Психолого-педагогические условия развития мыслительных операций у детей 6–7 лет с нарушениями зрения

- коррекция выявленных недостатков в сфере операций анализа и синтеза;

- развитие способности к обобщению и сравнению.

В процессе работы по развитию мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения были выделены три этапа. Первый этап предусматривал формирование анализа и синтеза на невербальном материале. Детям предлагались следующие виды заданий:

- подбор парных карточек с геометрическими фигурами;

- деление геометрических фигур на части.

На втором этапе ставилась задача формирование анализа и синтеза на вербальном материале. Проводились следующие задания:

- выявление сходства и различия сюжетных картинок;

- анализ картинок с нелепым сюжетом;

- составление рассказа по сюжетной картинке.

На третьем этапе проводилась работа по формированию процессов обобщения и сравнения. Задания были следующие:

- Сравнивание предметов.

- Составление рассказов.

- Развитие навыков обобщения.

В ходе проведения экспериментальной работы мы систематически анализировали умение детей производить анализ и синтез, обобщение и сравнение и заключали об умении ребенка анализировать предметы, свойства по тому, какие качественные особенности мыслительной деятельности обнаруживались при этом.

Первый этап формирования операций анализа и синтеза на невербальном уровне.

При проведении занятия дети с интересом откликнулись на предложение поиграть. Детям предлагалось нарисовать геометрические фигуры по речевой инструкции (нарисовать квадрат, внутри квадрата круг, в кругу крестик). Они знакомы с геометрическими фигурами и легко их нарисовали. Но у некоторых обнаружились трудности в расположении фигур. Так, Иван не смог нарисовать внутри квадрата круг. Часть детей путали названия фигур и не смогли с первого раза заключить все фигуры в треугольник в игре-задании «нарисовать круг, выше и ниже нарисовать квадраты, заключить все в треугольник, затем все фигуры поместить в круг».

В задании «Лишняя фигура» дети легко находили «лишнюю». Но некоторые затруднялись в ответе при увеличении количества объектов и повышения их абстрактности (числа, буквы). В игре «Что больше?» дети располагали картинки по величине, начиная с самой маленькой ягоды и кончая самым большим фруктом. Так, Роман, выслушав инструкцию, не сразу понял ее. К выполнению задания смог приступить лишь после дополнительных разъяснений и ободряющих замечаний. Расположил ягоды и фрукты, отвечая на отдельные вопросы взрослого. Лидия также ошиблась в выполнении задания. Она неправильно расположила местами смородину и вишню. Анализ объектов с ее стороны был недостаточно полным, а деятельность - не организованной и импульсивной.

При появлении трудностей детям оказывалась помощь, использовался наглядный показ выполнения задания, затем происходило закрепление и повторение изученного.

И к концу первого этапа обнаружились первые позитивные изменения: ученики внимательно слушали задание, правильно располагали фигуры относительно друг друга, также были достижения в точном распознавании фигуры, ее формы.

Задания второго этапа были направлены на развитие мыслительных операций на вербальном уровне с использованием речевого материала.

При выполнении заданий второго этапа дети характеризовались неуверенностью, медлительностью. Многие из них, выслушав инструкции, не сразу понимали ее и выражали недоумение. Ученики могли приступить к выполнению заданию лишь после дополнительных разъяснений. Например, Александр, не смог правильно расположить матрешки по росту, чтобы получилось слово «окно». У него получилось «онко». Это говорит о бессистемности анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении изображения. Павел, при рассматривании изображения на картинке неправильно называл их. Это привело к тому, что он не смог составить слово из начальных букв предметов. Эти результаты подтолкнули нас к повторному выполнению заданий второго этапа. Задания были немного изменены. У детей формировали умение систематически, полно производить анализ и синтез, вырабатывали умение выделять в зрительно воспринимаемом предмете его части, свойства.

Детям в процессе работы по развитию мыслительных операций оказывалась помощь взрослого в виде разъяснения, наглядного показа.

Трудности отметились и при выявлении сходства и различия сюжетных картинок с изображением различных времен года. Они не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов, изображений. Начиная, сравнивать они правильно соотносят, всего несколько признаков, а затем деталь одного предмета соотносят с несопоставимой деталью другого предмета, изображения. Так, сравнение времен года завершилось следующим выводом: «весной листьев нет, а осенью они лежат на земле». Некоторые дети, устанавливая сходство между временами года, забывали о задаче и переходили к описанию одного времени года.

При составлении рассказа по сюжетной картинке с их стороны происходило перечисление изображенных предметов. Так, Ваня составил такой рассказ: «Девочка сидит за столом. Мама смотрит на девочку. Окно. У девочки портфель. Там кошка».

Но в тоже время, при возникновении у детей определенных трудностей, им оказывалась помощь взрослого. После этого у детей показатели ответов качественно улучшились. Они старались внимательно слушать инструкцию, задавали вопросы при появлении трудностей, анализ объектов стал более полным, системным.

Задания третьего этапа были направлены на формирование процессов обобщения и сравнения.

Дети при выполнении заданий характеризовались заинтересованностью. Отмечались положительные моменты при составлении рассказов. Понадобилась помощь при сравнивании предметов. Особую сложность для многих детей составило задание «Назови одним словом». Дети не могли обобщить.

В конце третьего этапа выяснилось, что дети научились внимательно слушать инструкции, старательно выполнять задания.

Таким образом, результаты после проведенной работы по формированию аналитико-синтетической деятельности показали, что, используя «пошаговость» при предъявлении материала, дозированную помощь взрослого, учитывая индивидуальные возможности ребенка: умение работать самостоятельно, выполнять задание в словесно-логическом плане, либо с использованием наглядных опор, можно добиться существенных изменений в развитии мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

2.3 Динамика развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения по результатам контрольного эксперимента

С целью выявления результативности проведенных мероприятий по развитию мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения был проведен контрольный срез.

Задачи контрольного этапа эксперимента:

1. Установить уровень мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения после формирующего этапа эксперимента.

2. Проследить динамику в развитии мыслительных операций у испытуемых и на этой основе оценить степень эффективности проведенной экспериментальной работы.

Методика контрольного обследования была аналогичной предыдущей. Проведем сравнение диагностических показателей, полученных до и после проведения формирующего эксперимента.

Результаты по методике «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» оказались следующими:

Таблица 4 - Результаты диагностики испытуемых по методике «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» (в %) на контрольном этапе

Из таблицы видно, что высокого уровня в экспериментальной и контрольной группах не выявлено. В экспериментальной группе увеличилось количество детей со средним уровнем мыслительных операций за счет уменьшения числа испытуемых с низким показателем (на 40%).

В контрольной группе динамика на среднем уровне на 20%, за счет уменьшения количества детей с низким уровнем.

Сравнивая результаты изучаемых групп на констатирующем и контрольном этапах, мы приходим к следующему выводу: у испытуемых экспериментальной группы произошли значительные изменения в показателях развития мыслительных операций по сравнению с детьми контрольной группы.

Дети экспериментальной группы сразу приняли задачу, действовали в соответствии с ней, и самостоятельно справились с предложенным заданием. Внимательно слушали взрослого, не отвлекались. Большинство детей экспериментальной группы научились слушать педагога, не отвлекаясь и не перебивая его, что было характерно на констатирующем этапе эксперимента. Изменилось поведение детей, подвергшихся формирующим воздействием. Они стали более внимательными и сосредоточенными, ориентируясь на запоминание материала.

Немного иная картина наблюдается у детей контрольной группы. Особой активности и интереса к выполнению деятельности не обнаружилось, необходимо было привлечение внимания со стороны взрослого.

Совсем малая часть детей смогла выполнять задания, но только при обязательной стимуляции взрослого. Задания им давались с трудом. Большинство старших дошкольников продолжали выполнять задания без желания, только потому, что им велели это сделать. Дошкольникам быстро начинали надоедать задания, и они перестали его выполнять. Многие дети контрольной группы переключались с одного вида деятельности на другой.

Таблица 5 - Результаты диагностики испытуемых по методике «Исключение слов» (в%)

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по данной методике показывает, что в экспериментальной группе у 20% детей выявлен высокий уровень, количество испытуемых со средним уровнем развития мыслительных операций увеличилось в экспериментальной группе на 40%, в контрольной группе на 20%, за счет испытуемых с низким уровнем.

При проведении методики «Исключение слов» старшие дошкольники с нарушениями зрения экспериментальной группы проявляли повышенный интерес к выполнению задания.

Хорошие результаты показал Александр К. если на констатирующем этапе он получил всего десять баллов, то на контрольном восемнадцать баллов. У него средний уровень. Для других детей со средним уровнем было характерно серьезное отношение к проведению методики. Дети не отвлекались, было по два повтора у Романа Ж. и Ивана К.

У детей экспериментальной группы был обнаружен повышенный интерес к выполнению деятельности. Дошкольники работали с большим увлечением. При выполнении задания допускали меньше ошибок. Можно отметить то, что увеличился объем выполненного задания и качество выполнения. В группе не было случая, когда ребенок отказался выполнять задание, как это было на констатирующем этапе. После проведения занятий, направленных на развитие мыслительных операций, работы детей отличались аккуратностью и быстрым выполнением. Также наблюдалось доброжелательное, дружелюбное отношение к сверстникам и вербальное комментирование своих действий. Можно отметить, что после формирующей работы у детей с нарушениями зрения не возникали трудности с понимание инструкции.

Иная картина наблюдается у детей контрольной группы, а именно учащихся с высоким уровнем не выявилось как на констатирующем, так и на контрольном этапах.

У детей контрольной группы встречался отказ от выполнения задания. Не все дошкольники понимали смысл задания. Невнимательно слушали взрослого, отвлекались. Испытуемые контрольной группы не проявляли особого интереса, эмоциональной активности при выполнении задания, испытывали значительные трудности при выполнении задания: с трудом понимали инструкцию, начинали выполнять только после подсказок экспериментатора.

Наглядно результаты распределения итогового показателя испытуемых по двум методикам можно представить на рисунке 3.

Рисунок 2 - Сравнительные показатели динамики уровня развития мыслительных операций у детей 6-7 лет экспериментальной группы

Из рисунка видно, что произошла динамика развития мыслительных операций испытуемых с высоким уровнем увеличилось на 10%, со средним уровнем - увеличилось на 40%, с низким уровнем уменьшилось на 50%.

В контрольной группе следующие показатели:

Рисунок 3 - Сравнительные показатели динамики уровня развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения контрольной группы

Из рисунка видно, что в контрольной группе показатели улучшились незначительно: со средним уровнем увеличилось количество детей на 20%, с низким уровнем уменьшилось на 20%.

Исходя из качественной интерпретации результатов контрольного этапа, мы подошли к выводу, что у большинства старших дошкольников с нарушениям зрения экспериментальной группы появилось умение качественно анализировать, классифицировать предметы по существенным признакам, выделять и сравнивать различные свойства и качества окружающих объектов, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Дошкольники данной группы значительно опережают своих сверстников по всем показателям развития продуктивного мышления. Дети довольно коротким путем приходят к выделению существенных признаков искомой закономерности.

Речь испытуемых стала более раскованной, дети с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста творчески подходили к решению заданий и не ограничивались простыми объяснениями, что было характерно на констатирующем этапе эксперимента. Изменилось поведение детей, подвергшихся формирующим воздействием. Они стали более внимательными и сосредоточенными, ориентируясь на выделение существенного в объектах и явлениях.

Несмотря на отмеченную ранее некоторую динамику в развитии мыслительных операций дошкольников контрольной группы, качественных преобразований в их ответах мы не обнаружили.

Подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что специально созданные психолого-педагогические условия способствуют увеличению уровня мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

Таким образом, сравнительные данные экспериментальной и контрольной групп показывает целесообразность и эффективность использования предложенной системы педагогических мероприятий по развитию мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения в условиях специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения.

Заключение

Таким образом, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению развития мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, позволило сделать следующие выводы:

1. Проблема развития мыслительных операций в старшем дошкольном возрасте является актуальной. Психолого-педагогическая наука располагает данными о важных аспектах и свойствах мышления.

В данном исследовании отражены основные подходы к рассмотрению природы мышления, его механизмов, развития операций анализа и синтеза, обобщения и сравнения проанализированы психолого-педагогические условия, способствующие повышению продуктивности мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста.

Вместе с тем изучение психолого-педагогический литературы показало, что в настоящее время остаются недостаточно изученными теоретические и экспериментальные аспекты проблемы выявления эффективных путей развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушением зрения. Выше сказанное определило направление нашего исследования.

Анализ развития мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью показал, что мышление у них развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у детей в норме, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции и формы (понятия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Мыслительные операции протекают мыслительных операций со своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, бессистемность, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения, сравнение предметов по несущественным признакам.

2. Данное исследование на констатирующем этапе эксперимента показало возможность выделить среди этих детей следующие группы:

- дети, у которых анализ объектов характеризовался полнотой (они выделяли в изображении значительное количество признаков) и многосторонностью, но был непланомерным и бессистемным.

- дети, у которых непланомерность анализа сочеталась с его односторонностью, в результате чего они выделяли в рассматриваемом объекте меньшее количество признаков, чем представители предыдущей группы.

- дети, которые не сразу понимали инструкцию. Анализ объектов при этом у них был односторонним, неполным, бессистемным.

3. Гипотеза о возможности эффективного развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения получила убедительное подтверждение.

После проведенной формирующей работы у детей произошли позитивные сдвиги: увеличилось количество выделяющихся в объекте признаков, характеризовали его с разных сторон, т.е. появилась многосторонность анализа и синтеза, также анализ объектов или их изображений стал более полным, причем не столько за счет увеличения количества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта. Сопровождая практические действия с предметами, рассказом о получаемых результатах, производимый анализ был более подробным. Таким образом развитие мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения возможно при соблюдении следующих условий:

· индивидуального подхода;

· успешности психодиагностики;

· развития каждого процесса в отдельности и мышления в целом;

закрепление полученных результатов в деятельности
4. Проведенное нами исследование имеет прикладное значение. Сконструированная система работы может быть рекомендована педагогам и психологам специального (коррекционного) образовательного учреждения в целях развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

5. Выполненное исследование не исчерпывает решения проблемы выявления эффективных путей, условий и методов развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения и имеет дальнейшие перспективы теоретической и экспериментальной разработки ряда ее аспектов, в частности, возможности преодоления неравномерности в развитии анализа и синтеза и установление соответствия между ними, также обучения детей более сложному, детальному анализу объекта, и сравнение его по существенным признакам.

Библиография

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2008. - 339 с.

2. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. - М.: Академия, 1996. - 346 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с. - (Психология: Классические труды).

4. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: Смысл, 2006. - 1136 с. - (Библиотека всемирной психологии).

5. Гудонис, В. Опыт и перспективы интегративного обучения детей с нарушениями зрения / В. Гудонис // Дефектология. - 1998. - №2. - 75 с

6. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте [Текст] / под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 2001. - 167 с.

7. Денискина, В.З. К вопросу о классификации детей с нарушением зрения / В.З. Денискина // Школьный вестник. - 2007. - №8. - С. 1-13.

8. Ермаков, В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

9. Зак, А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников / А.З. Зак. - М.: 1994. - 54 с.

10. Земцова, М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения / М.И. Земцова. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

11. Коваленко, Б.И. Тифлопедагогика: вып. 2. методы учебной работы на уроке в школах для слепых и слабовидящих детей / Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко, Н.И. Куличева. - М.: Педагогика, 1975. - 248 с.

12. Костючек, Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых (1-V классы) / Н.С. Костючек. - М.: Просвещение, 1967. - 167 с.

13. Лапшин, В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

14. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. - СПб.: КАРО, 2006. - 336 с.

15. Лурье, И.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками: Из опыта работы / И.Б. Лурье. - М.: Просвещение 1979. - 103 с.

16. Лущихина, И.М. Речь, язык, языковое сознание / Под ред. А.А. Крылова. - М., 2001. - 584 с. - С. 134-137.

17. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. - М.: Просвещение, 1971. - 328 с.

18. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2001.

19. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч. 1 / Н.Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2010. - 319 с.

20. Матвеев, В.Ф. Психические изменения у слепых и слабовидящих детей / В.Ф. Матвеев, Г.В. Козловская // Вопросы клиники и современной терапии психических заболеваний. - М.: Медицина, 1970. - С. 270-272.

21. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн.2: Психология образования. - 608 с.

22. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975. - 354 с.

23. Основы специальной психологии: [учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений] / Л.В. Кузнецова [и др.]. - М.: Академия, 2002. - 480 с.

24. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. - Л.: Издательство ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 210 с.

25. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1971. - 386 с.

26. Плаксина, Л.И. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина, Л.А. Григорян. - М.: ВОС, 1995. - С. 5-28.

27. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддьяков. - М.: Педагогика, 1987. - 352 с.

28. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / под ред. Л.И. Плаксиной. - М.: Экзамен, 2003. - 256 с.

29. Психология / Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Высшая школа, 2009. - 660 с.

30. Столяренко Л.Д. Психология / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 448 с.

31. Рогов, Е.Н. Настольная книга практического психолога: [учеб. пособие] в 2 кн. / Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

32. Ростомашвили, И.Е. Личностные особенности подростков с нарушениями зрения / Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена / Ред. Е.М. Папина. - М.: Логос, 1997. - с. 79-80.

33. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - 713 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

34. Сапронова, О.П. Совместная работа тифлопедагога и воспитателя по формированию предметных представлений у детей с нарушением зрения / О.П. Сапронова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - №5. - С. 15-18.

35. Солнцева, Л.И. Индивидуальные и групповые различия слепых детей при использовании остаточного зрения / Л.И. Солнцева // Коррекционная педагогика. - 2008. - №5. - С. 5-11. №6. - С. 5-20.

36. Солнцева, Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения / Л.И. Солнцева. - М.: Полиграф-Сервис, 1999. - 180 с.

37. Сорокин, В.М. Особенности воображения слепых и слабовидящих / В.М. Сорокин, // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. - Л.: Педагогика, 1982. - С. 43-56.

38. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2001. - 400 с.

39. Специальная психология: Учебное пособие / под ред. В.И. Лубовского. - М.: Академия, 2002. - 464 с.

40. Теплов, Б.М. Новые данные по изучению свойств нервной системы и их психологических проявлениях / отв. ред. Э.А. Голубева, Е.П. Гусева. - М.: Наука, 2004. - 482 с.

41. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

42. Тихомирова, Л.Ф. Развитие логического мышления детей / Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. - Ярославль, 1995. - 232 с.

43. Тупоногов, Б.К. Содержание и методы обучения детей с нарушением зрения: научно-методическое пособие / Б.К. Тупоногов. - М.: АПКиППРО, 2005. - 72 с.

44. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. / И.Э. Унт. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

45. Феоктистова, В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / В.А. Феоктистова. - СПб.: Речь, 2005. - 128.

46. Фомичева, Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: учебно-методическое пособие / Л.В. Фомичева. - СПб.: КАРО, 2007. - 256 с.

47. Хорош, С.М. Обучение слепых дошкольников опосредованной оценки различных свойств предметов / С.М. Хорош. - М.: Просвещение, 1976.

48. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

49. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 2004. - 384 с.

50. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. / И.С. Якиманская. - М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

Размещено на Allbest.ru