В. Ігрові прийоми навчання читати // Початкова школа. - 1991. - №1. - С. 10-13.

33. Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. - М.: Педагогика, 1977. - 164 с.

34. Захарова А.М. Розвивальне навчання математики в початковій школі // Психол. і педагогіка. - 2000. - №1. - С. 21-27.

35. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999. - 382 с.

36. Ігнатенко М. Основні етапи роботи над художнім твором на уроках читання // Педагогіка і психологія. - 2000. - №3. - С. 44-51.

37. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Про-свещение, 1978. - 260 с.

38. Киричук О.І., Волошина Г.П. Підготовка учнів до сприймання нового тексту // Початкова школа. - 1992. - №9. - С. 29-31.

39. Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання у початкових класах // Освітянин. - 2001. - №2. - С. 8-10.

40. Кравець В.П. Історія зарубіжної класичної педагогіки та шкільництва. - Тернопіль, 1992. - 488 с.

41. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток осо-бистості / За ред. Л.Н. Проколієнко. - К.: Рад. школа, 1989. - 608 с.

42. Крапівіна О. Запам'ятати з опорою на образ // Початкова школа. - 2003. - №7. - С. 14-17.

43. Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання-Прес, 2003. - 418 с.

44. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М.: Творческий центр, 2001. - 464 с.

45. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. О.Я. Савченко. - К.: Рад. школа, 1990. - 158 с.

46. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. - 354 с.

47. М'ясоїд П.А. Загальна психологія. - К.: Вища школа, 1998. - 479 с.

48. Макэлри Б. Рабочая память и фокальное внимание // Психология обуче-ния. - 2002. - №9. - С. 42-44.

49. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

50. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Просвещение, 1972. - 204 с.

51. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1978. - С. 317-333.

52. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. - К., 2003. - 4_е вид., доповн. - 615 с.

53. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

54. Наумчук М.М. Творчий підхід до роботи з текстом // Поч. шк. - 1996. - №4. - С. 15-18.

55. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

56. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Академия, 1996. - 387 с.

57. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского и др. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

58. Одинцова Г., Кодлюк Я. Цікавинки на уроках рідної мови. Посібник для вчителя початкових класів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. - 128 с.

59. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

60. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педаго-гика. - 1998. - №3. - С. 44-48.

61. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. - М.: Просвещение, 1977. - 78 с.

62. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. - К.: Вища школа, 1986. - 543 с.

63. Педагогічна психологія / За ред. Л.М. Проколієнко і Д.Ф.Ніколенка. - К.: Вища школа, 1991. - 183 с.

64. Пелешок Е., Шевчук Т. Особливості аналізу художнього твору на уроках читання у 3-4 кл. // Початкова школа. - 2002. - №2. - С. 16-18.

65. Питання методики дидактичних досліджень. - К.: Вища школа, 1972. - 157 с.

66. Підласий І.П. Система засвоєння - забування // Педагогіка і психологія. - 1995. - №2. - С. 29-37.

67. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 400 с.

68. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2003. - 296 с.

69. Прохоров А.О., Геминг Г.Н. Особенности психологических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1998. - №4. - С. 40-52.

70. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

71. Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л. Трофімова. - К.: Либідь, 2001. - 558 с.

72. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. - М.: Просвещение, 1976. - 268 с.

73. Рубинштейн С.Л. Общая психология. - М.: Педагогика, 1972. - Т.1. - 418 с.

74. Савченко О. Підготовка учнів до сприймання нових художніх творів на уроках українського читання // Почат. школа. - 1990. - №3. - С. 19-23.

75. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 1997. - 416 с.

76. Скіпакевич О.В. Вчити емоційно правильно сприймати художній текст // Початкова школа. - 1996. - №12. - С. 17-21.

77. Скрипченко О.В. та ін. Вікова та педагогічна психологія. - К.: Либідь, 2001. - 388 с.

78. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1998. - 175 с.

79. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Вид. центр. «Академія», 2002. - 528 с.

80. Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. - М.: Просвещение, 1979. - 232 с.

81. Харишин О. Активізація розумової діяльності учнів // Початкова освіта - 2001. - №5. - С. 4.

82. Хрестоматия по ощущению и восприятию. - М.: Педагогика, 1975. -

83. Цінько С. Критерії відбору текстів для сприймання учнями на слух // УМІЛШ. - 2000. - №4. - С. 11-14.

84. Шехтер М.З. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. - М.: Педагогика, 1981. - 236 с.

85. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников в процессе учения // Советская педагогика. - 1979. - №7. - С. 28-32.

86. Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. - 1980. - №2. - С. 80-86.

87. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.

88. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения // Педагогика. - 1995. - №2. - С. 84-89.