Процесс семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Максимальное количество баллов, которые можно получить за одно толкование мотивированной лексической единицы - 7 баллов, немотивированной - 6 баллов. Общее количество баллов за 64 толкования без учета поиска мотивирующей основы - 384.

Таким образом, нами была разработана бальная система оценивания каждого толкования по указанным выше критериям.

Таблица 1. Бальная система оценивания толкований.

Критерий оценивания	Условия	Баллы
1. Наличие толкования	Толкование имеется	1
	Толкование отсутствует	0
2.Положительность или отрицательность толкования	Толкование положительное	1
	Толкование отрицательное	0
	Толкование верное	2
3.Правильность и информативность толкования	Условно неверное толкование	1
	Толкование неверное	0
4.Полнота и структура высказывания	Полное и структурно верное толкование	2
	Полное, но структурно неверное толкования	1
	Неполное, структурно неверное толкование	0
5.Толкование мотивированных слов	Правильное определение мотивирующей основы	1
Максимальное количество баллов за 1 толкование	7

Анализ семантизации слов младшими школьниками с общим недоразвитием речи

При анализе толкований, полученных в процессе семантизации слов младшими школьниками, нами было выявлено, что все испытуемые, составившие группу сопоставительного анализа, в среднем получили около 86

% от максимального количество баллов, т.е. примерно 330 баллов из 384. Участники же экспериментальной группы в среднем набирали менее 60 % баллов за свои ответы, т.е. около 226 баллов.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1 - Сравнительная диаграмма выполнения обеих серий заданий на основании средних итоговых баллов.

Детальный анализ толкований, полученных в ходе нашего исследования, мы начнем с интерпретации результатов, полученных в ходе серии I эксперимента, заключающейся в толковании имен существительных, относящихся к классу «натурфакт». Данная серия эксперимента была представлена блоками, состоящими из слов, относящихся к следующим лексико-семантическим группам (ЛСГ): деревья и кустарники, птицы, насекомые, природные объекты.

Отказ от попыток дать толкования лексемам данной серии эксперимента был относительно редким явлением. Среди детей с нормальным речевым развитием нам встретилось только 5 случаев отказа от толкования лексических единиц, относящихся к ЛСГ «Деревья и кусарники» (клен, тополь) и «Птицы» (сорока, филин, ласточка). Всем словам, относящимся к ЛСГ «Насекомые» и ЛСГ «Природные объекты», были даны определения. В 12 раз чаще отказ от толкования встречался в ходе обследования детей с общим недоразвитием речи, 60 словам в данной группе школьников не было дано определение. Но в среднем обе группы детей дали толкования не менее, чем 80 % слов.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2 - Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий: анализ по критерию «наличие толкования».

В процессе анализа результатов исследования было выявлено, что все толкования лексических единиц данной серии эксперимента детьми, относящимися к группе сопоставительного анализа, были положительными. В экспериментальной группе положительные толкования составили примерно

98 % ответов. Положительными могут быть как правильные, так и неправильные, как полные, так и неполные толкования. Примерами положительных толкований из обеих групп исследования могут служить следующие:

- Орешник - это такое дерево, на котором много орехов.

- Воробей - птица.

- Цапля - это… ну она ножку постоянно к брюшку, как будто ее не видно, как будто она одноногая. Не умеет летать, клювом щелкает и все.

- Клён - это листочек, который растет… Я забыл, где он растет.

- Оса - это насекомое, которое имеет жало. Если она ужалит, то будет плохо.

Ниже представлены примеры толкований, трактуемых нами как отрицательные:

была.

- Шиповник - это… он у нас был когда-то на даче.

- Стрекоза - я видела таких, но не помню, как выглядят, большая такая

- Гора - поднимается на большую гору… Я не помню, как их зовут.

Потом ставит туда флаг.

Ниже представлена сравнительная диаграмма, иллюстрирующая выполнение первой серии задания на основании такого критерия, как положительность или отрицательность толкования.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 3 - Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий: анализ по критерию «положительные или отрицательные толкования».

Анализ результатов обследования показал, что наибольшее число правильных толкований было дано в третьем блоке исследования при толковании существительных, относящихся к лексико-семантической группе

«Насекомые». Ниже представлена диаграмма, наглядно демонстрирующая разницу в количестве правильно интерпретированных лексических единиц во всех четырех блоков первой серии эксперимента.

Рисунок 4 - Сравнительная диаграмма правильности толкований слов блоков первой серии эксперимента.

При сопоставительном анализе полученных результатов на основании критерии правильности толкований было выявлено, что учащиеся в большинстве случаев дали правильные и информативные определения лексическим единицам:

- Ка штан - это тоже такое дерево, на ней каштаны.

- Кузнечик - насекомое.

- Дятел - который дерево долбит.

- Река - тоже, как море, только лучше не плавать там, там могут быть рыбки такие кусачие.

- Море - это много соленой воды. Я сначала думала, что это все люди туда набросали соли, а потом подумала, где баночки от соли. А потом до меня дошло, что это, оказывается, небо плакало. Или нет.

Но тем не менее ошибочные толкования встречаются у юных представителей как той, так и другой экспериментальной группы. Но детям с общим недоразвитием речи более свойственны неверные ответы. На представленной ниже диаграмме отчетливо видна разница в процентном соотношении правильных и неправильных толкований, данных детьми экспериментальной группы и группы сопоставительного анализа.

Рисунок 5 - Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий: анализ по критерию «правильность и информативность толкования».

Следует отметить, что наибольшие трудности как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей с общим недоразвитием речи вызвало толкование слов, относящихся к ЛСГ «Природные объекты». Вероятнее всего, это связано со сложностями отнесении данных лексических единиц к тому или иному родовому понятию. В частности, это подтверждается резко сниженным количеством полных ответов в ученических толкованиях, подразумевающих наличие и гиперонима, и гипонимических признаков. В группе сопоставительного анализа чаще встречаются такие ответы:

- Поле - это там, где выращивают хлеб.

- Лужайка - на ней растут цветы.

У учащихся с общим недоразвитием речи можно было встретить ответы такого рода:

- Болото - это где очень грязно-грязно-грязно. Там ворона даже не выжила.

- Озеро - там, где рыбы плавают.

Зачастую дети, осуществляя поиск альтернативной замены родовому понятию, использовали для толкования отсылочную стратегию, соотнося определяемое понятие с отвлеченным предметом:

- Река - это как ручей, только побольше, такая полоска воды.

- Море - это ну есть лужа, она маленькая, а море - это там, где о-о- очень много воды, то есть не лужа, а очень большое море.

- Джунгли - это почти как лес, только намного дальше, и там обычно ну тропическое место, там есть обезьян много, там много разных насекомых, и змей тоже есть много.

В качестве родовых понятий школьники использовали такие слова как

«пространство», «место», «местность», «водоем».

- Лужайка - это пространство, где очень много цветов.

- Река - это купательное место, где все купаются.

- Пустыня - это местность, где нету ни воды, ни деревьев, ни листвы, там обычный песок, скорпионы, эти, кактусы, птицы, которые едят людей.

- Море - большой водоем.

Следует отметить, что школьникам с общим недоразвитием стало доступным только понятие «место». Остальные гиперонимы этой категорией детей не использовались.

Также анализ результатов толкования лексических единиц первого блока исследования показал, что у учащихся зачастую вызывало значительные трудности выделение дифференциального признака определяемого предмета. В связи с этим, встречались неполные толкования, имеющие только родовое понятие:

- Шиповник - цветы.

- Воробей - птица.

- Пчела - тоже как оса.

- Озеро - водоем.

Ниже представлена сравнительная диаграмма, иллюстрирующая результаты сопоставительного анализа полученных толкований на основании

критерия полноты и структуры высказывания. Следует обратить внимание на то, что определенные трудности структурной организации и содержательного оформления присущи как школьникам с нормальным речевым развитием, так и детям с общим недоразвитием речи. Тем не менее, разница в количестве полных и структурно верных толкований в ответах двух детских групп остается неоспоримой. Дети, имеющие речевую норму, дали почти 75 % полных, верных с точки зрения структурной организации толкований, в то время как у детей с общим недоразвитием речи подобных ответов менее 50 %.



Рисунок 6 - Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий: анализ по критерию «полнота и структура толкования».

Что касается обращения к мотивирующей основе при толковании мотивированных слов, ученики с общим недоразвитием речи прибегают к ней реже, несмотря на то, что ее определение данной категории детей доступно. В частности, данные толкования лексических единиц были даны детьми экспериментальной группы исследования:

- Липа - это тоже дерево. Но если она липа, значит, она липнет.

- Орешник - это для орехов.

- Майский жук - жук, который ползает в мае.

Но в то же время, следует отметить, что учащихся с общим недоразвитием речи использование мотивационной стратегии семантизации лексических единиц гораздо чаще приводило к ошибочным толкованиям. Например:

- Тополь - который надо в машину заливать.

- Орешник - это тот, кто собирает орехи.

- Сирень - это очень блестящее железо.

- Клён - думаю, это когда рыба клюет.



Рисунок 6 - Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий на основании умения использовать мотивационную стратегию семантизации.

Теперь переходим к анализу результатов II серии эксперимента, в ходе которой младшим школьникам предлагалось дать определения словам, относящимся к классу «артефакт». Данная серия также была разделена нами на блоки в соответствии с принадлежностью той или иной лексической единицы к определенной лексико-семантической группе: ЛСГ «Строительные инструменты», «Музыкальный инструменты» или «Садовый инвентарь».

В процессе интерпретации полученных результатов было обнаружено, что со словами, вошедшими во вторую серию эксперимента, школьники

знакомы меньше, чем с лексемами первой серии. Это доказывается тем, что в сумме за первую серию обследования обе группы детей набрали более 75 % от максимально возможных баллов, тогда как за толкование лексических единиц, относящихся к классу «артефакт» в среднем у них было не более 67 % баллов.



Рисунок 7 - Сравнительный анализ выполнения двух серий заданий на основании процентного соотношения полученных баллов и максимально возможных.

При оценивании детских ответов, полученных в ходе второй серии исследования, на основании наличия толкования мы получили примерно те же результаты, что и в первой серии, с той лишь разницей, что случаи отказа в данной серии встречались несколько чаще, чем в предыдущей, что обусловлено большей сложностью данных лексических единиц как с точки зрения выбора родового понятия, так и с точки зрения дифференцированных признаков.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 8 - Сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий: анализ по критерию «наличие толкования».

Во второй серии исследования практически все детские определения нами были отнесены к положительным толкованиям. Исключение составило лишь одно толкование, данное одним из школьников с общим недоразвитием речи, признанное нами отрицательным, так как оно не может считаться толкованием за неимением достаточного количества конкретных признаков:

- Отвер тка - для машин.

Среди блоков второй серии исследования наибольшие затруднения у детей вызвало толкование лексических единиц, относящихся к лексико- семантической группе «Строительные инструменты», так как в определениях этих слов было допущено больше всего ошибок.

Большинство толкований обеих групп являются правильными и информативными. Но ответы младших школьников с нормальным речевым развитием являются гораздо более точными и подробными. Ниже представлены примеры толкования одних и тех же слов разными детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием.

- Отвер тка - это такой инструмент, которым отвинчивают болтики, шурупы. Она может быть «плюсиком» и «минусиком».

- Отвер тка - это такой вещь, который может… Ну у нее как будто крестик, она это… Она откручивает, например, мою машинку на пульте управления, феррари.

- Бубен - это тоже инструмент круглый, и на нем есть круглые бубенцы. Бывают еще ободки, например, с бубенцами, и они издают звук. В нем есть железный кружочек, который стучит по железке, которая круглая, и издает звук. Обычно ими играют вот так вот (показывает).

- Бубен - это где хлопают по нему.

- Лопата - это такой деревянно-железный предмет - деревянная ручка и железный ковшик. И ты им должен будешь копать, ну там песок.

- Лопата - можно копать.

Кроме того, в группе детей с общим недоразвитием речи ошибочные толкования являются более типичным явлением, чем в группе школьников с нормальным речевым развитием. Примерами неузуальных толкований могут служить следующие детские ответы:

- Рулетка - это то же самое, чем вкручивают.

- Гайка - это тоже такой маленький винтик.

- Вилы - это вилки.

Ниже представлена сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий, созданная на основании сопоставительного анализа полученных в ходе исследования толкований с точки зрения их правильности и информативности.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 10 - Сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий: анализ по критерию «правильность и информативность толкования».

На трудности, с которыми столкнулись наши юные информанты в процессе толкования слов, относящихся к классу «артефакт», указывает также резко сниженное количество полных и структурно верных толкований, по сравнению с ответами на задания серии I нашего эксперимента. Полных, содержательных толкований, верных с точки зрения структурной организации, среди ответов детей с нормальным речевым развитием всего 63 %, у школьников с общим недоразвитием речи их количество едва достигает

21 %, что свидетельствует о сложностях, связанных с выделением как гиперонимического, так и гипинимических признаков лексических единиц, относящихся к артефактам.

Примерами полных, структурно верных толкований могут служить следующие определения:

- Винт - это тоже такой инструмент, как гвоздь, только с полосочками, его закручивают отверткой. А еще то, что крутится у вертолета.

- Руба нок - это строительный инструмент, которым убирают зазубрины с древесины.

- Арфа - это египетский или греческий инструмент большой, и там струны.

- Барабан - это тоже такой инструмент ударный, надо бить по нему специальными палочками.

- Тачка - это тоже примерно инструмент, наверное, садовый, на котором перевозят землю, росточки можно на него положить и спокойненько перевезти. А еще в них можно кататься.

- Грабли - тоже садовый инструмент. Они обычно осенью нужны, когда с деревьев падают листья, чтобы грести листья в кучку, чтобы потом убрать и сделать чистую поверхность.

Такие толкования были характерны только для детей из группы сопоставительного анализа. Среди ответов школьников с общим недоразвитием речи чаще можно было встретить неполные, неточные или структурно нарушенные определения:

- Винт - это чтобы закручивать, ну типа маленький столбик, на нем завитушечка, как еще сказать…Ну типа как колпачок у нее, и там дырочки есть, три, крестиком тоже.

- Гайка - это то, что закручивают. На стол, например, закручивают гайку.

- Труба - ну это типа очень тоненькая, но она вот такая еще, сверху еще вот. Внутри ничего, просто какой-то звук издается.

- Пианино - это на чем... Что играют клавиши.

- Грабли - землю «пахают».

- Ко са - это косичка.

- Тачка - машина.

Таким образом, полнота и структура толкований лексем, вошедших во вторую серию исследования, в ответах обеих экспериментальных групп значительно нарушается. Ниже представлена диаграмма, иллюстрирующая количество полных и структурно верных высказываний, содержащих толкования слов, составляющих класс «артефакты».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 10 - Сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий: анализ по критерию «полнота и структура толкования».

Подводя итоги анализа полученных ответов с точки зрения результативности применения мотивационной стратегии при семантизации лексических единиц второй серии нашего исследования, следует отметить, что данный критерий оценивания также свидетельствовал об ухудшении результатов экспериментальной группы в данной серии, по сравнению с серией I. Попытки применить мотивационную стратегию при семантизации слов, приведшие к ошибочному результату, превзошли количество случаев правильного соотнесения мотивированного снова с мотивирующей основой. В процессе анализа результатов исследования мы столкнулись с большим разнообразием ошибочных толкований лексем:

- Плоскогубцы - это чем моются.

- Рулетка - рулет

- Шуруповерт - тот, кто откручивает шурупы.

- Рубанок - это такая рубашка.

- Рубанок - он рубит.

- Вилы - ну это вилки, которыми человек «едит».

- Тяпка - тапка - это то, что мы одеваем.

Результаты использования мотивационной стратегии в процессе семантизации лексических единиц второй серии эксперимента младшими школьниками с нормальным речевым развитием практически не отличаются от результатов серии I. Результативное применение этого способа семантизации у данной категории детей встречается чаще, чем у школьников с общим недоразвитием речи, тогда как ошибочные результаты, полученные вследствие ее использования, являются единичными случаями.

Рисунок 11 - Сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий на основании умения использовать мотивационную стратегию семантизации.

Таким образом, проведенный нами сопоставительный анализ результатов, полученных в результате семантизации лексических единиц младшими школьниками с нормальным и нарушенным речевым развитием свидетельствует об определенных трудностях структурной организации и содержательного оформления толкований лексических единиц, характерных для детей с общим недоразвитием речи. Также есть указания на недостаточный словарный запас в виде ошибочных вариантов толкования слов. Кроме того, отмечаются особенности семантизации мотивированных слов младшими школьниками с ОНР, а также использование мотивационной стратегии семантизации слов, приводящее к ошибочным толкованиям.

Все указанные выше данные ориентируют на необходимость целенаправленного обучения детей семантизации лексических единиц в процессе логопедической работы.

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ СЕМАНТИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Логопедическая работа с младшими школьниками с общим недоразвитием, направленная на обучение детей семантизации лексических единиц, может проводиться в следующих направлениях:

· Развитие умения относить лексическую единицу к родовому понятию;

· Развитие умения выделять дифференциальные признаки определяемого предмета;

· Развитие умения составлять полные высказывания, верные по структурному оформлению;

· Развитие умения соотносить мотивированное слово с мотивирующей основой;

· Развитие умения дифференцировать положительные и отрицательные толкования.

В процессе формирования умений семантизации лексических единиц проводится комплексная работа во всех вышеуказанных направлениях. Упражнения, направленные на развитие тех или иных умений, необходимых в процессе семантизации, перемежаются между собой.

В первую очередь, проводится работа по направлению развития умения относить лексическую единицу к родовому понятию заключается в формировании обобщений у детей. Школьники учатся выделять гиперонимический признака определяемой лексической единицы для дальнейшего использования родовых понятий в толковании слов. Для работы над этим направлением могут быть предложены следующие упражнения:

Упражнение 1

Инструкция : «Назови одним словом…».

1) Дуб, ель, тополь, сосна - … (деревья).

2) Гитара, арфа, орган, труба - … (музыкальные инструменты).

3) Голубь, сокол, синица, дрозд - … (птицы).

Далее задания могут усложняться, например:

1) Дуб, клен, ясень, липа - … (лиственные деревья).

2) Гитара,скрипка,виолончель-…(струнныемузыкальные инструменты).

3) Сокол, ястреб, сова, сыч - … (хищные птицы).

Упражнение 2

Инструкция: «Какое слово в ряду является лишним? Почему?»

1) Синица, снегирь, кузнечик, воробей (кузнечик, потому что это насекомое, а остальные - птицы).

2) Барабан, скрипка, бубен, тарелки (скрипка, потому что это струнный музыкальный инструмент, а остальные - ударные).

3) Сосна, пихта, дуб, ель (дуб, потому что это лиственное дерево, а остальные - хвойные).

Во время логопедической работы, направленной на развитие умения выделять дифференциальные признаки определяемого предмета, дети учатся выделять и называть как можно больше признаков того или иного предмета. Эти характеристики могут быть любые: они могут включать портретные признаки определяемого предмета, признаки, обозначающие действие, производимые предметом или с помощь предмета, вкусовые, звуковые характеристики, образ жизни и повадки, если речь идет о живых существах, и т.д. Здесь детям могут быть предложены следующие задания:

Упражнение 1

Инструкция: «Назови как можно больше признаков… (например, лисы, или любого другого предмета)». Число признаков может быть ограниченным, например, ребенку предлагается назвать 5 признаков предмета.

Упражнение 2

Инструкция: «Укажи 5 внешних признаков… (лисы)».

Умение выделять гиперонимические и гипонимические характеристики предмета являются базой для развития у школьников умения давать полные толкования словам, что дает возможность перейти к следующему направлению работы по формированию умений семантизации лексических единиц. В процессе развития умения составлять полные высказывания, верные по структурному оформлению, школьники учатся составлять толкования по принципу полной дефиниции, т.е. указывая как родовое понятие, так и видовые характеристики.

Упражнения 1

Ин стр укц ия: «Какое из этих определений НЕ является полным?

Почему? Что можно и нужно добавить?»

1) Сосна - это вечнозелёное хвойное дерево с длинными иглами и небольшими округлыми шишками.

2) Синица - небольшая певчая птица, похожая на воробья, но с желтой грудкой.

3) Божья коровка - это насекомое.

4) Сирень - это кустарник с сиреневыми или белыми цветками, которые собраны в кисти.

1) Лес - это место, где много деревьев.

2) Ромашка - у нее лепестки обычно белые, а середина желтая.

3) Ласточка - маленькая перелётная птица с длинным хвостом с глубоким разрезом в форме вилки.

4) Кузнечик - это прыгающее насекомое, издающее стрекочущие звуки.

Упражнение 2

Инструкция: «Какое из этих определений является полным? Что нужно добавить в остальные определения, чтобы стали полными?»

1) Ворон - он средний, у него блестящее черное оперенье, он чем-то похож на ворону.

2) Дятел - лесная птица с длинным и сильным клювом, добывающая пищу из коры.

3) Воробей - это птица.

4) Снегирь - у него красная грудка.

Упражнение 3

Инструкция : «Дайте полное определение словам».

В качестве отдельного направления работы можно выделить развитие умения соотносить мотивированное слово с мотивирующей основой. В процессе работы над этим направлением детям предлагаются упражнения на подбор однокоренных слов, воспроизведение словообразовательных цепочек.

Упражнение 1

Инструкция : «Подбери к слову однокоренные слова».

Упражнение 2

Инструкция : «Закончи словообразовательную цепочку».

1) Учить > … (учитель) > учительница.

2) Греть > обогреть > … > обогреватель.

3) Глухой>глушить>…(оглушить)>оглушительный> оглушительно.

Упражнение 3

Инструкция: «От какого слова (слов) образовано слово… (например, орешник, шиповник, шуруповерт)?»

Упражнение 4

Инструкция : «Дайте определение слову… (мотивированные слова: например, шуруповерт), используя слова (слово), от которого оно образовано. Например: Орешник - это куст, на котором растут орехи».

В последствии задания даются без образца, позже, при возможности, и без уточняющей инструкции:«Дайте определение слову шуруповерт».

Подразумевается, что дети при толковании мотивированных слов начнут самостоятельно опираться мотивирующую основу, соотнося их друг с другом.

В дальнейшем в процессе формирования умений семантизации лексических единиц у младших школьников начинается работа, направленная на развитие умения дифференцировать положительные и отрицательные толкования. Данное направление работы подразумевает подведение итогов пройденного: уточняются и закрепляются знания о том, что такое определение, в чем заключается сущность толкования, почему важно уметь дать верное толкование тому или иному слову. Школьники должны понять, что толкование - это объяснение значения какого-либо слова, подразумевающее наличие основных черт предмета, сущности определяемого денотата.

Упражнение 1

Инструкция: «Какое из этих предложений НЕ является определением?

Почему? Дайте правильное, полное определение оставшимся словам».

1) Береза - это лиственное дерево, у которого белый ствол с черными полосками.

2) Клён - это дерево с широкими резными листьями.

3) Ель - она в лесу растет.

4) Ольха - это лиственное дерево.

1) Отвёртка - это инструмент для завинчивания и вывинчивания винтов и шурупов.

2) Гаечный ключ - у Петиного папы есть такой.

3) Молоток - это инструмент, которым забивают гвозди.

4) Дрель - это инструмент для сверления отверстий.

В результате проведенной работы во всех вышеуказанных направлениях младшие школьники с общим недоразвитием речи научатся правильно и точно давать толкования словам в процессе семантизации лексических единиц, что в дальнейшем окажет позитивное влияние на их речевое развитие, успеваемость в школе, а также, как следствие, на становление личности в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс семантизации лексических единиц является однойиз форм метаязыковой деятельности, метаязыковой операцией высокого уровня, следовательно, данное языковое явление имеет огромное значение для речевого развития ребенка.

Проблема формирования умений семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи становилась предметом изучения таких исследователей, как Бабина Г. В., Зуева А. О., Карпушкина Е. А., Шишенок Ю. В., которые в своих трудах указывали на то, что для данной категории детей характерно сужение спектра реализуемых перцептивных признаков, отсутствие в определениях формата наблюдения, что может быть обусловлено ограниченностью языковых средств и сниженными когнитивными возможностями, меньшая информативность и связность текстов, получаемых в процессе толкования, в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием, а также описание прототипической семантики слов. Ограниченность коммуникативного потенциала школьников с общим недоразвитием речи негативно влияют на их познавательные возможности, препятствуя усвоению общеобразовательной программы. Все вышесказанное позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленного обучения младших школьников с общим недоразвитием речи семантизации лексических единиц в процессе логопедической работы.

На основании данных, полученных в ходе сопоставительного анализа результатов проведенного исследования, нами были сделаны следующие выводы:

1. Анализ теоретической и методической литературы, посвященной проблеме исследования позволил определить подходы к разработке методики обследования и формирования умений семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

2. На основании проведенного анализа научной литературы был проведен отбор лексического материала, составившего корпус контрольных лексем, и разработана методика исследования умений семантизации лексических единиц младшими школьниками, включившая в себя 2 серии заданий:

I. Толкование имен существительных, относящихся к классу «Натурфакт».

II. Толкование имен существительных, относящихся к классу «Артефакт».

3. Данные анализа толкований, полученных в ходе исследования, позволили выявить ряд особенностей процесса семантизации лексических единиц, характерных для младших школьников с общим недоразвитием речи:

– значительное количество отказов от интерпретации семантики лексем;

– наличие отрицательных толкований лексических единиц;

– нарушения правильности и информативности толкований (выделенные при толковании признаки не всегда соответствуют обозначающему денотату);

– трудности структурной организации и содержательного оформления толкований лексических единиц (в толковании может отсутствовать интегральная сема или дифференциальные признаки, только при наличии которых толкование является полной дефиницией);

– трудности в соотнесении мотивированной лексической единицы с мотивирующей основой, приводящие к продуцированию неузуальных толкований лексических единиц.

4. На основании обобщения результатов констатирующего эксперимента было выявлено, что при анализе толкований, полученных в процессе семантизации лексических единиц детьми с нормальным речевым развитием, отмечается:

– преимущественное наличие толкований лексических единиц;

– отсутствие отрицательных толкований;

– выделение признаков, соответствующих концепту определяемой лексической единицы;

– структурная организация толкования соответствует логике построения высказывания, среди толкований преобладают полные дефиниции;

– умение применять мотивационную стратегию в процессе семантизации лексических единиц, верное соотнесение мотивированного слова с мотивирующей основой.

5. Предложены направления работы по формированию умений семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи:

1) Развитие умения относить лексическую единицу к родовому понятию;

2) Развитие умения выделять дифференциальные признаки определяемого предмета;

3) Развитие умения составлять полные высказывания, верные по структурному оформлению;

4) Развитие умения соотносить мотивированное слово с мотивирующей основой;

5) Развитие умения дифференцировать положительные и отрицательные толкования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Апресян Ю. Д. О некоторых дискуссионных вопросах теории семантики (ответ Н. Ю. Шведовой) // Вопросы языкознания. 1971, № 1. С. 23-36.

2. Арбатский Д. И. Основные способы толкования значений слова / Д. И. Арбатский // Русский язык в школе. - 1970. - №3. - С. 26-31.

3. Бабина Г. В. Семантизация лексических единиц как результат текстовой деятельности школьников с недоразвитием речи // Наука и школа. 2013, № 5, - С. 169-172

4. Бабина Г. В., Зуева А. О. Лингвистический аспект исследования семантизации лексических единиц у школьников с недоразвитием речи// Современные технологии логопедической помощи в условиях специального и инклюзивного образования: Материалы городской межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х томах. Том 1. - М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. - С. 23-27.

5. Бабина Г. В., Зуева А. О. Реализация интерпретирующего потенциала лексических единиц в процессе их семантизации учащимися с нормальной и нарушенной речевой деятельностью // Логопедия: теория и практика: Сборник материалов VII Всероссийской научно- практической конференции с международным участием / Сост. Н. А. Белая; Сев. (Аркт.) федер. ун-т им. М. В. Ломоносова, Ин-т педагогики и психологии. - Архангельск : Компания ООО «Типография № 2», 2015.- С. 9-15.

6. Бабина Г. В., Шишенок Ю. В. Возможности семантизации предметной лексики младших школьников с недоразвитием речи // Логопедия: теория и практика : Сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / Сост. Н. А. Белая; Сев. (Аркт.) федер. ун-т им. М. В. Ломоносова, Ин-т педагогики и психологии. - Архангельск : Компания ООО «Типография № 2», 2015. - С. 15-20.

7. Баскаева Ж. Х., Габуева М. З. Способы семантизации новых слов как важный аспект лексической работы на уроках русского языка в начальной школе. // Современные научные исследования и инновации. 2015, № 12.

8. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Под ред. Ю. С. Степанова - Москва: Изд-во «Прогресс», 1974.

9. Бодуэн де Куртенэ И. А. Языкознание, или лингвистика, XIX века. Пер. с польск. (1901) // Избранные труды по общему языкознанию. - М., 1963. Т. 2. - С. 3-18.

10. Богуславская Н. Е., Купинина Н. А. Значение слова в восприятии младших школьников и принципы составления учебного словаря. Свердловкс, 1975.

11. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: эмоциональные предпосылки усвоения языка: кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1987.

12. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте: Сб. трудов / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. - М., 1975. - С. 55-64.

13. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - (Высшая школа) - С. 269-272.

14. Голев Н. Д. Мотивация и словообразование // Проблемы лексической и словообразовательной мотивации в русском языке : Межвузовский сборник / Под ред. Н.Д. Голева. - Барнаул: Изд-во АГУ, 1986. - С. 30-47.

15. Голев Н. Д. Лингвотеоретическое основание типологии языковой личности // Лингвоперсоналогия: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение : монография / под ред. Н. Д. Голева , Н. В. Сайковой, Э. П. Хомич. - Барнаул; Кемерово: БГПУ, 2006.- С. 6-28.

16. Голев Н. Д. Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты : коллективная монография. / [Голев Н. Д. (отв. ред.) и др.] ; Кемеровский гос. ун-т, Каф. рус. яз. - Кемерово [и др.]: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2009.

17. Голев Н. Д. Словарь обыденных толкований русских слов: концепция, проект, опыты реализации // Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты / отв. ред. Н. Д. Голев. - Ч. 3. - Кемерово, 2010. - С. 205-264.

18. Грибова О. Е. «Онтогенетический принцип» в логопедии. // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой- М., 1997. - С. 31-41.

19. Гридина Т. А. Ассоциативные параметры слова в детской речи // Детская речь и пути ее совершенствования. Екатеринбург, 1992. - С. 83- 90.

20. Доценко Т. И., Постникова О. В. Динамика стратегии осознания производного слова с суффиксом -ениj- у детей дошкольного и школьного возраста // Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции. СПб. 1994. С. 26-32.

21. Дымкова А. Ю. Формирование лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией : автореф. дис. … канд. пед. наук. - Москва, 2010.

22. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. - М., 1969. - С. 83-109.

23. Зимин В. И. Лексическое значение слова как объект комплексного описания в словарях : автореф. дис. … д-ра филол. наук.- Краснодар, 1994.

24. Ибрагимова Р. Э. Лингводидактические и психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона младших школьников методом ассоциативного поля : диссертация ... кандидата педагогических наук - Уфа, 1999.

25. Исенина Е. И. Начальный период речи у детей // Вопросы психологии. - 1987. - №2. - С. 104-112.

26. Кадоло Т. А. Метаязыковая деятельность при восприятии названий городских объектов // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика : межвуз. сб. научн. ст. / отв. ред. А. Н. Ростова. - Кемерово; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та. - 2008. - С. 275-282.

27. Карпушкина Е. А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи : диссертация кандидата педагогических наук - Москва, 2001.

28. Ким Л. Г. Вариативно-интерпретационное функционирование текста: теоретико-экспериментальное исследование : автореф. дис. … д- ра филол. наук / Л. Г. Ким. - Кемерово, 2010.

29. Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. - Спб. Изд. Дом МиМ, 1998.

30. Кузнецова Т. Ю. Стратегии семантизации слов носителями русского языка : экспериментальное исследование вариативности толкований : диссертация кандидата филологических наук / Место защиты: Кемер. гос. ун-т. - Кемерово, 2012.

31. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.

32. Магерамова Ю. Ю. Семантизация слов, называющих реалии Крайнего Северо-Востока России: На материале экспериментального исследования детской речи: диссертация кандидата филологических наук / Моск. пед. гос. ун-т. - Москва, 2006.

33. Магерамова Ю. Ю. Семантизация слов, называющих реалии Крайнего Северо-Востока России: На материале экспериментального

исследования детской речи: атореф. дис. … канд. филол. наук / Моск. пед. гос. ун-т. - Москва, 2006.

34. Магировская О. В. Категориальная конфигурация знаний // Когнитивные исследования языка. Вып. Х: Категоризация мира в языке

/ гл. ред. сер. Н. Н. Болдырев. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2012. С. 121-150.

35. Назарова Е. В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. … канд. пед. наук. - М., 2000.

36. Овчинникова И. Г. Что такое метаязыковая способность // Научно-методический, культурно-просветительский журнал «Филолог»

/ФГБОУВПО«Пермскийгосударственный гуманитарно-педагогический университет» - Пермь, 2005, № 7.

37. Палкин А. Д. Возрастная психолингвистика: Толковый словарь русского языка глазами детей - Москва, 2004.

38. Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. - М.: Просвещение, 1963.

39. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов / Пособие для учителя. -- 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985.

40. Ростова А. Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на материале русских говоров Сибири) - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000.

41. Ростова А. Н. Обыденная семантизация слов // Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты: коллективная монография / отв. ред. Н. Д. Голев. - Кемерово; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2009. - Ч. 1. - С. 182-202.

42. Сахарный Л. В. Осознание и объяснение производных слов детьми-дошкольниками // Живое слово в русской речи Прикамья. Пермь, 1992. - С. 4-24.

43. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1980.

44. Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи. // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. - М., 1997. - С. 227-240.

45. Цейтлин С. Н. Семантика производного слова и детская речь // Слово как предмет изучения. Сб. научных трудов. Л., 1977. С. 140-147.

46. Шахнорович А. М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи. Аворе. … канд. филолог. наук. - М., 1974.

47. Шахнорович А. М. Экспериментальное исследование пониманий метафоры // Экспериментальные методы в психолингвистике. М., 1987. С. 146-151.

48. Шахнорович А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика. - М., 1999.

49. Шахнорович А. М. Лингвистический эксперимент как метод лингвистического и психолингвистического исследования // Проблемы экспериментальной лингвистики и онтогенеза речи. М., 2004. С. 9-15.

50. Шишенок Ю. В. Особенности семантизации школьников с недоразвитием речи немотивированных и мотивированных существительных // Международный студенческий научный вестник. - 2015. - № 5-3. - С. 346-349.

51. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974, С. 24-39.

52. Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д. Н. Шмелев. - М.: Изд-во ЛКИ, 2008.

53. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.: Педагогика, 1958.

54. Юрьева Н. М. Изучение семантики производного слова в детской речи // Фонетика и психология речи. Межвуз. сб. научных трудов. Иваново, 1984. С. 141-150.

Размещено на Allbest.ru