Вивчення тексту в початковій школі

Практична робота над текстом починається з першого року навчання дитини в школі. Діти, що досі перебувають у стихії непідготовленого ситуативного мовлення, майже завжди діалогічного, починають знайомитися з монологічною формою висловлювань. Все частіше від них вимагають не просто дати відповідь на якесь запитання, а зв'язно розповісти про щось.

З того часу, як дитина навчиться читати, їй доводиться мати справу не тільки з окремими словами, словосполученнями чи реченнями, але й зі зв'язним текстом. Це якоюсь мірою формує уявлення про те, що повідомлення повинні здебільшого бути розгорнутими. Проте уявлення не можуть досягти достатньої виразності. Тому у початкових класах проводиться спеціальна робота спрямована на аналіз і осмислення текстів.

Як і кожна інша робота над усвідомленням закономірностей зв'язного мовлення має бути органічним поєднанням аналізу і синтезу - спостереження готових текстів і створення власних висловлювань.

Першим поняттям яке має бути сформоване в дітей на початковому етапі їх перебування в школі, є розуміння того, що будь яке зв'язне висловлювання повинно бути логічним і послідовним. Проте формуванню уміння зв'язно висловлюватись у початкових класах не надається достатньої уваги. Причина, мабуть у тому, що мовлення не фіксується і тому не викликає тривоги, а письмові творчі роботи тут невеликі за обсягом, і порушення послідовності викладу в них не одразу впадає у вічі.

І все ж саме в початкових класах закладаються основи всіх необхідних практичних умінь і навичок, до речі, і вкорінюються найхарактерніші недоліки мовлення.

Формувати умінь зв'язно висловлюватись, логічно мислити необхідно починати на перших же етапах шкільного навчання. Першокласники повинні навчитися складати речення, переказувати текст або розповідати про щось кількома послідовними зв'язаними між собою реченнями. Одночасно ведеться робота і в другому напрямку - на матеріалах готових текстів які у навчальному процесі служать зразком логічної, послідовної розповіді.

У шкільній практиці більшою популярністю користується саме це останнє аналітичне спрямування роботи. Це призводить до деякої однобічності учнівських знань, не сприяє формуванню практичних умінь

Робота над зв'язним мовленням і над розвитком логічного мислення здійснюється поступово, протягом усіх років навчання. Але на кожному етапі має бути забезпеченою єдність двох спрямувань, що вимагають протилежних логічних операцій - аналізу і синтезу [68, с. 61].

На перших порах робота над зв'язністю мовлення зводиться до розуміння суті плану.

Як відомо, за вимогами навчальних програм формування уміння складати план розпочинається з підготовчої роботи в другому класі, де учні мають навчитися орієнтуватися в структурі тексту, виділяти в прочитаному абзаці або частині твору речення, що містить головну думку.

Уміння працювати над планом формується в умовах раціонального поєднання аналізу і синтезу. Діти спостерігають за логічною зв'язністю речень у тексті, усвідомлюють, що кожна розповідь складається з окремих речень, а в кожному з них висловлюється певна думка, вчаться ставити запитання до всіх речень нескладного тексту [40, с. 24].

Фактично робота над планом починається із спостережень над логічною зв'язністю речень у тексті. Передусім треба, щоб діти твердо усвідомили, що кожна розповідь, якою обширною вона б не була, складається з окремих речень, що в кожному з них висловлюється якась думка. 3 цією метою доречно пропонувати ставити запитання до усіх речень нескладного тексту. Ця робота доступна навіть для першокласників [Додаток 1].

Після цього доречною виявиться зворотна операція: наводити речення, які відповідали б на поставлені запитання. До такої роботи можна вдатися під час переказування (спочатку, звичайно, усного) нескладних текстів із читанки або підручника мови. Як правило, діти переказують зміст стисло відповідаючи на кожне з поставлених запитань одним речення.

Наступний етап у роботі - переказ за колективно, потім і самостійно поставленими запитаннями. Спершу варто добирати такі тексти, що дозволили б ставити запитання, відповіді на які вимагали б лише заміни одного - двох слів замість питального слова поставити слово-відповідь [Додаток 1].

Потім ставитимуться запитання відповіді на які вимагають значної зміни лексичного складу речення [Додаток 1].

Виконуючи такі завдання, учні бачать, що речення у тексті логічно пов'язані доїж собою, що вони, поступово передають певний зміст. Правда уявлення про це навряд чи будуть цілком усвідомлені, скоріше всього діти інтуїтивно відчуватимуть необхідність смислового зв'язку. Пізніше можна запропонувати ряд вправ, які дозволи б усвідомити цю закономірність зв'язного тексту [Додаток 2].

Значну користь дають тренувальні вправи з використанням ілюстративного матеріалу. Демонструючи доступні за змістом картини і малюнки, можна запропонувати учням такі завдання:

1. Відповісти на поставленні запитання.

2. Скласти запитання за іншою картиною. Дати відповіді на них.

Ілюстративного матеріалу, придатного для такої роботи, досить у шкільних підручниках. 3 цією метою можна використати і сюжети серій малюнків, що часто публікуються у дитячих журналах. Так, наприклад, дається серія з 5 малюнків: 1) школярі садять молоді деревця; 2) дівчинка обкопує землю навколо деревця; 3) хлопчик грає у футбол, а листочки на дереві уже зів'ялі; 4) дівчинка зриває яблука; 5) хлопчик сумно дивиться на безлисте деревце, по якому лазять великі гусениці.

Давши хлопчикові і дівчинці умовні імена, школярі до кожного малюнка колективно підбирають запитання, наприклад:

1. Що роблять діти? 2. Як Марійка доглядає своє деревце? З. Що робить у цей час Івась? 4. Який вигляд має деревце Марійки? 5. Що сталось з деревцем Івася?

Потім діти дають (усно або письмово) відповіді на поставлені запитання.

Можна зробити й по іншому - придумати до кожного малюнка підписи у вигляді розповідних речень. Таким чином, діти складають простенький зв'язний текст.

Під час виконання таких тренувальних робіт в учнів формуються ті елементарні поняття про зв'язне мовлення, без яких неможливе складання розгорнутих висловлювань, зокрема, про складання плану майбутнього тексту. Адже план - це відображення логіки розвитку думки, не можна нічого розповісти чи написати, не передбачивши заздалегідь, що говорити і в якій послідовності. Наведені вище послідовні запитання - це, по суті, і план у вигляді питальних речень, який, у зв'язку з особливостями початкового етапу навчання, реалізується у найпростішому варіанті викладу, коли одному запитанню відповідає одне розповідне речення.

Після цього можна перейти і до складніших запитань відповідь на які вимагає уже не одного, а кількох речень. Спершу такі запитання будуть траплятись нечасто, поряд із звичними, що вимагають відповіді одним реченням.

Такі ж запитання, що вимагають відповіді неоднаковою кількістю речень, можна ставити і при підготовці до написання творів. Так, готуючи дітей до твору на тему «Знову у школі», доцільно поставити такі запитання:

1. Яка пора року настала? Настала осінь.

2. Що змінилось у вашому житті? Почався новий навчальний рік.

3. Що робите в школі? Ми знову сидимо за партами, старанно вчимося. А після уроків усі прибираємо шкільне подвір'я.

4. Чи подобається вам школа. Нам дуже подобається школа.

Такі ж плани у вигляді питальних речень учні складатимуть і під час підготовки до інших переказів чи творів, обґрунтовуючи потрібну кількість пунктів та кількість речень у кожному з них.

Поступово діти перейдуть до таких планів у вигляді питальних речень, що для відповіді на кожне з них необхідно буде вжити декілька речень.

У третьому класі з метою удосконалення в учнів уміння складати план пропонуються такі завдання (Ігнатенко Н.):

1. У процесі перечитування творів виконати структурний аналіз текстів, зокрема, на встановлення логічної послідовності викладу: Про що розповідається спочатку? Що відбулося далі? Чим закінчується твір?

2. Вибіркове читання тексту за запитаннями вчителя, яке готує дітей до поділу тексту на частини.

3. Знаходження в тексті частин, які відповідають початку, основній частині, закінченню.

4. Знаходження в окремих уривках (абзацах) слів з найбільшим змістовим навантаженням.

5. Визначення в частинах тексту (а потім в цілому тексті) найважливішого речення, яке передає головну думку.

6. Складання плану в малюнках під керівництвом вчителя [41, с. 24].

На наступному етапі уміння складати план тексту удосконалюється. Учні набувають уміння самостійно складати план.

Уміння складати план тексту безпосередньо пов'язане з розподілом його на логічно завершені частини і формулюванням головної думки кожної. Тому на цьому етапі використовуються такі види завдань:

1. Перечитати текст і виділити в ньому три (чотири, п'ять…) частини. Сказати одним реченням, про що йдеться в кожній частині.

2. Перечитати текст і знайти в ньому частини, які відповідають готовому плану тексту.

3. Зіставити зміст тексту із готовим планом, у якому порушений один з пунктів [41, с. 27].

Самостійно складаючи план тексту школярі розуміють дві найважливіші ознаки тексту: він є подільним на частини і, водночас, зв'язним цілим. Окрім того, діти набувають досвід визначати в текстах різних жанрів і складності найважливіші для розуміння змісту ключові слова і речення, які є в готовому вигляді. Складання плану до тексту допомагає учням виділити головну думку, визначити послідовність подій, зрозуміти зв'язок між окремими частинами тексту. У цьому процесі, складання плану, одночасно формується й уміння виділяти головне в прочитаному і розвивається зв'язне мовлення учнів.

1.3.1 Ознайомлення учнів із заголовком, темою і метою тексту

Одне з найважливіших лінгводидактичних завдань у пізнанні семантики тексту - це визначення того, про що говориться в ньому, а також що нового ми довідались, тобто визначення теми, основної думки.

Тема у концепції сучасної програми розглядається як те, про що говориться у тексті. Тема тексту зазвичай відбивається у заголовку. Тема - це те головне, заради чого створюється текст, про що говориться у ньому, питання яке розкривається. Крім того, у кожному тексті є основна думка.

Учнів перших - третіх класів можна навчити осмислювати тему, заглибившись у неї, відмежовувати від зайвого, другорядного. Для таких робіт беруться тексти, тема яких передбачає опис конкретних спостережень, вражень або дій дітей.

Працюючи над виділенням основної думки тексту звертаємо увагу на її комунікативне призначення, на те як вона проходить через весь текст і виступає в ролі організуючого змісту тексту смислового стрижня. Головна думка - це результат, наслідок розкриття теми. Однак навчити дітей визначати головну думку нелегко. Тому вчитель повинен постійно тренувати учнів як на уроках читання, з розвитку зв'язного мовлення, так і на уроках вивчення розділу «Текст». Відповідаючи на питання, учень шляхом відбору матеріалу і мовних засобів, послідовністю викладу висвітлює основну думку твору [57, с16].

Щоб закріпити питання про головну думку тексту треба якнайчастіше ставити перед дітьми запитання: Яку думку висловив автор? Чого вчить нас це оповідання? Який висновок ми можемо зробити з прочитаного?

У ході роботи над текстом учні одержують уявлення про заголовок, вчаться співвідносити його зі змістом, самостійно добирати. Аналізуючи пропоновані зразки текстів, колективно виконуючи вправи, школярі усвідомлюють, що заголовок тісно пов'язаний зі змістом, відображає те найголовніше, про що в тексті говориться; дібрати заголовок означає точно і, по змозі, стисло передати те, про що автор хотів нам повідомити.

Для початку можна пропонувати учням нескладні завдання на встановлення відповідності заголовка змістові, добір із пропонованих заголовків тих, що найбільше відповідають текстові.

Наступне завдання - добір заголовка - дещо складніше й потребує попередньої підготовки дітей. Вмілою постановкою запитань вчитель ознайомлює учнів із принципами добору заголовка до тексту. Цю роботу можна проводити у двох напрямах: добір заголовка до теми тексту чи - до його мети. У методичній-літературі даються відповідні рекомендації. Зокрема, М.С. Соловейчик у статті «Формування умінь зв'язного мовлення у молодших школярів» [22, с. 13] рекомендує процес добору заголовка ділити на два етапи. На першому визначають тему або головну думку висловлювання за допомогою запитання: про що говориться в тексті, що хотів сказати автор. На другому етапі заголовок добирають з обов'язковою установкою: він має точно передати те, про що говориться в тексті, що хотів сказати автор.

Для такої роботи вчитель може використовувати не лише тексти без заголовків із підручника, а й ті, де заголовок є. Можна пропонувати їх учням усно або записаними на дошці чи таблиці, супроводжуючи відповідними завданнями (Про що розповідається в тексті? Як би ви назвали текст, щоб у заголовку точно передати зміст? Порівняйте власні заголовки з авторськими? Чому автор дав саме таку назву?).

В ході такої роботи школярів навчають визначати найістотніше в тексті. Для цього спільно аналізують варіанти учнівських формулювань і добирають найвідповідніші, мотивуючи цей вибір, порівнюють дібрані заголовки з авторським зразком.

Класовод звертає увагу на вміння вихованців чітко формулювати заголовок, редагує пропоновані дітьми варіанти, доводить переваги стислих форм викладу або пропонує учням дібрати найвдаліші формулювання.

Отже, формування уміння бачити заголовок і розуміти його роль здійснюється з допомогою серії вправ: вибір заголовків із запропонованих варіантів і зіставлення його з текстом, вибір власного заголовку, який відповідає змісту тексту. Вводиться такий порядок дій-способів роботи: спочатку прочитати текст, потім відповісти на питання за його змістом, далі прочитати заголовки, подумати, який із них більш підходить до теми тексту, чому; перевірити себе (прочитати текст), з'єднати заголовок із текстом. Ці вправи також допомагають формуванню вмінь орієнтуватися в темі тексту (Оморокова М.І.) [84, с. 17].

У підсумку вміло організованої підготовчої роботи учні усвідомлюють процес добору заголовка, поступово привчаються виконувати це самостійно.

Гац Н.А. пропонує і такі види роботи:

а) встановлення відповідності заголовка темі тексту чи головній думці (чи передає заголовок те, про що говориться в тексті, чи те, що хотів сказати автор?);

б) вибір із пропонованих заголовків такого, що відображає тему (мету);

в) добір до тексту з заголовком, що відображає мету, такого заголовка, який відображає його тему (і навпаки) [22, с. 13].

1.3.2 Ознайомлення учнів із абзацом, частинами тексту і мовними засобами зв'язку

Складовою частиною роботи над текстом є ознайомлення учнів з абзацом, з принципами виділення абзаців у тексті, формування у них відповідних умінь і навичок. Практика показує, що вміння виділяти абзаци (та й то, недостатньо міцні і стійкі) здобувають лише найбільш начитані і розвинені школярі. Інші ж не осмислюють суті абзацу навіть у старших класах.

Практично цими питаннями можна і треба займатися вже на початковому етапі навчання. Не тільки в третьому, але й у другому класі учні вже пишуть більші за обсягом і складніші за змістом творчі роботи. Тому і виникає потреба в осмисленого поділу на абзаци.

Робота над усвідомленням суті абзацного поділу складна і багатоаспектна. На початковому етапі навчання можуть бути сформовані лише найелементарніші уявлення.

Передусім потрібно ввести в навчальний процес сам термін. Практично застосовувати його можна зразу ж після букварного періоду, коли діти починають читати зв'язні тексти: прочитай наступний абзац, перше речення абзацу, речення, яким закінчується абзац, тощо.

Доброю нагодою для вживання терміна «абзац» є написання диктантів. Диктуючи зв'язний текст, вчитель при потребі попереджає: «Абзац». Отже, нове речення слід писати з нового рядка, з відступом від лівого краю сторінки.

Як відомо у початкових класах широко практикуються вільні диктанти, що є своєрідною підготовкою до написання переказів. Текст читається невеликими уривками, до складу яких входить 2-3 короткі речення. У цьому разі теж, використовуючи термін «абзац», доцільно практикувати такі форми завдань: прослухайте абзац. запишіть його зміст так як запам'ятали. Це ж можна робити і при самостійному поабзацному читанні учнями тексту з наступним переказуванням.

Вживати термін можна під час перевірки текстових вправ із підручників української мови чи з інших посібників.

Разом з тим учні помічають і особливості структури тексту: відповідь на кожне запитання починається з нового рядка і становить окремий абзац. Таким чином, у тексті переважно буває стільки абзаців, скільки пунктів у плані [68, c. 67,68].

Систематичне вживання терміна дає учням змогу усвідомити, що абзац - це частина тексту, уривок, що виділяється на письмі відступом вправо з метою смислового виділення чи відмежування від контактуючих з ним попередніх речень. В ньому розкривається зміст підтеми.

З семантичного боку абзаци - самостійні теми, з ритмо-мелодійного - знак попередження, що далі йде нова і важлива інформація. Абзац складається з однієї або кількох фраз (речень) і характеризується єдністю і відносною закінченістю змісту [57, с. 16].

Більш докладне ознайомлення з особливостями абзацу, з тим, що абзацний поділ зумовлений змістом, відбувається на уроках читання. Для цього слід використати тексти з логічно обґрунтовано виділеними абзацами.

У роботі над текстом з'ясовується, що виділення абзаців - це не механічний поділ його на більші чи менші уривки, а наслідок урахування специфіки висловленого змісту, планомірного висвітлення теми.

У початкових класах досить часто пропонуються такі запитання і завдання:

1. На скільки частин можна поділити прочитане оповідання?

2. Про що говориться в кожній частині?

3. Придумати до кожної частини заголовок.

Без такої роботи над текстом неможливо навчити дітей свідомо сприймати зміст і правильно, без перекручень і пропусків переказувати його.

Уже в І класі на прикладі текстів «Букваря» можна спрямувати увагу дітей на те, що абзац становить змістову цілість. Тому можна запитувати про зміст кожного абзацу, поабзацно переказувати текст.

У результаті такого аналізу діти помічають, що кожен абзац служить для висвітлення певного питання. Якщо питання простіше, абзац менший, коли ж складне і вимагає ґрунтовної розповіді, до складу абзацу входить більша кількість речень (2 клас).

Подібну роботу учні виконуватимуть неодноразово і в 3 класі, Таким чином вони поступово усвідомлюватимуть, що зв'язний текст складається з окремих уривків, кожен з яких має свою тему, яка є частиною зальної. Отже, щоб висвітлити якесь широке питання, треба окреслити його складові частини - підтеми і логічно, послідовно, вичерпно розкрити їх. Так роблять автори оповідань, так треба робити кожному, хто викладає певний зміст, зокрема й учням.

Як правило, перші письмові твори учнів абзацного поділу не вимагають: зміст їх розкривається схематично в загальних рисах.

Такі твори складаються із речень, кожне з яких, як правило, становить певну мікротему, оскільки кожне з них дає відповідь на конкретне питання.

У процесі навчальної роботи над текстом діти неодноразово бачили, що не завжди на запитання можна відповісти одним реченням. Часто для цього потрібно кілька речень.

Саме тоді усі речення, які в сукупності відповідають на одне запитання, тобто розкривають одну підтему, слід оформляти як один абзац.

Поступово діти усвідомлюють, що кожна розповідь може бути менш чи більш докладною. У першому випадку на питання відповідає одне речення, у другому - кілька речень, які становлять смислову цілість і оформляються на письмі окремим абзацом.

Така робота дає змогу зрозуміти, що виділення абзаців зумовлене поступовим розкриттям змісту твору, що між реченнями кожного абзацу мусить бути тісний змістовий зв'язок.

Сприятливою нагодою для роз'яснення ролі абзаців у тексті є складання розповідей за серією малюнків. При цьому можна спочатку ставити запитання до кожного малюнка або, обходячись без них, зразу почати розповідь, розкриваючи зміст кожного малюнка в окремому абзаці.

Таким чином, усвідомлення суті абзацу органічно поєднується з роботою над складанням плану та його реалізацією [68, с. 71,72].

І аналіз готових текстів, і робота над власними творами дозволяють дітям зробити висновок, що кожен розповідний текст складається з трьох частин. У першій з них, як правило вказується, де і коли відбувається дія, у другій розповідається про хід подій, а третя є підсумковою. Це зачин, основна частина і кінцівка.

Зачин - це початок тексту, у якому найчастіше стисло визначається, про що буде йти мова, тема розповіді. Основна частина - це найбільш поширена частина тексту, у якій розкривається весь зміст розповіді. Кінцівка - своєрідний висновок з усього сказаного [70, с. 93].

Серед текстів, які пропонуються для читання, нерідко трапляються такі, в яких не можна чітко визначити складові елементи, бо вони не є самостійними висловлюваннями, а уривками, частинами великого твору. Для аналізу структури краще добирати невеликі закінчені тексти розповідного характеру [Додаток 3].

Своєрідними є зачин і кінцівки у казках. У байках вони майже завжди повчальні. При їх читанні треба звертати на це увагу учнів.

Готуючи учнів до написання тренувального твору чи переказу, доцільно провести колективну підготовчу роботу, у ході якої розкрити зміст, звернути увагу на бажаний обсяг кожної з трьох частин тексту (вказавши кількість абзаців у кожній частині) [Додаток 4].

Вивчаючи структуру тексту учні усвідомлюють, що текст складається з таких частин:

1. Зачин - називає тему висловлювання і до нього можна поставити запитання типу: Що? Де? Коли?

2. Основна частина - розкриває думку намічену в зачині і до неї можна поставити запитання типу: Як? Чому? Хто? Що?

3. Кінцівка - завершує текст, підводить до висновку і до неї можна поставити запитання типу: Що з того? Для чого?

Виробленню чітких уявлень про послідовність розповіді сприяє робота, пов'язана з віднесенням того чи іншого речення, того чи іншого факту до певного пункту плану.

Щоб навчити складати зв'язний текст, вчитель має довести до свідомості дітей власне мовні операції, які вимагають насамперед об'єднання речень одне з одним у межах тієї або іншої одиниці тексту. Будь-який правильно організований текст становить собою смислову, структурну і граматичну єдність, частини якої тісно взаємопов'язані як семантично, так і стилістично, Як відомо, між частинами складних речень існують єднальні, протилежні, зіставні, результативно-наслідкові, причинно-наслідкові, умовні, часові, пояснювальні та інші відношення. Зв'язок у тексті - це зв'язок між реченнями, складним синтаксичним цілим, главами та іншими частинами тексту, який організовує смислову і структурну єдність. Граматичними засобами вираження зв'язку в тексті, крім сполучників, порядку слів, займенників, часток, повторів слів та інтонації, є ще співвідношення видово-часових форм дієслів-присудків та деякі інші.

Діти вчать, що між реченнями тексту існують відношення, що відповідають завданням спілкування, тобто смисловий зв'язок. Утворюється він завдяки лексико-граматичним виявом зв'язку, що його виражають. Лексико-граматичним виявом зв'язку між реченнями служать займенники, займенникові прислівники, вживання часу і т. д. Вони беруть участь у встановленні зв'язку між реченнями, виконуючи, таким чином, текстоутворюючу функцію [57, с. 17].

Щоб діти зрозуміли, що між реченнями в тексті існує смисловий зв'язок вчитель, працюючи над текстом з учнями, ставить запитання до кожного речення тексту для того, щоб показати, речення у тексті пов'язані між собою за змістом.

При складанні розповідей слід постійно звертати увагу на ті чи інші мовні закономірності зв'язного тексту, поступово розширюючи обсяг спостережень Якщо у пунктах плану можливе повторення слова, що називає описуваний об'єкт, то у відповідях на ці запитання, які в сукупності повинні становити текст, багаторазово повторювати одне слово не можна.

Щоб уникнути у тексті не було повторів необхідно використовувати слова-займенники - вказівні, особові і присвійні займенники. У міру пізнання молодшими школярами тексту їх необхідно ознайомлювати з такими засобами зв'язку речень, як займенники третьої особи, вказівні займенники ця, цей, це, ці, присвійні - його, її, їх, єднальні сполучники і, також, причинно-наслідкові сполучники тому що, через те що, протиставні - а, але, прийменники у, перед, між та інші.

Про цю особливість зв'язних висловлювань не можна не згадати і при відтворенні деформованою тексту, яке теж часто практикується у початкових класах. Як правило всі речення деформованого тексту беруться одного абзацу. Отже і відтворити треба абзац, враховуючи смислові і мовні зв'язки між реченнями:

Хлопчик не злякався і відчинив двері. (5)

Раптом він почув тривожне ревіння корів. (2)

Вранці Толя ішов ловити рибу. (1)

Сміливий юнак врятував худобу. (6)

Дах будівлі був охоплений полум'ям. (4)

Хлопчик побіг до корівника (3)

Послідовність розташування речень визначається послідовністю описуваних дій. Але при виконанні вправи необхідно звернути увагу і на особливості вживання слів: якщо у першому реченні вжито слово Толя, то другому - він, потім - хлопець, в останньому реченні сміливий юнак, і всі ці слова називають одну й ту ж особу. У третьому реченні є слово корівник, а в наступному замість нього вжито інше - будівля. Такі заміни підкреслюють тематичну цілісність тексту і в той же час роблять виклад більш милозвучним.

Роботу з деформованим текстом можна й ускладнити, домагаючись, щоб спосіб усунення лексичних повторів шукали самі учні (такий пошук доцільно здійснювати колективно). Наведемо приклад такого завдання.

Із поданих речень складіть зв'язну розповідь.

1. Люду люблять усі учні нашого класу. 2. Люда багато читає. З. Люду обрали старостою класу. 4. Люда часто читає або розповідає казки малюкам. 5. Люда вчиться в одному класі зі мною. 6. Я дружу з Людою.

Розставляючи речення в порядку висвітлення теми, доведеться усунути повторення слова Люда. Для цього можна використати слова вона, моя подруга, ця дівчинка та ін.

Так діти практично ознайомлюються з лексичними засобами зв'язку речень у межах абзацу.

У роботі з деформованим текстом легко організувати і спостереження над розташуванням слів у реченні. Для; цього доведеться замінити не тільки послідовність речень, але й послідовність слів у межах того чи іншого речення (найпростіше - застосувати прямий порядок слів у кожному реченні). Наприклад:

1. Зошит був зроблений з газет. 2. Сашко приніс до школи незвичайний зошит. 3. Мама дала Сашкові цього зошита.

Відтворюючи деформований уривок з тексту, доведеться не тільки по-іншому розташувати речення (2-1-3), але й у третьому реченні змінити порядок слів: Цього зошита дала Сашкові мама Адже тут найголовніше - вказати, звідки цей зошит, щоб згодом повідомити, що на таких зошитах діти писали в роки війни [68, с. 76].

Найбільш сприятливою нагодою для закріплення знань про абзац і його роль у тексті, засоби зв'язку є робота над виправленням учнівських творів або окремих фрагментів із них. Спрямування таких вправ може бути різне [Додаток 5].

1.3.3 Ознайомлення учнів з типами текстів

Діюча програма з української мови передбачає ознайомити учнів перших - четвертих класів із текстами різних типів мовлення: розповідями, описами й розповідями й описами з елементами міркувань.

Кожен із цих типів мовлення має свої особливості побудови, а також характеризується певними мовними засобами та добором матеріалу.

Розповідь є основною формою передачі інформації від 1-ї або 3-ї особи. Це усне словесне повідомлення про кого-, що-небудь або записане, надруковане для інформації. Розповідь є основним елементом прозових і поетичних творів. У тексті присутній сюжет, тут, як правило, діють персонажі, може бути переданий діалог між ними. В розповіді можуть бути елементи опису, міркування.

У розповідному тексті дається уявлення про розвиток подій, які описуються, про їх послідовність. На перший план висувається хід події (процесу, явища і т. д.). Кожний текст висловлює певний стан, стадію в розвитку дії, у русі сюжету до розв'язки. Щоб підкреслити послідовність дії, у розповіді часто використовують слова, що означають час: потім, після того, через деякий час, далі, тут, тоді, нарешті та інші. Так як події завжди пов'язані з діями, то в розповіді використовуються різні дієслова, а також велика кількість іменників, які називають дійових осіб чи предмети [57, с. 21].

Для розрізнення тексту-розповіді від інших типів тексту, методика пропонує ставити запитання, а саме - що відбулося?

Розповідь - динамічний, живий і тому найбільш доступний молодшим школярам тип тексту.

В описі немає сюжету, немає дійових осіб; в ньому зображені картини природи, окремі предмети і явища, тобто являє собою словесне зображення кого-, чого-небудь (зовнішнього вигляду або фізичного чи психічного стану людини, явища природи, події і т. д.) [63, с. 360]. Опис буває художній, діловий, науковий, який потребує високої точності; такі описи розглядаються в молодших класах. В початкових класах діти читають описові тексти, переказують їх, пишуть твори-описи.

Діти вчать, що описувати можна не лише предмети, але й процеси, дії, явища природи.

Розрізняють від інших типів за допомогою запитань: Який? Яка? Яке?

Робота над описами розвиває в учнів спостережливість, увагу до оточуючого світу, предметів. У процесі формування описувати предмети в дітей розвивається уміння логічно мислити, будувати своє висловлювання в певній композиційній формі, розвивається творча уява [57, с. 21].

Текст-міркування - це такий текст, в якому для доказу якого-небудь твердження використовуються судження, приклади, зіставлення, що приводить до нових висновків, суджень [63, с. 360]. Як тип художнього тексту - це твір або частина твору, в якому автор висловлює свої думки, переживання, почуття.

Діти ознайомлюються з таким типом тексту в 4 класі. Ознайомлюються з схемою міркування: твердження, доказ (доведення), висновок. Саме по такій схемі пишуться в старших класах твори, наукові статті, де висувається гіпотеза, описується хід дослідження проблеми, а потім робиться висновок про те, чи підтвердилась гіпотеза чи ні.

Програма 1-4 класів вимагає складати тексти з елементами міркувань, які передбачають відповідь на два питання: Що мені найбільше сподобалось? Чому?

Найпростіша схема тексту-роздуму включає такі елементи: теза (частина в якій виражена необхідна для доведення думка); розвиток тези та її доведення, тобто частину з аргументами для доказу; висновок, у якому міститься оцінка, враження тощо.

У текстах-роздумах часто вживаються вставно-модальні слова по-перше, по-друге, і т. д., в загальному, в цілому, таким чином, нарешті. У більшості теза і обґрунтування пов'язуються підрядними сполучниками через те що, таким чином, тому що, якщо та ін. [57, с. 25].

Тексти-міркування діти розпізнають за запитанням: Чому?

Головне місце в початкових класах відводиться тексту-розповідь. Але по мірі оволодіння учнями зв'язним мовленням все частіше і ширше у розповідь вводиться елементи опису, міркування.

Висновок

Описана робота дозволить учням початкових класів практично засвоїти і в міру можливості застосувати такі відомості:

1) текст - це завершене зв'язне висловлювання;

2) у тексті про щось говориться - це його тема;

3) кожен текст створюється з певною метою і, отже, висловлює якусь думку;

4) текст складається з певної кількості пов'язаних між собою речень;

5) зміст тексту розкривається у певній послідовності;

6) у тексті є зачин, основна частина і кінцівка;

7) складний за змістом текст поділяється на абзаци;

8) кількість абзаців залежить від змісту тексту, від його плану;

9) між абзацами є змістовий зв'язок, вони розташовуються у тій послідовності, якої вимагає розкриття теми;

10) кожен абзац становить смислову цілість, висвітлює певне питання;

11) якщо в абзаці є кілька речень, між ними мусить бути тісний смисловий зв'язок, логічна послідовність;

12) зв'язок між реченнями в межах абзацу полягає не тільки в їх змісті, але й у виборі мовних засобів вираження думки, зокрема, у вживанні синонімічних слів і виразів, займенників, у виборі порядку слів.

Оскільки відомості про текст досить складні, вони становлять значні труднощі для учнів, і опрацювання їх не може бути обмежене вузькими часовими рамками: потрібні тривалі спостереження над мовним матеріалом. Крім того, наявність їх у шкільному курсі не може не вплинути на зміст і спосіб опрацювання інших програмових тем.

Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по-перше, здійснювалась систематично, по-друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються.

Щоб школярі не блукали манівцями, набуваючи потрібних умінь нераціональним і важким методом проб і помилок, а поступово, але неухильно йшли до оволодіння навичками послідовного викладу думок, треба організовувати найрізноманітніші тренувальні вправи на текстовому матеріалі, конструювання власних зв'язних висловлювань.

Взагалі, увага до закономірностей побудови тексту сприятиме розвиткові мислення школярів, удосконаленню їх усних і письмових висловлювань, допоможе у опрацюванні навчального матеріалу з усіх предметів, ґрунтовнішому вивченню закономірностей зв'язного мовлення у наступних класах.

2. Організація і зміст процесу вивчення елементів тексту

2.1 Відбір змісту навчання при ознайомленні з елементами тексту

Найважливішими завданнями загальноосвітньої школи є підвищення якості навчання, методичних прийомів, урізноманітнення предметних засобів для досягнення найефективнішого результату навчання.

Навчання рідній мові, як початковий етап вивчення її структури, неможливе без оволодіння структурою тексту і його елементами, а головне - його використання на практиці, тобто практична робота з ним, на уроках та в життєвих ситуаціях. Саме така цілеспрямована робота забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів. Також робота з текстом допомагає систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати внутріпредметні і міжпредметні зв'язки, реалізовувати принципи наступності і перспективності у навчанні. Крім того, систематичне використання текстового матеріалу поступово знайомить дітей з характерними особливостями зв'язних висловлювань, і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів.

«Убогість слова - це убогість думки, а убогість думки веде до моральної, інтелектуальної, емоційної естетичної товстошкірості» [100, с. 51]. Ці слова В.О. Сухомлинського найкращим чином ілюструють значення оволодіння мовою освіченою людиною, від якої залежить активна участь у суспільному житті.

Зв'язне мовлення розглядається у педагогічних працях та лінгводидактиці, як цілісне, самостійне ціле, «…що передбачає закінчену думку і членується на складові частини» [104, с. 51].

Формування навичок та розвиток зв'язного мовлення є головним аспектом розвитку культури мовлення взагалі. Учні вчаться висловлювати свої думки зв'язно в усній, писемній формах.

Спеціально існуюча теорія лінгвістики тексту, що лежить в основі наукової розробки зв'язного мовлення учнів 1 - 4_х, як і 4 - 8- х класів, - є найоптимальнішим варіантом вирішення цього питання.

Одним із головних завдань для вчителя є навчити учнів працювати з текстом, логічно, докладно, ґрунтовно чи стисло викладати тексти різних типів мовлення; знаходити правильно головну думку тексту, ділити його на логічно завершені частини, визначати види текстів і їх структуру.

Отже, для оволодіння мовою у всіх особливостях і виявах необхідне штучне мовне середовище, яке створюється в школі і передусім, на заняттях української мови. Вирішальну роль у створенні такого середовища відіграє добре продумана система навчально-тренувальних вправ, у процесі яких формуються і вдосконалюються вміння і навички роботи з елементами тексту.

Виділяють такі основні чотири групи вправ:

1) інформаційно-змістові;

2) структурно-композиційні;

3) лексико та граматико-стилістичні;

4) редагування.

Ці типи вправ допоможуть правильно сприймати, розуміти чужі і створювати власні висловлювання відповідно до мети, умов спілкування та норм літературної мови; розуміти елементи тексту і роботу над ними.

Інформаційно-змістові вправи забезпечують оволодіння змістовою складовою тексту, вчать орієнтуватися в умовах спілкування, добираючи матеріал для висловлювання, усвідомлювати висловлювання та розкривати їх тему і мету, визначати тему і основну думку тексту.

У процесі виконання цих завдань діти приходять до розуміння смислової цілісності тексту як його основної ознаки: всі елементи тексту зумовлені темою і головною думкою висловлення, тема і мета тексту позначається заголовком, зміст тексту співвідноситься із заголовком.

Структурно-композиційні вправи підпорядковані розвитку умінь систематизовувати зібраний матеріал, відділяти головне від другорядного, намічати опорні моменти висловлювання, добирати і виділяти (з тексту) потрібні засоби для зв'язку речень і частин зв'язного цілого, членувати текст на логічно завершені частини.

Одним з ефективних прийомів, що допомагає дітям усвідомити зв'язність тексту як його суттєву ознаку, є відновлення деформованих висловлювань. Зіставляючи упорядкований текст з деформованим чи неповним, учні переконуються, що всі речення і частини в ньому взаємопов'язані і розташовані в певному порядку.

Великої уваги також надається таким вправам, як: поділ тексту на логічно закінчені частини, стисла (одним реченням) передача їх змісту, складання зачину чи заключної частини до основної, редагування з метою усунення неоправданих повторів, одноманітних синтаксичних конструкцій тощо.

Лексико та граматико-стилістичні вправи підводять учнів до розуміння, що добір слів, синтаксичних конструкцій зумовлюються темою і основною думкою тексту. Діти вчаться вживати найбільш доцільні мовні засоби для вираження своїх думок. Спостерігають за функціонуванням виучуваних граматичних засобів у мовленні, їх роллю у передачі інформації, створенні художнього образу; обґрунтовують відбір тих чи інших мовних засобів; вибирають із даних мовних засобів ті, які найбільш доцільні у даному тексті; знаходять кращі мовні варіанти для точного вираження думки.

Редагування. Ця група вправ має на меті сформувати уміння удосконалювати власні висловлення, тексти, вчить помічати недоречно вжиті слова, граматичні форми чи синтаксичні конструкції, невідповідність висловлювання (тексту) темі та меті, непослідовність викладу у тексті [13, с. 64-65].

Представимо приклади таких вправ (ознайомлення і закріплення елементів тексту).

Основна думка тексту. Заголовок.

Вправа 1. Добір заголовка до твору, обґрунтування такого добору

Мета. Формувати вміння співвідносити заголовок із змістом твору.

Пахне полем, колосками

цей хороший коровай.

В ньому - труд і тата, й мами,

що збирали урожай…

Працьовитими руками

пахне красень-коровай!

Марія Познанська

Учитель виразно читає текст, записаний на дошці. Виділяє голосом слова, найважливіші для вираження думки, одночасно підкреслюючи їх.

Які слова ми виділяємо голосом? Чому? (Ці слова передають найголовніше у змісті вірша: чим пахне хліб? Полем, працьовитими руками). Які заголовки можна дібрати до цього вірша?

Додаткові вправи

1. Вчитель читає текст і пропонує вибрати з кількох варіантів заголовків найбільш підходящий.

2. Прочитує текст з назвою. Діти повинні подумати, чому автор дав саме такий заголовок, а не інакший.

Вправа 2. Зіставлення групи речень і тексту.

Мета. Сформувати уявлення про смислову єдність тексту як його істотну ознаку.

Жирафа - плямиста жуйна тварина. У Африці жарке сонце немилосердно палить землю.

Жирафа - плямиста жуйна тварина. Живе у Африці. Має короткий тулуб, високі і тонкі ноги та дуже довгу шию.

У ході бесіди діти приходять до висновку, що зліва написано два окремі речення. У кожному з них говориться про різне: у першому про жирафу, у другому - про сонце.

Праворуч - текст. Усі речення у ньому зв'язані за змістом: у кожному з них розповідається про жирафу. До тексту можна дібрати заголовок Жирафа.

Узагальнення: 1) у тексті всі речення зв'язані за змістом; 2) до тексту можна дібрати заголовок; 3) заголовок стисло передає зміст твору.

Вправа 3. Визначення теми та мети тексту. Добір заголовка.

Мета. Сформувати уявлення про тему і мету тексту.

Ведмідь любить рибу ловити. Він може довго сидіти у річці і чекати. Ось пливе великий лосось. Ведмідь уміє спритно схопити рибу лапою і викинути на берег.

Що ви дізнались про ведмедя із тексту? Як можна назвати розповідь?

Додаткова вправа

Сергій посадив берізку. Вона була кривенька і негарна. Сусіди дивувалися: навіщо отой непотріб у землю встромив. Але хлопчик старанно доглядав своє деревце. Якось воно перезимувало. Навесні хтось його надламав. Сергійко закільцював стовбурець. Пройшли роки. Сергійкова берізка стала красивою, вигналася ген над хатою.

Подумайте і скажіть одним речення, про що це оповідання (тема). За що Сергійко заслуговує похвали (мета)? Доберіть заголовок до оповідання.

Узагальнення: у тексті завжди про щось або про когось розповідається. Це його тема. Кожна розповідь ведеться з певною метою [13, с. 68].

Вправа 4. Редагування з метою усунення логічних пропусків у тексті.

Мета. Формування умінь помічати невідповідність змісту тексту заголовку та виправлення помилок у тексті.

Прочитайте уважно твір і дайте відповідь на запитання: чи відповідає його зміст заголовку.

Снігова баба

Взимку діти погралися у дворі. Руки у них мерзли. Але баба снігова вийшла гарна.

Чому зміст розповіді не відповідає заголовку? Якими реченнями слід доповнити текст, щоб його зміст відповідав заголовку? [13, с. 362].

Семантико-композиційна структура тексту

Вправа 1. Добір заголовка до тексту. Визначення теми і мети розповіді. Спостереження за зв'язністю тексту як його суттєвою ознакою.

Мета. Сформувати уявлення про співвідношення заголовка твору з темою або основною думкою; розташування речень у тексті в певній послідовності.

Іван і Василько вирішили стати будівельниками. Великі і красиві будинки вирішили вони споруджувати. Звичайно, це ще не скоро буде. А будувати хочеться уже зараз. Ось і придумали два товариші з маленьких будиночків розпочати - з пташиних. Почали будувати хлоп'ята шпаківні.

Дошки обстругують вони гладенько, збивають їх щільно, щоб жодної щілини не залишилось. (За Є. Пермяком).

У якому із поданих нижче речень названа тема розповіді, а у якому - мета.

1. Як Іванко і Василько будували шпаківні.

2. умілі будівельники виростуть з хлоп'ят.

Як можна назвати оповідання? Прочитайте речення цієї розповіді в іншій послідовності. Чи руйнується текст.

Вправа 2. Відновлення деформованого тексту.

Всім було весело.

Хлопчики зробили паперового змія.

Вийшли за село.

Змій піднімався все вище і вище.

Саша швидко побіг по полю.

Чи зв'язані ці речення за змістом? Чому не вийшло оповідання? У якому порядку слід розташовувати речення.

Узагальнення: усі речення у тексті розташовані в певній послідовності.

Вправа 3. Спостереження за структурою тексту.

Мета. Сформувати уявлення про структуру тексту і розвиток усвідомлення прочитаного.

Ласкавий Васько, та хитрий. Лащиться котик, вигинається, хвостиком махає, очки мружить, пісеньку співає. А попалась мишка - не прогнівайся! (За К.Д. Ушинським).

Про що розповідається у тексті? (про хитру і лагідну вдачу котика). Який заголовок придумаємо до цього оповідання? (Кіт Васько). За допомогою яких слів автор змальовує вдачу Васька.

Учитель пояснює, як речення у тексті зв'язані за змістом. Перше речення називає тему розповіді (ласкавий хитрий Васько). Це речення - зачин. А наступне речення розгортає цю думку в зриму картину: через дії котика вимальовується його хитра і лагідна вдача. Останнє речення (заключне) інтонаційно завершує попередню розповідь і намічає дальший розвиток думки: кіт Васько - хижак. [13, с. 73].

Вправа 4. Аналіз структури тексту, спостереження за влучним вживанням слова автором.

Мета. Розвиток умінь визначати речення - зачин та наступні, конкретизуючи його зміст, правильно розуміти прочитане.

Розсердилась бабуся-зима. Повіяла холодом. Позривала листя з лісів та дібров. Порозкидала його по дорогах. Завалила кучугурами ліси. Одягла дерева у крижану кору. І посилає мороз за морозом. (За К.Д. Ушинським).

Прочитайте виразно оповідання. Якою уявляється вам зима? (лихою, лютою). Учитель при цьому демонструє ілюстрацію відповідного змісту.

Що сказано про зиму у першому реченні (розсердилася)? Які слова і словосполучення в наступних реченнях розкривають зміст слова розсердилася?

Прочитайте перше речення. Чи можна назвати його зачином? Чому? (Найчастіше зв'язаний із заголовком називає тему розповіді). Прочитайте наступні речення. Як далі розгортається картина, намічена в зачині? (Через дії зими розкривається її лиха вдача).

Вправа 5. Редагування. Вчити помічати невідповідність змісту основної частини зачину.

Мета. Розвиток умінь розгортати, конкретизувати думку, намічену зачином.

Витівниця

Моя киця Мурка - велика витівниця. Вона вся чорна, тільки вушка і ніс білі, як сніг. Та ще на лівій передній лапці ніби біла шкарпетка одягнена. Шерсть у Мурки гладенька і блищіть на сонці. А коли Мурку розчісуєш в темноті, від неї так і летять іскри.

Прочитайте перше речення. Чи вдалося розгорнути думку, намічену в зачині Мурка-витівниця, в наступних реченнях? Про це слід було обов'язково розповісти, щоб розкрити тему розповіді? (Про витівки Мурки, як вона, буває, почне гратись з клубком шерсті і заплутає нитки, то вчепиться в штору і гойдається на ній, то раптом вискочить з-під ліжка). [70, с. 375].

Вправа 6. Відновлення деформованого оповідання. Добір заголовка.

Мета. Розвиток умінь визначати послідовність подій у тексті.

Прочитайте. Чому не вийшло оповідання?

Юрко допомагає їй підвестись.

Дорогу занесено снігом.

Василько піднімає їй сумку.

Бабуся підковзнулась і впала.

Постав речення у належному порядку. Дайте заголовок оповіданню, обґрунтуйте його вибір.

Вправа 7. Поділ тексту на логічно закінчені частини.

Мета. Розвиток умінь розуміти прочитане, стисло передавати основне у змісті кожної з частин.

Прочитайте. Розділіть текст на три частини.

З неба на землю летіла сніжинка. Ніжна, прозора, легка мов пушинка. І красива мов зірка. На землі стояв хлопчик. Він бачив, як падала сніжинка. Хлопчик думав: ось впаде комусь під ноги і її затопчуть. Він хотів приголубити сніжинку. Простягнув долоню. А вона впала на теплу, добре руку хлопчика і розтанула. Блищить крапелька на долоні, мов сльозинка. (За В. Сухомлинським)

Прочитайте три перші речення, що їх об'єднує за змістом? (Яка була гарна сніжинка). Це ми стисло своїми словами передали, про що розповідається у першій частині оповідання. Знайдемо речення-зачин, що намічає тему тексту. Як ця думка розвивається в другому і третьому реченнях?

Прочитайте другу частину оповідання. Як одним реченням передамо її зміст? (Хлопчику стало жаль сніжинку). Тепер прочитайте третю частину оповідання. Яку картину вона будить у вашій уяві?

Передайте одним реченням зміст цієї частини.

Вправа 8. Спостереження за композиційною роллю окремих частин у тексті.

Мета. Розвиток умінь аналізувати будову тексту.

Заграло над містом веселе сонечко. Запалило янтарним полум'ям сніги.

Вилетіли із глибокого пухнастого снігу красиві тетеруки. Посідали на осяяній сонцем березі. Ласують, відпочивають тетеруки. Клюють запашні березові бруньки. Мирно гуляють під деревами.

Бачить здалеку старий лис, як снідають, походжають по снігу чепурні тетеруки. Слинка тече у лиса. (За І. Соколовим-Микитовим.)

Який придумаємо заголовок до оповідання? На скільки частин можна поділити цей текст? У якій із трьох частин передано основний зміст оповідання? А яке місце першої і третьої частини у загальній побудові тексту?

Учитель підсумовуючи відповіді учнів, пояснює, що перша частина вводить у розповідь, ознайомлює, де і коли відбувається дія. Друга частина - основна, змальовує, як мирно гуляють тетеруки. А третя завершує розповідь і водночас намічає дальший розвиток полій.

Вправа 9. Відновлення деформованого тексту.

Мета. Розвиток композиційних умінь.

Прочитайте. У якому порядку слід розташувати частини тексту, щоб вийшла зв'язна розповідь?

Дядько Михайло і Василько принесли лебедів додому. Птахи жили у них до весни.

Озеро почало замерзати. Лебеді могли загинути.

Восени два лебеді залишились на озері. У одного було переламане крило.

Вправа 10. Складання розповіді, казки за даним початком.

Мета. Розвиток умінь послідовно викладати думки, розвивати сюжет твору.

Ось яка зустріч!

Рано-вранці діти пішли до лісу. Ось і малинник. Стиглі ягоди висять на кущах. Оля і Тарас швидко наповнили свої відерця. Стали допомагати Ігорю. І раптом вони побачили ведмежатко.

Продовжіть розповідь [12, с. 79].

Мовні засоби зв'язку речень у тексті.

Вправа 1. Спостереження за мовними засобами зв'язку речень у тексті.

Мета. Розвиток умінь знаходити мовні засоби зв'язку речень у тексті.

Лелеки.

Весною на даху нашої хати поселились лелеки. Вони наносили сухого гілля, м'якої трави і вимостили собі розкішне гніздо.