Личностно-ориентированное обучение

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические проблемы содержания образования

1.1 Современные модели концепции содержания образования

1.2 Личностный подход в образовательной технологии

Глава 2. Использование технологии личностно-ориентированного обучения в учебном процессе

2.1 Результаты исследования успеваемости при традиционном обучении

2.2 Организация учебного процесса с использованием технологии личностно-ориентированного обучения

2.3 Анализ эффективности использования технологии личностно-ориентированного обучения

Заключение

Список используемых источников

Приложение А. Личностно-ориентированный план учащегося

Приложение Б. Тест

Приложение Б. Физминутка

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное и интеллектуальное развития учащихся. Новые типы и виды учебных учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов. Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

В настоящее время всё больше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Среди большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание уделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебной информации, а является организатором и координатором творческой творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологий наиболее известна технология личностно-ориентированного обучения. Данная технология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею ожиданиями по повышению качества образования.

Исследования в области технологии личностно-ориентированного обучения проводили такие ученые как Г.Г. Кравцова, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А .Цукерман, И.С. Якиманская.

Все исследователи подчеркивают необходимость индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы с детьми. Тем не менее, пока еще нет обобщающих научно-педагогических работ, целостно раскрывающих процесс использования технологии личностно-ориентированного обучения. Социальная значимость развития учащихся и анализ состояния научной разработанности этого процесса обусловили выбор проблемы данного исследования, которая заключается в определении способов использования технологий личностно-ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы.

Цель исследования определяется необходимостью выявления условий применения технологии личностно-ориентированного обучения в условиях современной общеобразовательной школы.

Объектом исследования выступает процесс обучения и развития учащихся в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования выступает процесс использования в обучении технологии личностно-ориентированного обучения.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1) изучить концептуальные основы различных подходов к исследованию технологии личностно-ориентированного обучения;

2) выделить показатели технологии личностно-ориентированного обучения;

3) выявить и обосновать совокупность условий, обеспечивающих применение технологии личностно-ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы.

В исследовании мы исходим из следующей гипотезы: если процесс обучения имеет направленность на образование и воспитание ученика через создание психологически комфортных условий, направленных на развитие его личности, то технология обучения основана на принципах личностно-ориентированного обучения.

Ведущая идея исследования состоит в том, что процесс осуществления индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы с детьми являются составляющими технологии личностно-ориентированного обучения.

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют принципы всеобщей связи явлений и процессов, целостности и системности, единства формы и содержания, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики.

Источниками исследования являются данные и анализа психологической, педагогической, методической литературы и периодической печати. Кроме того, работе учитывались основные положения теоретических концепций о применении современных педагогических технологий в процессе обучения.

В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ документов и официальных материалов, научно-педагогической литературы, учебных программ и пособий; сравнительный анализ опыта работы с детьми; опытно - экспериментальная работа по внедрению технологии личностно-ориентированного обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- изложены элементы основных теорий осуществления личностной ориентированности в педагогическом процессе;

- раскрыты основные компоненты технологии личностно-ориентированного обучения;

- выделены основные характеристики технологии личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость состоит в том, что, полученные материалы могут использоваться для составления системы уроков по различным предметам для учеников общеобразовательных школ, а также других типов учебных заведений.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Современные модели концепции содержания образования

Результатом гуманистической направленности образования должно явиться становление как личности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для восприятия иного мнения и неожиданной мысли.

Возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания для того, чтобы определить их соответствие целям личностно ориентированного образования.

Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них лежат определенные представления о месте и функциях человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций. Человек -- цель или средство, государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в сторону понимания человека как средства, а не цели общественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этим рассмотрим три концепции содержания образования, которые появились в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным представлениям о человеке и его становлении.

Согласно одной из концепций, имеющей достаточно давнее происхождение, содержание образования определяется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Такое понимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьников основ научных знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший такой суммой знаний, в ряду средств производства выступает как «производительная сила». Образование, реализующее такое содержание, может быть охарактеризовано как технократическое или сциентистское. (Сциентизм - мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о научном знании и методах естественно-научного познания как о наивысших культурных ценностях.). Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научного знания вообще.[1]

В другой концепции содержание образования определяется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и не основано на анализе состава всей человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания, умения и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. Однако такое ограниченное понимание образования явно ошибочно.[2]

В последние десятилетия (ориентировочно с 60-х гг.) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его роли в социуме. То, что называют личностно-ориентированным образованием человека, выступает как часть глобального социального процесса смены рецептивно отражательного понимания мышления, а значит, и образования человека, другим, который называют конструктивно-деятелъностным.

Признаки проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего, предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на их развитие и воспитание. Конструктивно-деятельностное понимание сущности образования стало основой построения концепции его содержания, в наибольшей степени соответствующего установкам гуманистического мышления. В этой концепции содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) мировой культуре.

В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценно-стных отношений. Тем самым содержание образования существенно шире основ наук и нацелено на формирование личности освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.[3]

Как можно видеть, данная концепция не сводит содержание образования к науке. А учебные предметы (физика, химия, литература, иностранные языки и др.) не могут представлять собой простую проекцию науки на школу и быть уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины. На первое место здесь выходит всестороннее развитие ученика, а уже потом - усвоение знаний, умений и навыков.

1.2 Личностный подход в образовательной технологии

Личностное развитие человека зависит от его индивидуальных особенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов и запросов, а также его поведение в социуме. Именно поэтому индивидуальные особенности необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Кроме того, каждому возрасту свойственны определённые особенности в развитии. Известно, что развитие памяти и мыслительных способностей наиболее активно происходит в детском и подростковом возрасте. Если в этот период использовать данные особенности не в полной мере, то позднее будет сложно наверстать упущенное. Вместе с тем, попытки слишком забегать вперёд, не учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности ученика, могут не дать ожидаемого педагогом эффекта.

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей послужил основой для всё более активного применения в рамках обучения новой личностно - ориентированной образовательной парадигмы.

Теория и практика личностно-оринтированной технологии обучения разрабатывалась: А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и другими. Все педагоги - исследователи считают, что при личностно-ориентированном образовании на первый план выходит развитие личности. Таким образом, осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий:

- Наличие комфортных и безопасных условий обучения;

- Осуществление воспитания саморегулирующего поведения личности;

- Формирование и развитие мышления;

- Учёт уровня способностей и возможностей каждого ученика в процессе обучения;

- Адаптация учебного процесса к особенностям групп учащихся.

Личностно-ориентированное обучение предполагает поэтапный характер процесса обучения: от изучения личности ученика через осознание и коррекцию личности, и основано, в основе своей, на когнитивных аспектах.

Личностно-ориентированное обучение основывается на понятии того, что личность являет собой совокупность всех её психических свойств, которые составляют её индивидуальность. Технология личностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуального подхода, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, что, позволяет содействовать развитию личности ученика.[4]

Существует мнение, что процесс интеллектуальных изменений учеников сводится к простому количественному накоплению особенностей, которые заложены уже в мышлении трёхлетнего ребёнка, к дальнейшему, чисто количественному росту, к которому само слово «развитие» уже не применимо. Наиболее последовательно эту точку зрения выразила Ш. Блюмер в теории переходного возраста, где также констатируется дальнейшее равномерное развитие интеллекта в период полового созревания. [5]

По сути, ту же самую точку зрения развивает М.М.Рубинштейн. Он последовательно рассматривает все изменения, происходящие в переходном возрасте в области мышления, как дальнейшее продвижение по путям, которые проложены уже в мышлении ребёнка раннего возраста. В этом смысле взгляды Рубинштейна всецело совпадают со взглядами Блюмер.

Швейцарский психолог Ж.Пиаже изучал когнитивное развитие ребёнка свыше полувека. Пиаже рассматривал познаваемое с двух основных точек зрения: формальной и динамической. При этом более важным Пиаже считал динамический аспект, «поскольку только динамический аспект рассмотрения позволяет нам понять природу вещей». В основе взглядов Пиаже на когнитивное развитие лежит адаптационная модель. «Люди восстанавливают состояние равновесия, отчасти изменяя своё поведение и приспосабливая его к изменениям окружающей среды, отчасти изменяя те из элементов окружения, которыми они умеют управлять». [7, с.95]

Согласно точке зрения Пиаже, циклы развития личности предшествуют циклам обучения. Это означает, что обучение надстраивается над развитием, но не изменяет его. Л.С. Выготский считал принципиально иначе. Он отличал ведущую роль обучения в психическом развитии ребёнка. Но обучение может быть развивающим только в том случае, если ориентироваться не на завершённые циклы развития ребёнка, а на зарождающиеся. Вместе с тем Э. Стоунс отмечает, что критика Выготским теории Пиаже является одним из проявлений его постоянного интереса к роли языка в учении человека. Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемым и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного». [8, с.135] Таким образом, необходимо выделить не менее двух уровней развития ребёнка, без знания которых невозможно найти правильное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый уровень - уровень актуального развития психических функций ребёнка, сложившийся в результате определённых, уже завершившихся, циклов его развития. В данном случае имеется в виду наличный уровень подготовки ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень - уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Этот уровень является показателем того, что ребёнок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у каждого ученика индивидуальны, что и объясняет разные темпы умственного развития. [9]

Развитие мышления ребёнка невозможно без участия учителя. Следовательно, одной из главных целей учебного процесса в целом и каждого урока в отдельности следует считать когнитивное развитие личности. Именно эта цель является одной из основных при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении.

Личностно-ориентированное обучение в большей мере, чем традиционное, соответствует возможностям и способностям ребёнка.

В детском возрасте часто наблюдается эмоциональная уязвимость, неустойчивость самооценки. Подобные особенности чаще заметны на устных предметах: ученики уклоняются от ответов, не проявляют инициативы.

Использование технологий личностно-ориентированного обучения в подобных случаях даёт учителю возможность, учитывая индивидуальные особенности учеников, изменить форму уроков (например, проводить регламентированные дискуссии) в целях повышения продуктивности учебной деятельности.

Как известно, при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении необходимо опираться на субъективный опыт ученика, а также учитывать индивидуальную избирательность ученика к формам заданий, типу и виду изучаемого материала. Соблюдение этих требований особенно важно при работе с подростками, так как одной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является, так называемое, чувство взрослости.[10]

Осуществление личностно-ориентированного подхода невозможно без изучения личности ученика. При этом необходимо выявлять и учитывать психофизиологические особенности ученика, его интересы, жизненные ценности, личные потребности и т.д.

Важным является ещё один фактор - оценка знаний. Здесь оцениваются не только итоговые знания, но и усилия ученика. Такое положение особенно важно для осуществления эмоциональной поддержки подростков с низким уровнем интеллектуального развития и стимулирования более продуктивной учебной деятельности учеников с высоким уровнем интеллектуальных способностей.[11]

Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его ценностей, педагогических целей отличается от традиционного урока. (Таблица 1)

Таблица 1. Сравнительная характеристика деятельности педагога при проведении традиционного и личностно-ориентированного урока

Традиционный урок	Личностно-ориентированный урок
Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков.	Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта.
Распределяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий.	Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решений этих заданий.
Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам учитель.	Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала.
Предполагает дополнительные индивидуальные занятия с отстающими детьми.	Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком.
Осуществляет планирование детской деятельности в определенном русле.	Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность.
Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки.	Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки.
Определяет правила поведения в классе и следит за их выполнением.	Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их выполнение.
Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виновных.	Побуждает детей обсуждать возникающие конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их решения.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику возможность изучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений.

Средствами развития интеллектуальных способностей ученика при личностно-ориентированном обучении являются стремление к развитию личности, предоставление ученику возможности активной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы.

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 Результаты исследования успеваемости при традиционном обучении

Практической базой исследования является Иртышская средняя общеобразовательная школа № 1. В настоящее время в школе проводятся традиционные уроки, на уроках преобладает классический стиль субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как объект обучения.

В процессе работы по данной теме были поставлены следующие задачи:

1)учет промежуточного контроля в процессе обучения как показателя успеваемости;

2)раскрыть основные компоненты личностно-ориентированной технологии обучения, в которой планируется целостный учебно-воспитательный процесс и его результаты;

3)постоянно отслеживается успеваемость учащихся;

4)сформулировать основные условия, которым должна отвечать личностно-ориентированная технология обучения, в целом направленная на обеспечение качества образования.

Практическая значимость исследования заключается в применении личностно-ориентированного обучения для организации учебно-воспитательного процесса в средней школе.

В марте 2008 гола был проведен нулевой срез среди учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов. Были получены следующие результаты. В 4 «А» классе из 25 учеников оценку «5» получили 6 учащихся, оценку «4» - 10 учащихся, оценку «3» - 8 учащихся, оценку «2» - 2 учащихся. В 4 «б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 7 учащихся, оценку «4» - 10 учащихся, оценку «3» - 7 учащихся. Таким образом, результаты нулевого среза можно представить следующим образом: в 4 «А» классе процент успеваемости составил 92%, процент качества знаний - 64%; в 4 «Б» классе процент успеваемости составил 100%, процент качества знаний - 71%. (Таблица 2)

Таблица 2. Результаты нулевого среза

	% успеваемости	% качества
4«А»	92	64
4 «Б»	100	71

Проведение нулевого среза позволило выявить в 4 «А» классе более низкие результаты успеваемости и качества усвоения знаний по сравнению с 4 « Б» классом. Таким образом, 4 «А» класс мы определили его как экспериментальную группу, 4 «Б» - как контрольную группу.

2.2 Применение технологии личностно-ориентированного обучения в современной школе

Урок должен носить обучающий, развивающий и воспитывающий характер, обогащать ученика новыми знаниями, умениями и навыками, развивать познавательный интерес, наблюдательность, речь и мышление, творческую активность.

В данной работе в качестве ведущей концепции личностно-ориентированного обучения применяется теория И.С. Якиманской. Практическое значение данной концепции заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала, без использования так называемого приема «проб и ошибок», при обеспечении заданных показателей; усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче, скорее и становится доступным в более раннем возрасте, чем при использовании других форм обучения.

Перейдя же непосредственно к вопросу о личностном образовании, будем опираться на дидактические принципы данной проблемы.

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов:

1) учета возрастных особенностей воспитанников;

2) осуществления образования на основе индивидуального подхода.

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.[12]

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Как известно, максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему учителю, безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты процесса образования на основе технологии личностно-ориентированного обучения, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.[13]

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться педагогу, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом образовании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, учитель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы обучения придут в противоречие с уровнем развития учеников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, необходимо взвешивать силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательно педагоги должны следить за изменением главных личностных качеств - направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые учителя ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения и неуспевающим по учебным дисциплинам. Бесспорно, эти ученики нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам ученик помогал учителю. Нужно сделать его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

Принцип личностного подхода требует, чтобы в процессе обучения педагог:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6)сочетал воспитание и образование с самовоспитанием и самообразованием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания и самообразования;

7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает педагога учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

В качестве примера применения технологии личностно-ориентированного обучения на практике рассмотрим урок русского языка в 4 классе. Урок состоит их двух блоков: лекционного и практического. Самостоятельная практическая работа ученика осуществляется по личностно-ориентированному плану. (Приложение А)

В начале урока проводится мини-лекция (10 минут) для раскрытия вопросов темы. На этом этапе учитель может использовать технологические приемы для объяснения материала. Затем учащиеся работают по плану. В начальных классах дети выполняют задания поэтапно - начиная с I уровня, переходя к следующему. По ходу учитель консультирует, оказывает помощь. Дети, выполнившие задание III уровня становятся консультантами.

После выполнения всех заданий проводится контрольная работа или тестирование. Если ребенок не справился с контрольным заданием, отрицательная оценка не ставится. Учитель проводит консультацию и дает те же задания с другими данными.

Личностно-ориентированный урок - это не просто создание благожелательной атмосферы, а постоянное обращение к субъективному опыту ученика как опыту его собственной жизнедеятельности. Работа с субъективным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъективного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъективного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений.

Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию по изучаемой либо обсуждаемой теме.

Важной особенностью личностно-ориентированного урока является опора на психофизические предпосылки, обусловливающие ученику возможность успешного овладения программным материалом.

Тема: Родительный падеж имен прилагательных в мужском и среднем роде.

Цели урока: 1) Содействовать выработке навыка правописания безударных окончаний в Родительном падеже мужского и среднего рода.

2) Развивать самостоятельность мышления через познавательный интерес, самостоятельную деятельность.

3) Способствовать воспитанию навыков самообразования.

Оборудование: Личностно-ориентированный план учащегося, тест (приложение Б), ключ, памятки, учебник.

Ход урока:

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащегося
I.Организационный этап	Приветствие. Эмоциональная настройка учащихся на работу. Пожелание успеха.
II. Создание ситуации успеха	а) На доске модели безударных окончаний Р.п. (на прошлом уроке это было задано на дом). б) Учитель сообщает детям, что тоже приготовил модель и предлагает рассказать правило по ней.	а) Дети выбирают понравившуюся модель, автор выбранной модели рассказывает правило. б) Рассказ правила еще раз, по модели учителя.
III. Выход на тему	1)Вопросы учителя классу: а) Как вы думаете, над какой темой мы продолжаем работать сегодня на уроке? б) Что нужно знать, чтобы правильно написать безударные окончания прилагательных? Посмотрите в план. 2) а) Определить, насколько хорошо мы знаем падежи, нам поможет тест. Проверь себя по ключу и поставь себе оценку. У кого 5,4 - молодцы. Кто не справился? Что не получилось? б) Отметьте свое настрое-ние. Поставьте цель урока, сообщите соседу. Кто готов рассказать классу?	1) а) Фронтальный опрос, чтение необходимых заданий по плану. б) -Падеж, -Определение рода прилагательного по существительному, -Окончания прилагательных в Р.п. мужского и среднего рода. а) Самопроверка б) Цветограмма. Постановка цели урока.
IV. Работа по теме	а) Какие падежи на уроке главные? б) Физминутка (Приложе-ние В) в) Напомните друг другу как работать по плану. г) Приступаем к заданию I уровня. Проверяем. Поменяйтесь тетрадями и проверьте своего соседа. Поставьте оценку. Кто поставил своему соседу «5»? Молодцы. «4» - Какие проблемы? «3» - Что не получилось? Что посоветуем? «2» - Что не получилось? Какой совет можно дать? д) Выполняем задания II уровня. е) Проверь себя и поставь оценку. У кого «5»? «4» - Какие проблемы? «3» - Что не получилось? Что посоветуем? «2» - Что не получилось? Какой совет можно дать? Какая пословица понра-вилась? Почему? ж) Кто успел выполнить задания III уровня? Вы становитесь консультанта-ми. Кто выполнил дополни-тельное задание - знаток.	а) Правописание в воздухе вопросов, окончаний Р.п. м. и ср. рода. в) Фронтальный опрос г) Работа по плану Взаимопроверка е) Самопроверка по образцу на доске. ж) Чтение вслух заданий III уровня и дополнительных заданий.
V. Рефлексия	а) Выберите домашнее задание. б) Довольны ли вы собой? Достигли ли вы цели? Спасибо за урок.

Цветограмма

Желтый	Радость
Зеленый	Уверенность
Красный	Тревога
	Свой выбор

2.3 Анализ эффективности использования технологии личностно-ориентированного обучения

Анализируя результаты эффективности применения в процессе преподавания технологии развивающего обучения, в экспериментальной и контрольной группе был проведен контрольный срез. Контрольный срез проводился после проведения серии развивающих уроков в 4 «А» классе, который был определен как экспериментальная группа, в 4 «Б» классе проводились традиционные уроки.

Контрольный срез был проведен в апреле 2008 года и показал следующие результаты. В 4 «А» классе из 25 учеников оценку «5» получили 9 учащихся, оценку «4» - 11 учащихся, оценку «3» - 5 учащихся. В 4 «Б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 8 учащихся, оценку «4» - 10 учащихся, оценку «3» - 5 учащихся, оценку «2» - 1 учащийся. Таким образом, результаты контрольного среза можно представить следующим образом: в 4 «А» классе процент успеваемости составил 100%, процент качества знаний - 80%; в 4 «Б» классе процент успеваемости составил 96%, процент качества знаний - 75%. (Таблица 3)

Таблица 3. Результаты контрольного среза

	% успеваемости	% качества
4«А»	100	80
4 «Б»	96	75

На основании полученных результатов можно заключить следующее. В экспериментальной группе произошло повышение процента успеваемости на 8%, что позволило полностью исключить неуспеваемость, процент качества знаний увеличился на 16%, что является положительной динамикой.

При этом в контрольной группе произошло снижение процента успеваемости на 4% (что является нормой, т.к. 4% в количественном выражении соответствует 1ученику), при этом процент качества знаний увеличился на 4%, что также показывает положительную динамику, но по сравнению с экспериментальной группой является менее значимым результатом. Наглядно данные выводы представлены схемами 1и 2.

Схема 1. Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (успеваемость).

4 «А» 4 «Б»

Схема 2. Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (качество знаний).



4 «А» 4 «Б»

Таким образом, в 4 «А» классе - экспериментальной группе наблюдается более высокий результат, чем в контрольной группе. Особо следует отметить, что при проведении нулевого среза учащиеся экспериментальной группы показали более низкие результаты.

Таким образом, можно заключить, что применение технологии личностно-ориентированного обучения позволило существенно повысить качество образования по сравнению с традиционной формой преподавания.

В процессе экспериментального исследования были реализованы следующие задачи:

1)осуществлен учет показателей успеваемости в процессе обучения;

2)раскрыты основные компоненты личностно-ориентированной технологии обучения;

3)произведено отслеживание успеваемость учащихся;

4)сформулированы основные условия, которым должна отвечать личностно-ориентированная технология обучения, в целом направленная на обеспечение качества образования.

В соответствии с теорией личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, личностно-ориентированный урок должен отвечать следующим требованиям: способствовать раскрытию содержания субъективного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъективного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений.

В процессе осуществления развивающего обучения урок должен иметь чёткую систему целеполагания. На каждом уроке учителю необходимо выделяется три группы целей: образовательные, развивающие и обучающие.

Методический аппарат, используемый на уроках, ориентирован на активные формы обучения и предполагает наличие вопросов и заданий нескольких уровней сложности, нацеленные на работу с документами, иллюстрациями, картами, таблицами, графиками, историческим словарём, историческим текстом и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При написании данной работы мы определили следующую цель исследования - выявление условий применения технологии личностно-ориентированного обучения в условиях современной общеобразовательной школы.

В соответствии с целью исследования были реализованы следующие задачи:

1) изучены концептуальные основы различных подходов к исследованию технологии личностно-ориентированного обучения;

2) выделены особенности технологии личностно-ориентированного обучения;

3) выявлены и обоснованы условия, обеспечивающие применение технологии личностно-ориентированного обучения в условиях современной общеобразовательной школы.

Таким образом, в данной работе мы рассмотрели существующие концепции содержания образования и убедились, что наиболее актуальной в педагогическом и общественно-значимом плане является модель адекватная социальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом. Эта концепция содержания образования базируется на следующих принципах:

a) принципе соответствия содержания общим целям современного образования;

б) принципе единства содержательной и процессуальной сторон обучения;

в) принципе структурного единства.

Эта модель содержания образования носит проекти-рующий характер, поскольку позволяет материализовать в процессе обучения, и в конечном счете «отложить» в сознании учеников научные и культурно-ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества.

Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода, учащиеся, как правило, могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.

Индивидуализация в последнее время становится все более популярной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал.

Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Таким образом, процесс «очеловечивания» образования основан на усилении тех положений, ставящих во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997, С. - 135

2 Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998. С. - 56

3 Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998. С. - 59

4 Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов - на - Дону, 1997. С - 126

5 Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов - на - Дону, 1997. С - 128

6 Э. Стоунс. Психопедагогика. - Москва, 1992. - С. 95

7 Э. Стоунс. Психопедагогика. - Москва, 1992. - С. 95

8 Л. С. Выготский. Педагогическая психология , т.5. - М, 1982, С.- 135

9 Л. С. Выготский. Педагогическая психология , т.5. - М, 1982, С.- 137

10 И. С. Якиманская. Технология личностно-ориентированного образования. - М: «Сентябрь», 2000г.

11 И. С. Якиманская. Технология личностно-ориентированного образования. - М: «Сентябрь», 2000г

12 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии .- М.: Народное образование, 1998. С. - 185

13 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии .- М.: Народное образование, 1998. С. - 186

14 Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - №1. - С. 58 - 62.

15 Хрестоматия по психологии. Сост. В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1977. - С.70.

16 Ушакова Н.М. Психолого-педагогическая теория «Содержание образования-технологии»: основные постулаты. // “Образовательно-инновационная и социокультурная политика в Казахстане и сопредельных территориях: опыт, проблемы и перспективы”// Материалы Международной научно-практической конференции. - Астана. - 2005. - С. 58 -60.

17 Н. П. Локалова. Психологическое развитие как составляющая образования // Педагогика. - 2002. - № 7.

18 О. В. Соловьёва. Закономерности развития познавательных способностей школьников // Вопросы психологии. - 2003. - № 3.

19 R. Feuerstein. Piagetian theory // Encyclopaedia of education, 1991.

20 Куманев А.А. Раздумья о будущем. - М., 1989

21 Демократизация личности: Отчет о второй встрече учителей-экспериментаторов // Учительская газета. - 17 окт. - 1987.

Приложение А

(обязательное)

Личностно-ориентированный план учащегося.

Правописание окончаний прилагательных мужского и среднего рода в Родительном падеже. Урок № 2	Что необхо-димо знать и уметь	Задания I уровня	Задания II уровня	Задания III уровня	Дополни-тель-ное зада-ние	Оценка
	1.Опре-делять род. 2. Опре-делять падеж. 3.Безу-дарные оконча-ния при-лагатель-ных м. и ср. рода в Род.п. 4. Тест	Спишите, вставляя дан-ные в скобках слова в Род.п. С (высокое) здания, до (со-седний) дома, у (весенний) ручья, около (правый) бе-рега, с (ясное) неба, до (но-вый) города, до (дальнее) озера, без (ал-мазное) коль-ца. Д/з Спишите, вставляя дан-ные в скобках слова в Род.п. С (раннее) утра до (позд-ний) вечера, от (зимний) морозца, у (темный) (ле-дяной) поля, лучи (яркий) (весенний) солнца.	Напишите пропущенные прилагатель-ные. До …его Кремля, для …ого дела, от …его дождя, от …ого ми-нистра, с …ого писате-ля, с …его севера. Д/з Поставьте данные слово-сочетания в Род.п. Выде-лите оконча-ния прилага-тельных. Тёплое тече-ние, Ледови-тый океан, ве-чернее солнце, снежный пе-ревал, север-ный ветер, по-лярное сия-ние, южное лето.	Образуйте од-нокоренные име-на прилагател-ьные. Подбеоите подходящие по смыслу имена су-ществительные м.р. и ср.р. за-пишите данные словосочетания в Род.п. Тень, скала, ак-куратность, ширь, зелень, смола. Д/з Спиши, определи род, чи-ло, па-деж прилага-тельных. Выдели окончания. От худ… с…ме-ни не жди добр… племени. Нов… друга же-лай, стар… не за-бывай. Не ж…лей сил для полез… дела. На смел… собака лает, а труслив… кусает.	Пос-тавь слово-соче-тание в Род.п. ед.ч. и сочини сказку. Синий цветок.

Приложение Б

(обязательное)

Тест.

1. Сколько всего падежей в русском языке?

А) 5

Б) 6

В) 7

2. Определи падеж прилагательного из открытого окна

А) Родительный падеж

Б) Дательный падеж

В) Предложный падеж

3. Укажи вопросы Родительного падежа.

А) кого? что?

Б) кто? что?

В) кого? чего?

4. Найди существительное в Родительном падеже.

А) сестра

Б) сестрой

В) сестры

5. Укажи окончания прилагательных м.р. и ср. р. В Родительном падеже.

А) -ого, -его

Б) -ой, -ей

В) -ым, -им

Ключ.

1. - в

2. - а

3. - в

4. - в

5. - а

Приложение В

(обязательное)

Физминутка.

Утром бабочка проснулась,

Потянулась, улыбнулась.

Раз - росой она умылась,

Два - изящно покружилась,

Три - нагнулась и присела,

На четыре - улетела.