Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Кафедра педагогики начального образования

Курсовая работа

на тему:

Педагогические условия, обеспечивающие эффективность совершенствования работы с учителями

Чебоксары 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РАБОТЫ АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ С УЧИТЕЛЯМИ

1.1 Сущность и содержание работы администрации школы с учителями

1.2 Принципы, формы и методы работы администрации школы с учителями

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОПЫТА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РАБОТЫ АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ С УЧИТЕЛЯМИ

2.1 Критерии, определяющие уровень компетентности администрации школы в работе с учителями

2.2 Планирование и контроль администрацией школы работы учителей в общеобразовательной школе

2.3 Анализ результатов и выводов экспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяют объективную потребность в совершенствовании системы работы с учителями в общеобразовательной школе. Согласно руководящим документам Министерства образования и науки особо подчеркивается роль работы администрации школы с учителями в целях повышения педагогического мастерства и компетентности. Следует отметить, что отдельные аспекты формирования профессиональной компетентности у преподавателей остается весьма актуальной.

Вместе с тем, следует констатировать, что на практике существуют противоречия: не вполне созданы условия, помогающие педагогу сформировать у себя качества, которые требуются для успешной работы с современной педагогической ситуации; формализм в организации работы, и как следствие, отсутствие со стороны учителей стремления преувеличить совокупность умений и навыков реализации научного и практического содержания в целях решения педагогических задач средствами своей специальности.

Каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность совершенствования работы с учителями? Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объект исследования - деятельность администрации школы.

Предмет исследования - педагогические условия совершенствования работы с учителями.

Гипотеза исследования состоит в том, что работа с учителями осуществляется наиболее эффективно при условии:

1) если администрация школы владеет педагогической культурой, в особенности, управленческой;

2) если учителя обеспечены научно-методической литературой для самообразования;

3) если в работе с учителями присутствует разнообразие форм, методов, средств.

Исходя из этой гипотезы сформулированы следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2. Выявить уровень владения директором, его заместителями педагогической культурой.

3. Выявить педагогические условия совершенствования работы администрации школы с учителями.

База исследования: опытно-экпериментальная работа проводилась в школе № 12 города Чебоксары.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РАБОТЫ АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ С УЧИТЕЛЯМИ

1.1 Сущность и содержание работы администрации школы с учителями

Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования.

Сущность работы администрации школы с учителями заключается в жизнеобеспечении коллектива школы путем планирования и контроля. Это процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов.

Содержание деятельности завуча включает в себя: обеспечение повышения профессиональной компетентности, развитие творческой инициативы, поиска и освоения новых педагогических технологий обучения, воспитания, развития, оздоровления учащихся.

Реализация программ внутришкольного повышения квалификации включает следующие этапы, результаты каждого из которых позволят сделать более эффективной деятельность администрации школы по управлению образовательным учреждением:

- диагностический - выявление уровня и состояние образовательного процесса, анализ накопленного позитивного и негативного опыта работы педагогического коллектива;

- теоретический - изучение педагогическим коллективом инновационных подходов к обучению и воспитанию учащихся, новых образовательных технологий с учетом специфики образовательного учреждения. Создание условий для осмысления методологических, психологических и дидактических основ, что дает возможность педагогам оценить свою подготовку по отдельным вопросам;

- практический (операционно-познавательный) - практическое исследование новых научных подходов, актуального педагогического опыта, соотнесение с собственной деятельностью через проведение открытых уроков, семинаров-практикумов, мастер-классов;

- контрольно-оценочный - подведение итогов работы учителей по теме индивидуальной методической работы, а также результат работы педагогического коллектива по реализации внедрения новых педагогических технологий. Развитие системы повышения квалификации на уровне ОУ объективно требует новой парадигмы внутришкольного управления, суть которой состоит в создании условий, обеспечивающих саморазвитие каждого учителя.

Направления работы администрации школы с учителями:

1. Методическая работа с учителями школы.

Содержание: управление образовательным процессом в классном коллективе, освоение современных технологий и методик обучения и вос­питания, разработка сценариев коллективных творческих дел, организация классных собраний и классных часов, психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса, исследовательская работа в классе, диагностический анализ в обучении и воспитании личности школьников.

Основные формы и методы: методические объединения, лекции, семинары, дискуссии, круглые столы, педагогические чтения, деловые игры, мозговой штурм, психолого-педагогические консилиумы, открытые воспитательные мероприятия.

Результат: удовлетворенность учителей начальной школы занятиями и практическое использование обсуждаемых вопросов в работе при организации жизнедеятельности классного коллектива.

2. Интруктивно-методическая работа с педагогами.

Цель: анализ и оценка организации жизнедеятельности коллектива начальной школы, координация работы всех участников образовательного процесса для достижения поставленной цели.

Содержание: информация и разъяснение нормативных актов и документов; освещение событий, происходящих в школе; организация взаимо­действия коллектива начальной школы; сообщение о результатах проделанной работы и ее анализ; постановка новых целей и задач.

Основные формы и методы: оперативные совещания, планерки, отзывы, информирование, анализ и самоанализ, отчеты и самоотчеты.

Результат: информированность педагогов, гласность, ритмичность в работе, своевременная коррекция и устранение недостатков, скоординиро-ванность и согласованность действий, четкая организация труда.

3. Индивидуальная работа с педагогами.

Цель: оказание помощи педагогам в практической деятельности.

Содержание: состоит из запланированной и незапланированной частей. Определяется конкретными потребностями и запросами педагогов.

Основные формы и методы: консультации, беседы, советы, практический показ.

Результат: использование рекомендаций в работе педагога.

4. Обмен опытом работы.

Цель: обобщение передового педагогического опыта работы в начальной школе.

Содержание: охватывает все категории образования - цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы, технологии.

Основные формы и методы: педагогические советы, научно-практические конференции, круглые столы, педагогические чтения, дискуссии, открытые мероприятия.

Результат: использование опыта коллег в работе педагога.

5. Работа с педагогами дополнительного образования.

Цель: оказание методической помощи педагогам, координация их работы с планом воспитательной работы начальной школы.

Содержание: планирование деятельности с учащимися по подготовке общешкольных коллективных творческих дел, их разработка и организация, методическая учеба.

Основные формы и методы: методические объединения, индивидуальные консультации, беседы, педагогические советы.

Результат: скоординированность и согласованность в действиях на основе единого планирования, практическое использование обсуждаемых вопросов в работе при организации дополнительного образования.

Обязанности администрации:

- Организовывать труд педагогов и других работников школ так, чтобы каждый работал по своей специальности и квалификации, закрепить за каждым работникам определенное рабочее место, своевременно знакомить с расписанием занятий и графиками работы, сообщать педагогическим работникам до ухода в отпуск их нагрузку на следующий рабочий год;

- Обеспечить здоровые и безопасные условия труда и учебы, исправное состояние помещений, отопления, освещения, вентиляции, инвентаря и прочего оборудования, наличие необходимых в работе материалов;

- Осуществлять контроль за качеством образовательного процесса, соблюдением расписания занятий, выполнением образовательных программ, учебных планов, календарных учебных графиков;

- Своевременно рассматривать предложения работников, направленные на улучшения деятельности школы, поддерживать и поощрять лучших работников;

- Совершенствовать организацию труда, обеспечивать выполнение действующих условий оплаты труда;

- Принимать меры по обеспечению учебной и трудовой дисциплины;

- Соблюдать законодательство о труде;

- Обеспечивать систематическое повышение квалификации педагогическими и другими работниками школы.

Очевидно, что в каждой из перечисленных функций существенное внимание уделяется вопросам, напрямую связанным с проблемами повышения квалификации педагогов и членов школьной администрации. Это не только подтверждает, что кадровое обеспечение учебно-воспитательного процесса выступает важным звеном системы управления школой, но и свидетельствует о том, что организация повышения квалификации на уровне образовательного учреждения является значимым ресурсом управления современной школой. При этом важно подчеркнуть, что ряд специфических задач (например, мобилизация школьного сообщества для совместного решения задач повышения качества образования в школе, системный анализ и освоение имеющегося у школы передового опыта, инициирование «кризисов компетентности» в школьном сообществе, обеспечение преемственности при смене членов школьной администрации) может быть успешно решен только в условиях внутришкольного повышения квалификации педагогов.

1.2 Принципы, формы и методы работы администрации школы с учителями

Любая деятельность, в том числе работа администрации школы с учителями, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются при выполнении всех управленческих функций. К числу основных закономерностей относят: зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе; аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих в практической деятельности. К основным принципам (основополагающие, фундаментальные правила) относятся:

1. Демократизация и гуманизация (развитие инициативы не только руководителей но и учителей, учащихся, родителей).

2. Системность и целостность (взаимодействие и взаимосвязанность всех управляющих функций).

3. Оптимальное сочетание централизации и децентрализации (оптимальное сочетание и распределение полномочий при принятии решений).

4. Единство единоначалия и коллегиальности.

5. Эффективность, ориентация на конечные результаты.

6. Объективность и полнота информации; научная обоснованность (построение работы на новейших данных науки).

Между принципами и методами работы администрации школы с учителями существует тесная взаимосвязь. Методы - это пути, способы реализации принципов, достижения намеченных целей.

Работа администрации школы с учителями ведется по двум основным направлениям: внутришкольный контроль и организация методической работы.

Организация внутришкольного контроля - один из самых сложных видов деятельности руководителя общеобразовательной школы, требующий глубокого осознания миссии и роли этой функции, понимания ее целевой направленности и овладения различными технологиями.

В чем смысл контроля?

· В установлении соответствия требованиям качества

· В постоянном, непрекращающемся поиске качественных признаков, по которым мы можем оценивать всегда неоднозначные явления школьной жизни

Именно внутришкольный контроль является тем необходимым звеном, по итогам которого “начинает работать функция регулирования, осуществляющая необходимые коррективы и в аналитическом процессе, и в процессе планирования и организации действия” [18, 147]. Цель, содержание и методы коррекционных действий в процессе управления диктует функция контроля, которая, выявляя несоответствие нормам и требованиям, поставляет информацию о том, где, что, как и когда необходимо привести в надлежащий порядок. Выборочность и точность действия функции регулирования всецело будет зависеть от уровня качества проведения внутришкольного контроля.

Если регулирование поможет в оперативном порядке устранять выявленные несоответствия, то для принятия решений на стратегическом и тактическом уровне необходимо получить информацию о состоянии системы и происходящих процессов и затем анализировать эти данные. Таким образом, именно внутришкольный контроль становится тем необходимым звеном, благодаря осуществлению которого можно осуществлять функцию анализа, добиваясь ее качественного проведения. Именно внутришкольный контроль выступает для аналитической функции в роли основного поставщика нужной и необходимой информации, которую затем в управленческом механизме обрабатывают и анализируют. Контрольная функция является неотъемлемой частью управленческой деятельности. Информация, полученная в ходе контроля, является основой для принятия управленческих решений.

В практике российского образования мотивирующие возможности контроля используются недостаточно. Контроль, в основном, ориентирован на выявление недостатков, что вызывает психологический дискомфорт сотрудника. Хотя, одной из основных задач контроля является побуждение педагогов к совершенствованию результатов своей деятельности, поиску новых возможностей.

На деле же, очень часто контроль в школе можно назвать тотальным: контролируется буквально все, кроме того, достигнуты ли поставленные новые цели. При этом формы, методы и темы контроля остаются прежними год от года.

Как следствие того, само слово “контроль” часто вызывает у педагогов негативные эмоции, а проверяющие воспринимаются как лица, которые не столько помогают, сколько мешают работать. Контроль, заставляющий защищаться, ограничивает возможности творческого роста, что в корне противоречит ценностным ориентирам и основному назначению образования. Жесткий, административный контроль чаще всего несовместим со свободой деятельности человека, с творчеством, инициативой. Он снимает мотивацию, сдерживает творческое решение, противоречит чувству личной независимости и технологической свободе. Но в то же время нельзя и совсем отказаться от контроля: это приведет к снижению дисциплины и падению качества работы.

Руководитель должен создать такие условия, чтобы контроль был максимально эффективным, и чтобы сотрудники учреждения были заинтересованы в объективности контроля. Чтобы контроль реально помогал школе, он должен “иметь стратегический характер, то есть отражать общие приоритеты организации и поддерживать их” [10, 108]. Контроль над обычными операциями не имеет смысла и будет только отвлекать силы от более важных целей.

Процесс контроля связан не только с выявлением результатов и состояния процессов жизнедеятельности школы, но и оценкой работы тех, людей, которые осуществляют эти процессы. Одной из основных задач контроля является мотивация работников школы к улучшению результатов трудовой деятельности. Контроль призван побуждать к устранению существующих недостатков или использованию новых возможностей. Однако сама процедура контроля может приводить к сильным напряжениям и вызывать чувство сопротивления. В этих случаях контроль может сыграть демотивирующую роль. Чтобы этого не происходило, при его осуществлении нужно соблюдать общие условия мотивации сотрудников.

Справедливость контроля достигается введением стандартов (норм, требований), предварительно согласованных с коллективом, обоснованием и аргументированностью оценочных суждений в процессе контроля, представлением подчиненному права самому проанализировать и оценить результаты своего труда, уважительным и доброжелательным отношением к личности контролируемого.

В педагогической литературе можно встретить описание новых, современных форм контроля - самоконтроль, самооценка и профессиональный контроль по конечным результатам.

Чтобы контроль максимально раскрывал творческий потенциал педагога он должен опираться на:

· Отказ в ходе контроля от диктата и мелочной опеки;

· Создание стимулов к активной творческой деятельности, совместный поиск оптимальных вариантов организации, моделирование педагогического процесса; предоставление педагогу возможности апробировать их на практике;

· Создание в коллективе условий для постоянного самосовершенствования педагогов на основе изучения индивидуальных особенностей каждого.

Функции внутришкольного контроля значительно расширяются за счет отслеживания динамики личностного роста каждого ученика при освоении знаний. Внутришкольный контроль в личностно-ориентированной школе должен проводится не только в целях создания оптимальных условий для изучения индивидуальности каждого ученика, но и для изучения личности учителя.

Разумное сочетание централизующей вертикали с сильно развитой системой горизонтальных связей также представляет собой эффективную форму контроля и позволяет организовать достаточно оптимальную обратную связь и обеспечить наибольшую устойчивость системы управления.

Контроль станет эффективным только тогда, когда он будет регулярным, систематическим, действенным и гласным. Демократическая система внутришкольного контроля должна основываться на следующих принципах [4, 23-24]:

· Принцип поиска позитивного (если контролирующий будет настроен на получение позитивного результата контроля, будет отмечать успехи в работе педагога в первую очередь, то диалог между ним и контролируемым об устранении недостатков в работе станет более продуктивным)

· Принцип контроля за достижением цели (бессмысленно осуществлять контроль за процессом функционирования, циклично повторяя формы и темы контроля. Контроль должен быт нацелен на получение информации о достижении цели и задач учреждения)

· Принцип субъектной позиции педагога к системе внутришкольного контроля (чем активней педагоги участвуют сами в процессе внутришкольного контроля - взаимоконтроль и самоконтроль, тем понятнее и важнее он ими ощущается)

· Принцип гласности и открытости контроля (результаты контроля - как позитивные так и негативные, должны стать известны всему коллективу. В этом случае каждый член коллектива может самостоятельно оценить себя или отметить свои ошибки по отношению к общим критериям)

· Принцип системности (если контроль будет эпизодическим, то продуктивность его резко снижается)

Существуют новые формы внутришкольного контроля, отвечающие данным принципам демократизации системы управления:

1. Система стимулирования сотрудников.

Проводится анкетирование сотрудников с целью определения приоритетных мотиваторов в коллективе. Результаты анкетирования ложатся в основу положения о стимулировании, разработанном временной творческой группой педагогов и принятом на собрании трудового коллектива. В положении о стимулировании четко обозначены критерии результативности деятельности сотрудников, определен механизм подведения итогов по результатам месяца, выбрана форма фиксации результатов посредством самооценки и оценки администрации и зафиксированы виды поощрения (материальные и моральные) за достижение определенных результатов. Система поощрений открыта и понятна для всех сотрудников.

2. Педагогический мониторинг.

Это форма объективного определения уровня сформированности педагогических умений и навыков. Осуществляется планомерно (2 раза в год - в начале учебного года и в конце учебного года) с помощью методов анкетирования, тестирования, собеседования, анализа документации и результатов деятельности. Система мониторинга построена виде таблиц, которые заполняются администратором и учителем (сначала ставится самооценка, затем оценка администрации). При наличии значительных расхождений между баллами проводится собеседование с учителем, на котором либо учитель аргументировано, доказывает свое мнение, либо администратор объясняет причину несоответствия. Анализ результатов входного мониторинга ложится в основу построения методической работы комплекса. Анализ итогового мониторинга становится результатом работы методической работы комплекса.

3. Внутришкольные педагогические конкурсы.

Основной целью педагогических конкурсов является стимулирование педагогов на творческий подход. Тема педагогического конкурса обычно соответствует основной цели работы учреждения в учебном году. Инициатором проведения конкурса чаще всего является администрация. На первом педсовете обсуждается и принимается положение о конкурсе и выбирается жюри конкурса из педагогов, победителей предшествующего конкурса. Жюри разрабатываются этапы проведения и критерии конкурса. По итогам каждой четверти подводятся итоги каждого этапа с учетом самооценки педагогов. Результаты каждого этапа вывешиваются на общее обозрение для обсуждения. Победитель конкурса по итогам учебного года получает приз.

Активное использование новых форм внутришкольного контроля в течение одного учебного года позволяет достичь определенных позитивных результатов: снижается динамика эмоционального выгорания у педагогов; динамика отношения педагогов к административному контролю тоже позитивная (во время контроля они получают реальную методическую помощь со стороны администрации; педагоги воспринимают контроль, как возможность продемонстрировать свои успехи).

Самым надежным способом преодоления профессиональных затруднений и повышения квалификации учителя является организация научно-методической работы в школе, направленная на профессиональный рост учителя и совершенствование организации образовательного процесса.

Для оказания действенной помощи учителям в улучшении организации обучения и воспитания школьников, обобщении и внедрении передового педагогического опыта, повышении теоретического и практического уровня и педагогической квалификации научно-методическая работа осуществляется в двух направлениях:

- обучение учителя: консультации, теоретические семинары, семинары-практикумы, участие в работе творческих групп;

- распространение опыта работы учителя: районные, республиканские семинары, конкурсы, открытые уроки, научно-методический совет, педсовет, издание методических разработок, выпуск методических бюллетеней, разработка личных Интернет-сайтов учителей.

Методическая работа в школе наиболее эффективна, если она организована как целостная система. Ее успех зависит от заинтересованности педагогов в профессиональном развитии, от удовлетворенности коллектива организацией образовательного процесса в школе. Чем больше удовлетворен учитель своей работой, тем больше он заинтересован в совершенствовании своего мастерства. Перед руководителем методической службы школы стоит задача помочь учителю углубить различные аспекты его профессиональной подготовки. Чтобы содержание методической работы отвечало запросам педагогов и способствовало саморазвитию личности учителя, работа планируется с учетом профессиональных затруднений коллектива. Планированию методической работы предшествует глубокий анализ каждого из ее звеньев с точки зрения влияния их деятельности на рост педагогического и профессионального мастерства учителя.

Анализ методической работы ведется по плану: статистика педкадров по образованию, стажу, возрасту, квалификационным категориям; обеспеченность школы педкадрами; анализ работы методсовета, предметных методических объединений, творческих лабораторий и других форм, направленных на повышение квалификации педкадров; актуальность тем педсоветов, семинаров, конференций, педагогических чтений и других форм работы; итоги работы над методической темой, использование достижений педагогической науки.

Ведущая роль в управлении методической работой как целостной системы принадлежит методическому совету. Он призван координировать работу различных служб школы и творческих педагогов, стремящихся осуществлять преобразования в школе на научной основе. Методический совет является главным консультативным органом школы по всем вопросам методического обеспечения образовательного процесса. Членами совета являются руководители предметных методических объединений, психолог, библиотекарь, творчески работающие учителя. Заседания методического совета проводятся каждый учебный период и, как правило, предшествуют заседаниям методических объединений и проблемных групп, так как на методический совет выносятся важные вопросы, связанные с управлением образовательным процессом школы, вырабатываются предложения по их реализации. А затем эти предложения предваряются в жизнь предметным методическими объединениями, проблемными группами, психологической службой.

Основными направлениями методической службы являются:

1. Организация исследования, анализ, координация и коррекция работы членов методического объединения по проблемам образовательной деятельности школы, повышение уровня квалификации педагогов, а также уровня обученности, воспитанности и развития учащихся.

Предметные методические объединения объединяют педагогов одной специальности или смежных дисциплин ориентированных на экспериментальную деятельность. Руководитель назначается методическим советом из числа высококвалифицированных педагогов, глубоко заинтересованных в решении проблем школы. Планирование работы осуществляется руководителями методических объединений с учетом основных направлений экспериментальной работы школы.

2. Обеспечение условий для непрерывного профессионального мастерства учители с учетом основных направлений опытно-экспериментальной работы школы.

Методическая учеба ведется и с педколлективом в целом, и с отдельными учителями. Поиск эффективных связей педагогической теории и школьной практики осуществляют группа учителей, активно работающих по экспериментальному внедрению новых и передовых технологий образования, группа учителей, которая занимается разноуровневой дифференциацией и ведением мониторинга развития коллектива. “Изучение новых технологий, разработка программ эксперимента, отслеживание результатов экспериментальной деятельности, выработка рекомендаций педагогам школы - вот ряд основных задач, которые решают творческие группы учителей” [11, 202].

Однако в системе повышения профессиональной компетентности учителя ведущим компонентом является сама личность педагога, ее индивидульные особенности, личностные качества, отношение к обновлению содержания и организации учебного процесса школы. Поэтому залог успешной работы это тесный контакт администрации с учителями, четкое представление об их творческих возможностях, человеческих качествах, интересах, стремлениях, профессиональных трудностях. Мало спланировать и организовать методические мероприятия (консультации, семинары, практикумы), надо включить в работу и самих педагогов. То есть при планировании работы исходить не из собственного представления о профессионализме сотрудников, а из видения учителем проблем своей подготовленности и педагогической деятельности.

С учетом уровня профессиональной подготовки, который сами педагоги определяют для себя на основе анкетирования, всех учителей школы можно поделить на три группы: 1) группа молодого учителя; 2) группа совершенствования педагогического мастерства; З) группа высшего педагогического мастерства.

Каждой группе оказывается практическая помощь по вопросам профессиональных затруднений в виде памяток, методических рекомендаций, подбора справочного материала на запросы учителей, проводятся индивидуальные и групповые консультации.

3. Оказание помощи учителю в работе по самообразованию.

Вначале каждого учебного года вниманию педагогов предлагается перечень возможных тем для самообразования, непосредственно связанных с методической темой школы. Каждое методическое объединение готовит список литературы, делает обзор предметных газет и журналов - это помогает учителю сориентироваться в потоке педагогической информации, подобрать материал для работы над своей темой, В то время, когда учителя выбирают темы для самообразования, планируется индивидуальная помощь педагогу в виде памяток, консультаций, занятий: «Как выбрать тему для самообра-зования», «Как работать над методической темой», «Как оформить творческий отчет по самообразованию».

Особого внимания требуют молодые учителя, которые с первого учебного дня должны включиться в интенсивный ритм образовательного процесса и у которых еще не хватает опыта и профессионализма. Задача руководителей предметных методических объединений подумать о наставничестве и обеспечить им поддержку и квалифицированную помощь со стороны коллег-предметников, поэтому в плане работы предметных кафедр обязательным является раздел «Работа с молодыми специалистами».

Повышению квалификации педагогов способствует и работа аттестационной комиссии школы.

4. Информационное обеспечение образовательного процесса.

Администрация школы по возможности должна обеспечивать учителей материалами, необходимыми в его постоянном труде: методическими рекомендациями, памятками, таблицами, пособиями, справочными материалами и пр.

5. Обеспечение условий для изучения, обобщения и распространения передового опыта.

Выявить творческий потенциал учителя, изучить его опыт, увидеть в нем ценность для других педагогов коллектива, наладить тесное сотрудничество между отдельными членами коллектива и группами работников - это далеко не простая задача для руководителя методической работой. “Нужно создать такую образовательную среду, в которой одни учителя получали бы необходимый им передовой педагогический опыт, а другие - возможность самовыражения, раскрытия профессионального и творческого потенциала” [23, 347]. Создать необходимую среду помогают такие формы методической работы, как творческие отчеты учителей по темам самообразования, открытые уроки аттестуемых учителей, проведение «Дней мастерства», «Панорам методических идей», конкурсы «Учитель года», «Самый классный классный», «круглые столы» по обмену опытом.

6. Обеспечение внеклассной работы по учебным предметам.

Целью является создать условия для развития познавательных и интеллектуальных способностей учащихся через различные формы внеклассной работы по предметам.

Традиционными формами внеклассной работы являются проведение предметных недель, олимпиад, праздников. Для одаренных учащихся можно ввести новые формы внеклассной работы, такие как: кружки, научное общество.

7. Обеспечение контрольно-аналитической экспертизы.

Без серьезного, глубокого анализа систему работы не построить. Любой управленческий цикл состоит из: анализа работы, планирования, организации, регулирования, контроля, коррекции.

Для успешного осуществления методической работы в школе контроль необходимо проводить в течение всего учебного года. Он выявляет степень реализации задач, поставленных перед коллективом, помогает своевременно регулировать и корректировать уровень профессионального мастерства учителя, а также отслеживает динамику развития педколлектива. Данные собираются и классифицируются по определенной системе, созданной руководителем методической службы. Таблицы, сетевые графики, диаграммы по контролю за процессом развития педагогического коллектива представляют собой базу данных, которая поможет сделать глубокий анализ и своевременно осуществить коррекционную работу, направленную на устранение недочетов.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОПЫТА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РАБОТЫ АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ С УЧИТЕЛЯМИ

учитель администрация школа педагогический

2.1 Критерии, определяющие уровень компетентности администрации школы в работе с учителями

Работа администрации школы с учителями направлена, как уже говорилось выше, на повышение их уровня педмастерства и компетентности. Поэтому в данном контексте компетентность учителя тесно связана с компетентной работой администрации.

Профессиональная компетентность может рассматриваться, как своеобразный ответ на проблемную ситуацию в образовании, которая возникла вследствие противоречий между необходимостью обеспечить современное качество и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации. “Ориентация требований к уровню подготовки учеников на основании компетентного подхода допускает другое структурирование содержания и организации образовательного процесса, в частности профессиональной компетентности учителя, относительно формирования культуры мышления учеников” [15, 452]. В качестве центрального понятия восстановления и модернизации образовательного процесса выступает понятие «профессиональная компетентность» учителя.

Что же включает в себя понятие "профессиональная компетентность"? Чем она отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков?

Анализ научных педагогических исследований В.А. Адольфа, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Э.Ф. Зеера, В.А. Сластенина, Т. Ф. Лошаковой и практика отечественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к вопросам, касающимся профессиональной компетентности педагогических кадров. Достаточно полное определение профессиональной компетентности дают Л.Н. Захарова, В. В. Соколова, В.М. Соколов: «Под профессиональной компетентностью целесообразно понимать способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий, деятельностной интеграции личности в общество за счет развития ценностных ориентаций, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей, самом себе, формирование практических умений деятельностной социально желаемой самореализации...» [5, 87].

Наиболее полно поиск оснований профессиональной компетентности труда учителя осуществлен А.К. Марковой. По мнению А.К, Марковой профессионально компетентным является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитанности школьников... при этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой» [13, 88].

Достижение нового качества образования в процессе модернизации в значительной степени зависит от обеспечения системы образования высококвалифицированными кадрами. Решение проблем развития образования и качественных его перемен связывается с изменениями и в педагогической деятельности, и в системе повышения квалификации.

В числе таких основных преобразований можно в первую очередь назвать переход от системы обновления знаний к ориентации на освоение новых видов деятельности. При этом важно отметить, что под повышением квалификации понимается не механизм закрепления профессиональных навыков и умений, а механизм развития профессиональной деятельности педагога, его педагогических компетентностей.

Актуальность проблемы внутришкольного повышения квалификации, которое рассматривается как составная часть системы непрерывного повышения квалификации педагогов, в современных условиях обусловлена двумя группами факторов, связанных, с одной стороны, с тенденциями изменения в самой системе повышения квалификации, с другой - с задачами управления современной школой.

Во-первых, меняющаяся ситуация в системе образования формирует новые образовательные потребности педагогов. Если раньше повышение качества профессионального уровня учителя осуществлялось посредством наращивания количества знаний о новых методиках, приемах, технологиях и умениях за счет копирования их в своей деятельности, то в настоящее время способы должны определяться исходя из новой цели: подготовка учителя как субъекта профессиональной деятельности, социальной жизни, субъекта личностной самореализации, самоактуализации и самоорганизации. Действительно, значительная часть педагогов настроена на глубинное, сущностное обновление, а не на поиск частных нововведений косметического характера. Педагог-профессионал не принимает в готовом виде ни идеи, ни технологии, он самоопределяется по отношению к ним и осознанно, творчески подходит к своей деятельности. И если первичное восприятие знаний может быть фронтальным и групповым, то последующая работа должна быть индивидуальной в том объеме и темпе, которые необходимы каждой личности. А это возможно только в условиях самообразовательной деятельности и непрерывного образования. Наиболее адекватной потребностям современного образования и развития образовательного учреждения является сфера культуры сотрудничества.

Во-вторых, все более явственной становится тенденция изменения форм повышения квалификации. В ряде стран, например в Великобритании, США, Канаде, ФРГ, наблюдается перенос центра тяжести и значимости в повышении квалификации на школу, местное объединение школ и на внутришкольное неформальное общение, сотрудничество, взаимодействие, наставничество, переход к кратким, но интенсивным внутришкольным программам. Вместо работы по опыту другого учителя возникает стремление работать вместе с другими учителями, анализировать, критиковать, передавать умения, знания; в результате формируется культура общения, профессиональный язык, происходит освобождение от косности, стереотипов, наблюдается развитие профессиональной компетентности и независимости, создаются модели сотрудничества на базе школы.

В-третьих, особую значимость приобретает выстраивание системы внутришкольного повышения квалификации для обеспечения потребностей инновационного развития и решения специфических задач, стоящих перед конкретным образовательным учреждением.

Одним из способов оценить профессиональную компетентность учителя является аттестация, цель которой определить соответствие уровня профессиональной компетентности педагогических работников требованиям тарифно-квалификационных категорий при присвоении им соответствующей квалификации.

На основе тарифных требований вырабатываются критерии оценки деятельности учителя, являющиеся элементом модели оценивания. Количество отобранных критериев может существенно отличаться в различных регионах в зависимости от степени их детализации.

Аттестация проводится по широкому кругу выработанных и согласованных критериев, охватывающих все стороны профессиональной деятельности учителя (организация деятельности, межличностные отношения с коллегами и специалистами образовательных учреждений, выполнение профессиональных обязанностей, работа с родителями и контакты со школьным и внешкольным окружением). Учителям предъявляются такие квалификационные требования:

1. Уровень подготовленности учащихся.

2. Результативность инновационной деятельности.

3. Применение методов диагностики креативных возможностей обучающихся.

4. Организация самообразования обучающихся.

5. Апробация собственной педагогической технологии и ее эффективность.

6. Создание условий для реализации творческих возможностей обучающихся и др.

В настоящее время в теории и на практике наработаны ценные положения и опыт целевого, организационного, мотивационно-стимулирующего, содержательно-технологического, оценочно-результативного и социально-психологического обеспечения профессионального и личностного развития специалиста в профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, профессиональную компетентность учителя можно представить как “интегративное, многоуровневое качественное образование, но, к сожалению, управленческий аспект в контексте профессиональной компетентности педагога минимизирован и выражен только косвенно” [7, 117].

Критерии, определяющие уровень компетенции администрации школы в работе с учителями.

- эффективность управленческой деятельности;

- результативность деятельности образовательного учреждения;

- результаты аттестации образовательного учреждения.

- владение администрацией школы педагогической культурой, в особенности, управленческой.

- учителя обеспечены научно-методической литературой для самообразования.

- в работе с учителями присутствует разнообразие форм, методов, средств.

И снова мы хотим остановиться на профкомпетентности учителя. Т.к. это и есть то основное, на что направлена работа администрации школы с учителями школы.

Вместе с тем педагог должен осознать необходимость повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста. Необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность. Педагог должен быть вовлечен в процесс управления развитием школы, что способствует развитию его профессионализма.

“Развитие профессиональной компетентности - это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование” [17, 68].

Можно выделить этапы формирования профессиональной компетентности: самоанализ и осознание необходимости; планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения); самопроявление, анализ, самокорректировка.

Формирование профессиональной компетентности - процесс цикличный, т.к. в процессе педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы повторяются, но уже в новом качестве. Процесс формирования профессиональной компетентности так же сильно зависит от среды, поэтому именно среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие. В школе должна быть создана демократическая система управления. Это и система стимулирования сотрудников, и различные формы педагогического мониторинга (не контроля!), к которым можно отнести анкетирования, тестирования, собеседования, и внутришкольные мероприятия по обмену опытом, конкурсы, и презентация собственных достижений. Данные формы стимулирования позволяют снизить уровень эмоциональной тревожности педагога, влияют на формирование благотворной психологической атмосферы в коллективе.

В заключение вышесказанного добавим, что педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога, а также от его знаний и умений. Каждый педагог - это личность. Личность педагога, ее влияние на воспитанника огромно, ее никогда не заменит педагогическая техника.

2.2 Планирование и контроль администрацией школы работы учителей в общеобразовательной школе

В наступившем ХХI веке происходит смена общеобразовательной парадигмы: предлагаются вариативное содержание образования и новые педагогические технологии, современные педагогические концепции и идеи. В этих условиях особенно актуальное значение приобретает развитие профессионального мастерства учителя, его творческих способностей, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность в изменяющихся условиях и применительно к различным ситуациям.

Решение задач, поставленных перед системой народного образования, во многом зависит от эффективности методической работы, проводимой внутри школы. На качество методической работы влияют многие факторы, такие, как использование разнообразных форм и методов, создание определенных организационно-педагогических условий, способствующих развитию творчества учителей. На поиск новых форм методической работы постоянно подталкивает и то, что учителя не всегда охотно участвуют в традиционных методических мероприятиях. Поэтому все чаще стали использоваться активные формы обучения в проведении заседаний педагогических советов, ШМО и др. Активизация участников различных структур и форм методической работы является сегодня одной из актуальных проблем повышения профессионального уровня педагогов.

К таким активным методам обучения относятся: ролевые и деловые игры, "мозговая атака", моделирование, дискуссия, "круглый стол" и т.д.

В СОШ №12 г. Чебоксары ведется работа по улучшению и модернизации методической работы. Эффективность и целесообразность использования активных методов обучения состоит в следующем:

-они позволяют увязывать обучение с условиями практической деятельности,

-повышают степень усвоения содержания и ускоряют процесс формирования умений и навыков,

-помогают ясно и последовательно излагать свои мысли, прибегать к различным источникам информации,

-предусматривают коллективную мыследеятельность и активное участие всех без исключения.

Актуальность ДИ (деловой игры), как одной из активных форм организации повышения уровня педагогической компетенции, именно в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность, совершенствоваться в профессионализме. ДИ направлена на развитие профессионально значимой личности. Большинство авторов предлагают учитывать такие критерии при классификации типологии деловых игр:

1. По назначению это могут быть:

-учебные игры,

-научно-исследовательские,

-проектировочные.

2.По широте охвата вопросов игры могут быть:

-ситуативные,

-функциональные,

-комплексные.

3. По уровню процессов управления ДИ подразделяются в зависимости от категории участников и уровня проведения.

В системе обучения взрослых используется несколько модификаций деловых игр:

- имитационные игры,

- операционные игры,

- исполнение ролей,

- метод инсценировки.

В целом весь процесс организации игр и их проведения можно разделить на 4 основных этапа:

1. Вводная теоретическая часть в форме лекции или самостоятельного изучения необходимого теоретического материала.

2. Моделирование игры:

-определить тему и содержание (педагогическую проблему, объем теоретической информации и практических умений, подлежащих усвоению),

-сформулировать общую дидактическую цель игры, ее задачи.

После этого начинается непосредственная разработка материалов деловой игры или сценария. Она включает разработку проекта ДИ или сценария с описанием конкретной педагогической ситуации, в которой участникам игры предстоит имитировать свою деятельность соответственно исполняемой роли. Разрабатываются общие правила игры, а также подробные инструкции для игроков и руководителя игры. Здесь же следует предусмотреть описание организации проведения занятий, составление заданий для участников игры, определение ожидаемых результатов.

3.Проведение игры в соответствии с разработанной моделью.

Время игры зависит от ее содержания и конкретных задач.

4.Подведение итогов игры, подробный анализ, оценка ее роли и значение.

При организации ДИ важно помнить о необходимости реализации в ходе их проведения принципа самовыражения. Человек не хочет быть хуже других, он хочет, чтобы его заметили, услышали его точку зрения, оценили его позицию. Порядок взаимодействия участников игры определяется сценарием и установленными правилами:

" Умей слушать и слышать!",

"Уважай мнение других!",

"Критикуя, предлагай!",

"Обсуждаются только идеи и никогда люди."

При проведении ДИ возникали следующие трудности:

1. Участники не вступали в игру или вступали в нее формально. В этом случае ведущий играл сам или выбирал наиболее инициативных и подготовленных исполнителей. Можно стимулировать игровую деятельность с помощью вопросов типа: "Я думаю действовать так, но сам пока не разобрался. Что вы мне посоветуете?"

2. Игра затягивалась, так как участники не могли найти правильное решение. Ведущий вводил дополнительные средства, помогающие участникам достичь цели.

3. Игровые действия не развивались, поскольку участники не могли наладить взаимодействие. В таком случае уточнялись роли, повторно формулировались задачи.

4. Игра переходила в конфликтную ситуацию. Ведущий снимал конфликт, ликвидируя предмет спора, или вводил в игру новые данные или новые правила, которые нейтрализовали участников конфликта.

Чтобы избежать многих трудностей, чтобы участники чувствовали себя более комфортно во время проведения игры, необходимо организовать правильную теоретическую подготовку по предложенной теме, как коллективную, так и индивидуальную, т.е. участники должны быть вооружены теоретическими основами решаемой проблемы и должны владеть исследовательскими умениями и подходами в поиске ее практического разрешения. Потребность проведения деловых игр обусловлена тем, что, с одной стороны,- это наиболее активная форма повышения квалификации педагогических кадров вообще, а с другой - деловая игра ориентирована своим содержанием на предупреждение развития профессиональных затруднений учителей. Вот один из вариантов оказания методической помощи в проведении анализа и самоанализа урока, проводимых в СОШ №12 г. Чебоксары.