Дифференцированные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

Выделенные уровни самостоятельности студентов можно однозначно представить в виде групп самостоятельных работ, на которых базируется успешная деятельность исполнителей в каждой группе. Именно этим положением мы руководствовались, проводя исследование.

дифференцированый самостоятельный педагогический диагностирование

2.3 Организация дифференцированной самостоятельной работы

В основе организации самостоятельной работы студентов І группы (Н) лежат воспроизводящие работы по образцу (репродуктивная деятельность), необходимые для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность студентов при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют фундамент подлинно самостоятельной деятельности студента. Роль преподавателя состоит в том, чтобы для каждого студента определить оптимальный объем работы. Поспешный переход к самостоятельным работам других типов лишит ученика необходимой базы знаний, умений и навыков. Задержка на работах по образцу -- бесполезная трата времени, порождающая скуку и безделье. У многих студентов пропадает интерес к учению и предмету, наступает торможение в их развитии;

В основе организации самостоятельной работы студентов II группы (С) лежат работы реконструктивно-вариативного типа (репродуктивно-продуктивная деятельность), которые позволяют на основе полученных ранее знаний и данной преподавателем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задач применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят студентов к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности студентов. Самостоятельные работы этого типа формируют основание для дальнейшей творческой деятельности студента;

В основе организации самостоятельной работы студентов IЙЙ группы (Д) лежат частично-поисковые работы (продуктивно-репродуктивная деятельность), которые формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, студент определяет сам пути выполнения задания и находит его. Знания, необходимые для выполнения задания, студент уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность студента. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания студента более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования;

В основе организации самостоятельной работы студентов IV группы (В) лежат творческие работы, выполнение которых требует преимущественно продуктивной (творческой) деятельности. Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности студентов. Эта деятельность позволяет студентам получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задания такого типа - одни из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Такая дифференциация дает возможность создать группы заданий, разных по сложности и личностной ориентации. Дозированное возрастание сложности заданий, которые обязательно учитывают субъектный опыт студента (его обученности, обучаемости, интереса, организованности), позволит целеустремленно изменить этот опыт, тем самым повысить уровень самостоятельности студентов.

Вместе с тем укажем, что выделенные группы по уровням неоднородные, так как существует много разных объединений индивидуальных особенностей студентов, которые входят в них. Например, в III группе могут быть студенты с высоким уровнем обученности, познавательного интереса и организованности. Если игнорировать особенности этих студентов, то это затормозит развитие их творческих способностей (обучаемости), снизит эффективность обучения и может сформировать завышенную оценку своих возможностей. Дальнейшее развитие обучаемости таких студентов требует усложнения предлагаемых им заданий, постепенного наращивания частицы творческой деятельности наравне с репродуктивной. В этой группе могут оказаться и студенты с высоким уровнем обучаемости и познавательного интереса, которые варьируют способами поисковой деятельности, но они недостаточно организованны. Они не всегда проявляют активность во время выполнения заданий и нередко требуют, чтобы им подтвердили правильный ход их мыслей и соображений. Если не корректировать их действия, им потребуется значительно больше времени для выполнения задания. Они будут ощущать большие трудности, выбирая наиболее рациональный способ. И вместо того, чтобы перейти в группу высокого уровня-самостоятельности, опускаются вниз.

Наличие четырех групп студентов, которые различаются определенным уровнем проявления самостоятельности, требует дифференциации их учебно-исследовательской деятельности, которая достигается на пути выполнения ими самостоятельных работ. Главное в том, что процесс изучения на каждом отдельном курсе становится индивидуальным и в самом деле творческим. Обучение студентов решать задачи содействует не только формированию умений и навыков, но и включается в процесс самосоздания преподавателем тех качеств личности, которые необходимы в работе со студентами и определяют индивидуальный стиль взаимоотношений преподавателя и студентов.

Весь смысл дифференцированных самостоятельных работ направлен на то, чтобы самостоятельная деятельность захватила студента, дала ему моральное и интеллектуальное удовлетворения от преодоленных посильных трудностей. Лишь самостоятельная работа обеспечивает переход на интеллектуальный уровень деятельности. В методическом плане может быть трансформация конкретного учебного предмета в цепь учебных заданий, которые учитывают особенности типологических групп студентов.

Разработанный подход организации обучения опирается не на внешние, а на внутренние факторы, которые являются элементами субъектного опыта (мотивация, потребности, желания, обучаемость, интерес и т.д.). Но при этом не преуменьшается роль и значения внешних факторов, которые направлены на востребования нереализованных возможностей развития студента, на собственный выбор и формирование значащих для него целей и способов деятельности. В зависимости от имеющегося субъективного опыта внешнюю задачу, данную извне, субъект может и не принять к решению, а если и принимает, то, как правило, оканчивается определением задачи, модифицируя ее соответственно собственному опыту. Именно этим можно объяснить такой отрицательный факт: то, что является задачей для одного субъекта, может не быть задачей для другого.

В условиях обучения много внимания уделяется личности студента, когда центром учебного процесса становится не задание, не способ его выполнения, не ситуация, которая при этом возникает, а студент, его личность.

В том случае, когда предметом внимания преподавателя становится только учебный материал и методы работы с ним, студент от самого начала, из этапа проектирования, планирования учебного процесса становится объектом обучения. Роль творца отдается преподавателю, а не студенту. Но все же решать задачу нужно студенту, опираясь на свой субъектный опыт. Не в этом ли причина практических неудач, которые базируются на безличностной атрибутике, в осуществлении проблемного подхода, когда еще в конструировании организации учебного процесса детально обсуждаются внешние факторы и совсем не учитывается внутренний мир человека (мотивы, стремления, преимущества, способности, уровень духовного-интеллектуального развития)? Но снижение значимости субъектного опыта приводит, хотим мы того или нет, к парадоксу, когда творчество можно определять как бессубъектный процесс. Вместе с тем уже давно стало аксиомой, что характер творческой деятельности зависит от личности творца. И не имеет принципиального значения, будет это преподаватель или студент. Разница лишь в том, что у преподавателя уровень совершенства, мастерства, научные возможности значительно выше, чем у студента. При использовании принципа субъектности, происходит взаимодействие двух опытов и в результате этого, обогащаются оба. На сегодня подготовка специалистов в учебном заведении опирается на такую организацию учебного процесса, которая существует вне личности студента.

Проверка эффективности использования дифференцированных самостоятельных работ осуществлялась экспериментальным путем. В экспериментальной группе использовался метод организации дифференцированных самостоятельных работ, а в контрольной -- традиционный метод организации самостоятельной работы студентов.

И в контрольной и в экспериментальной академических группах приоритетом была самостоятельная работа студентов, диалоги, дискуссии. Студенты за каждую выполненную работу получали зачетные единицы. Необходимо было набрать количество зачетных единиц перед экзаменом. Уровень учебных достижений студентов оценивался по ранее разработанным критериям:

*начитанность, эрудиция, язык, общие сведения по учебной дисциплине;

аналитические возможности и способности при углубленном изучении одного из конкретных вопросов или выполнении практического задания, уровень самостоятельного анализа, суждений, выводов и обобщений, их новизна и оригинальность;

способность, возможность применения полученных знаний на практике, формирование идей, гипотез, подходов, к выполнению заданий.

В экспериментальной академической группе студенты на первых занятиях в процессе эксперимента были условно разделены на 4 группы по уровню познавательной самостоятельности. При этом мы обратили внимание на тот факт, что механизм овладения знаниями и способами деятельности носит выборочный характер и не зависит от того, в какую группу входит студент. Поскольку при выборе заметно сказывались особенности каждого студента, поэтому учитывалась закономерная зависимость эффективности самостоятельной деятельности студентов от условий, оказывающих существенное влияние на их субъектный опыт. Проверка же этого предположения осуществлялась в ходе эксперимента.

Перед выполнением каждой аудиторной самостоятельной работой студенты прослушивали лекции преподавателя по темам согласно утвержденному рабочему плану. После прослушивания лекции и выяснения возникших в ходе лекции вопросов студентам выдавались задания, состоящие из вопросов для самостоятельного изучения вне аудитории. Пример лекции приведен в приложении Б. Вопросы, входящие в задание по самоподготовке охватывали всю изложенную тему и могли затрагивать опорные знания или знания по предыдущим лекциям.

На каждом аудиторном занятии студентам присваивался номер варианта, и предлагались задания для самостоятельного выполнения. Каждый вопрос в предложенном задании был разного уровня сложности и оценивался разным количеством зачетных единиц - от 2 до 5. На выполнение самостоятельных работ отводилось одинаковое время - 20 минут. Задача студентов состояла в том, чтобы выбрать один из предложенных вопросов в задании и в отведенное время дать письменный ответ на него.

На первом занятии студенты получили задание (Приложение Б) из трех вопросов, которые оценивались так: первый - «3» единицы, второй - «4», а третий - «5». Мы умышленно определили разное количество зачетных единиц за каждый вопрос, чтобы выяснить, как же будут вести себя студенты.

Анализируя самостоятельные работы, обнаружили, что 90% студентов избрали третий вопрос и старались на него ответить. Вопрос был, наиболее сложным и студенты за правильный ответ, могли получить наибольшее количество зачетных единиц.

Результат выполнения самостоятельных работ был неутешительный: большинство ответов были неправильными, другие - неточными или неполными. Студенты, не оценив, как следует, свои учебные возможности, приступали к выполнению наиболее сложного задания, стараясь получить за него максимальное количество зачетных единиц.

На следующем занятии студентам было напомнено, что целесообразно выбирать не те вопросы, где наибольшее количество зачетных единиц, а те, которые они могут реально выполнить. Важно набрать максимальное количество зачетных единиц к началу экзамена. Вместе с тем, при выполнении таких заданий четко проявлялись особенности каждого студента, в частности организованность, уровень домогательства.

Чтобы предоставить студентам больший выбор, на следующем занятии им предложили задание, состоящее из 4 вопросов. Вопросы задания снова оценивались разным количеством зачетных единиц. Здесь обращает на себя внимание момент выбора вопроса. Студенты, которые внимательно прочитали вопрос, начинали письменно отвечать на него. Некоторым, потребовалась дополнительная подсказка и они, переспрашивали. Другие просили объяснить, о чем именно писать. И только после дополнительной информации приступали к выполнению задания.

Анализируя выполненные работы, мы увидели, что некоторые студенты, не имея достаточных знаний, снова брались за выполнение наиболее сложного задания, но когда убеждались в ее невыполнимости, оставляли ответ незавершенным и начинали отвечать на другой вопрос задания. Мы выяснили, что у некоторой части студентов недостаточно развита организованность. Перед ними стоит цель, они наметили план, но со временем без любых объяснений отказывались от него и вместо того, чтобы завершить работу до конца, находя другие подходы, они оставляют ее незавершенной и берутся выполнять более легкий вопрос задания. Это касается, прежде всего, студентов І группы, для которых характерно отрицательное отношение к преодолению трудности. У них установка на легкую работу. Имея достаточные возможности, они не хотят тратить энергию на выполнение задания, так как оно кажется им непосильным.

Большинство же студентов учитывали свои возможности и выбирали вопрос, на который они могли реально ответить, не смотря на количество зачетных единиц. Их ответы были более точными и полными, чем у тех, студентов, которые выбирали более сложное задание, которое для них стало невыполнимым.

У студентов, которых мы условно отнесли к І группе, возникали и такие ситуации, когда они ничего не могли выполнить, аргументируя это тем, что им задание было непонятным, и они решили совсем не отвечать ни на один вопрос. Некоторые студенты благодаря своей общей подготовке, не зная вопроса, старались дать на него ответ. В условиях ограниченного бюджета времени студенты не совсем внимательно прочитывали задание или вообще им (из их слов) совсем не хотелось думать. Низкий уровень организованности приводил к печальным последствиям даже студентов III группы. Большинство студентов І и II групп не принимали самостоятельных решений, не дополняли ответы других, не включались в беседу, а только отвечали на вопрос, когда их вызвал преподаватель, стараясь воспользоваться записями в тетради или ожидая помощи со стороны преподавателя.

Студенты І и II групп чаще избирали задания не творческого характера, так как творческие способности и умения развитые в них очень слабо. Ответы студентов І и II групп, хотя и включающие в себя учебный материал, который обсуждался на занятии, можно отнести к разряду неполных и неточных. Большинство студентов этих групп не могут сопоставить, найти общее или отличительное в понятиях. Не могут выделить главное понятие, стараются запомнить весь учебный материал, в них часто нет конкретного ответа на вопрос. Делая ошибки, студенты не могут объяснить, почему именно так они написали, а некоторые даже не могут пересказать свой письменный ответ.

Неорганизованные студенты, которые были в І, II и III группах, отвлекаясь на занятии на посторонние дела, не умеют использовать отведенное время на самостоятельную работу и часто, когда все работы уже сданы, эти студенты еще работают над своим заданием. Но был и такой момент, когда время еще не вышло, а они уже сдали свои письменные работы, считая, что своевременно и правильно их выполнили. В оставшееся время, они, например, могли выполнить еще одно задание более сложное по уровню в этом варианте или в другом.

Если такие низкие результаты только из-за того, что студенты ограничены бюджетом времени, то интересно знать, как же они будут выполнять самостоятельные работы без лимита времени. Студентам было задано подготовиться к следующему занятию по конкретным вопросам самостоятельно, или законспектировать материал, но в аудиторной самостоятельной работе по этим вопросам, они должны вложиться в отведенное время. После окончания времени на самостоятельную работу, которую студенты выполняли без права пользования конспектами и учебно-методической литературой, проводился опрос по выполненной письменно самостоятельной работе. Каждому студенту после доклада другими студентами задавались вопросы. У докладчиков возникали трудности с ответом. Появилась растерянность, и только с подсказкой преподавателя они смогли ответить на вопрос. Часто некоторым докладчикам было тяжело сделать короткий анализ своего доклада, выделить главное. Они начинали подглядывать в учебник или тетрадь и при этом не всегда находили ответ на вопрос, так как не приобрели необходимых навыков работы с учебником и не научились конспектировать. Некоторые студенты не смогли полностью выполнить задание даже после самоподготовки вне аудитории.

Наибольшая заинтересованность группы возникала при ответах студентов с высокой подготовкой (III и IV группы). Высоко оценивались их умения работать с разнообразным материалом (с содержанием, формами и объемом). Выполненные задания и устные доклады были предоставлены в интересной форме аудитории. Студенты докладывали без подглядывания в тетрадь с выполненным заданием. Не последнюю роль сыграло умение распределить свое выступление в отведенное для них время. Они ответственны в работе, творчески подходят к выполнению заданий. Это проявлялось в наполнении принятой задачи личностным смыслом, в самостоятельной постановке целей и развитому воображению. Такие студенты без особой трудности отходили от образца, находили новые варианты ответа, опираясь на жизненный опыт, умело выходили из нестандартных ситуаций. Они сравнительно легко «отбивались» от вопросов студентов группы, которые были заданы после выступления. Они за ответы всегда получали больше зачетных единиц, так как студенты не только проявляли инициативу, предлагали собственный образ выступления, но и настойчиво работали с дополнительной литературой. Студентам было предоставлено право выбора литературы, и они работали с теми учебниками, которые были для них более интересными, особенно в тех случаях, когда литература выступает объектом информации, а не объектом изучения. Такие студенты проявляют интерес к работе на протяжении всего занятия. Свои знания они раскрывали, не только в докладах и выполненных контрольных работах, но и в дополнении ответов однокурсников. Активно включались в работу, так как имели высокий уровень подготовки, умели сопоставить разные факты, строить заключения.

Характерная особенность студентов экспериментальной группы - возрастание познавательной самостоятельности всех подгрупп. Она проявлялась в умении оперировать способами познавательной деятельности, в особенности в ее мотивации. Важнейшим значением имели мотивы к творческому выполнению заданий, старания получить наибольшее количество зачетных единиц, здоровая конкуренция. Наиболее высокий уровень мотивации связан с интересом к предмету, который изучается и общепрактической значимостью самостоятельной деятельности.

Настоящая самостоятельность стала возможной за счет овладения совокупностью приемов, которые позволяли сравнивать, сопоставлять понятия, классифицировать, составлять план, выделять главное. Большинство студентов III группы самостоятельно выполняли поставленные задачи.

Например, без помощи преподавателя самостоятельно принимали решение, где искать ответ на вопрос и о чем им говорить в докладе. Студенты отличаются своей учебной активностью, и это отличие влияет на их успехи больше, чем индивидуальные качества. В экспериментальной группе были студенты не очень подготовлены, но благодаря своей активности легко «схватывали» материал и поэтому за работы получали невысокие зачетные единицы, но набрали их количеством. В то же время неплохо подготовленные и хорошо развитые студенты, работая от случая к случаю, начинали отставать и постепенно оказывались в группе с низким уровнем самостоятельности.

Все студенты, на самом деле, разные: некоторым нужна подсказка в работе, другие начинали выполнять работу самостоятельно. Хорошо это видно по самостоятельной работе, где нужно было, используя опорные знания по устройству автомобиля и полученный опыт во время учебных практик по обслуживанию и ремонту автомобилей и демонтажно-монтажной, описать основные причины неисправностей, которые влияют на техническое состояние автомобилей. Например:

Используя полученный опыт на учебной демонтажно-монтажной практике по разборке-сборке приборов газобаллонной установки для сжатых газов и методы ее диагностирования, опишите основные неисправности газового двухступенчатого редуктора низкого давления, способы их устранения (заменой деталей или восстановлением технического состояния детали), проанализируйте причины возникновения. Некоторые студенты описывали неисправности не в определенной последовательности, не проанализировав их. Они не показали, каким, именно методом диагностирования, были обнаружены и устранены. Это касается студентов, которых мы относим к І и II группам.

Выполняя задание «Подберите необходимое оборудование для работ, выполняемых в отделении по ремонту газобаллонной аппаратуры» студенты ограничивались только перечнем основных стендов технологического оборудования, но они при выборе не учитывали вспомогательного. Такие ответы считались неточными. Или такой вопрос: «Как отличить газобаллонную установку, которая использует газ «Пропан-бутан» от установки, использующую природный газ?» Студенты просто ссылались на внешние признаки, а конкретных отличий они не называли. Поэтому в этом случае они получали низкие зачетные единицы.

Бывало и такое, когда студенты, выполняя задание, заменяли одни методы диагностирования другими. Зачеркивая написанное, они начинали снова ответ на тот же самый вопрос. Эти примеры показывают, как проявляется гибкость использования способов выполнения заданий.

Наблюдая за студентами в процессе их самостоятельной деятельности, мы заметили, что студенты III группы использовали более сложные задания, с которыми не могли справиться студенты других групп. Кроме сложных заданий студенты выполняли и более легкие, выбирая их самостоятельно.

Характерным качеством для студентов этой группы есть оригинальность, способность нестандартно ответить на вопрос. Деятельность приобретает вид гибкого и поискового характера с использованием широкого круга вокруг знаний, которые были усвоены в разное время.

В особенности впечатляющее изменение уровня самостоятельности студентов произошло после изучения нескольких тем по дисциплине «ТЭ автомобилей». Количественная характеристика изменений представлена в таблице 2.3. Цифры в первой колонке показывают количество студентов в каждой группе до эксперимента, а во второй -- после. По результатам, приведенных в таблице, мы увидели, что уровень самостоятельности студентов изменился.

Таблица 2.3

Динамика изменения уровня самостоятельности студентов по дисциплине «ТЭ автомобилей»

В первой группе с низким уровнем самостоятельности количество студентов уменьшилось, так как часть студентов перешла на другой уровень самостоятельности. Во второй группе, имеющей средний уровень, также снизилась численность студентов с учетом пополнения студентами с первой группы. За счет снижения численности студентов с низким и средним уровнями резко увеличилась численность студентов третьей группы с достаточным уровнем самостоятельности. Два студента перешли в четвертую группу с высоким уровнем. Эти студенты старались самостоятельно доказывать и отстаивать свои взгляды, самостоятельно решали сложные творческие задачи, применяли знания, умения и навыки в новых нестандартных ситуациях. Но не всем студентам экспериментальной группы удалось повысить уровень самостоятельности (58,3%). Достаточно много студентов осталось на низком и среднем уровнях самостоятельности: в Й-й группе - 25%, во ЙЙ-й группе - 29,2%. Но несмотря на это в каждой группе состоялись заметные изменения в объединении их индивидуальных особенностей. То, что не удалось повысить уровень самостоятельности определенной части студентов экспериментальной группы (Э), можно объяснить так: экспериментальная работа проводилась только на занятиях по ТЭ автомобилей с частотой всего 6 часов в неделю, а это не могло не сказаться на результатах обучения. Вместе с тем есть все основания считать, что преимущество организации дифференцированной самостоятельной работы студентов очевидная, так как заметно увеличилась численность студентов в третьей и четвертой группах. Подтверждением этому есть тот факт, что 13 студентов контрольной группы или 72,2% от общего количества по окончанию изучения тем по дисциплине остались на том же уровне познавательной самостоятельности. Смогли повысить свой уровень лишь несколько студентов. Из них только трое попали в третью группу по сравнению с экспериментальной академической группой.

Сравнивая результаты контрольной (Рис. 2) и экспериментальной групп (Рис. 3), можно увидеть, что средний балл после изучения тем составляет в контрольной группе -3,96, в экспериментальной - 4, 44. Разница 0,48 довольно значительная и свидетельствует в пользу дифференцированных самостоятельных работ.

По ходу эксперимента для выявления отношения к изучаемой дисциплине «ТЭ автомобилей» и самостоятельной работе проводился анализ анкеты (Приложение А). Добросовестное отношение является одним из факторов успешности изучения не только данной дисциплины, но и других дисциплин. Проанализировав анкеты контрольной и экспериментальной групп, мы можем сделать вывод, что несколько студентов контрольной группы отвечали на вопрос не совсем откровенно, так как сначала избирали один вариант ответа, зачеркивали его и избирали тот вариант, который бы, по их мнению, понравился преподавателю. Например, на вопрос «Хотели бы Вы посещать занятие данного преподавателя?» студенты сначала избирали отрицательный ответ, а потом зачеркивали и давали утвердительный ответ. Были и такие, какие свои сомнения фиксировали на бумаге, но потом изменяли свое решение на положительное. Нас заинтересовали ответы одного и того же студента: «На занятии Я активный, внимательный, всегда хочу работать» -- студент выбирает «Да», и в то же время он отвечает так: «Если преподаватель задает вопросы аудитории, я не задумываюсь над ними, не стараюсь мысленно ответить». Можно ли быть одновременно активным и деятельным на занятии, когда нет желания даже задуматься над вопросом преподавателя?

Отметим, что 40% студентов контрольной группы на занятиях отвлекаются на посторонние дела, а это означает, что на занятии по данному предмету им не интересно. Те же самые студенты отвечают, что они не возвращаются к самостоятельному изучению материала занятия, а это означает, что студенты не желают углублять знания, которые получили на занятии. Они даже не задают вопросов преподавателю, если им что-то не поняло. Возможно, такая незаинтересованность и низкая трудоспособность через их эмоциональное состояние. Этот вывод делается на основании ответов студентов: «На занятии я в подавленном состоянии, недовольный, хмурый». Таких студентов по нашим данным не меньше 60%, поэтому преподаватель должен организовать студента, чтобы его деятельность была активной и напряженной. Студент, который занят на занятиях и дома самостоятельной работой, привыкает к тому, что ему каждый раз не нужны указания преподавателя, что и как ему выполнять. Если студент будет смотреть на занятие как на шаг к овладению профессией, то он будет искать для себя средства, которые бы сделали его пребывание на занятии полезным и интересным. Этому оказывают содействие рабочая атмосфера, динамизм, возможность выбора, интерес к самостоятельной работе, сотрудничество. Пустое ожидание, скука делают учебный процесс невыносимым.

Хорошо известно, что активно включаться в любую деятельность, сознательно выполнять самостоятельные задачи помогает познавательный интерес, который делает деятельность интересной. Создание здоровой нравственно-психологической атмосферы оказывает содействие формированию положительного отношения к обучению. Возбудительная сила внешних действий определяется не столько их интенсивностью, сколько отношением личности к этим влияниям. При положительном отношении личности к внешним влияниям - сила их возрастает, при отрицательном - снижается как относительно отдельных внешних действий, так и ситуации в целом. Возникают дополнительные внешние препятствия, а потому студенты с отрицательным отношением к обучению вынуждены интенсивнее мобилизировать свои возможности, чтобы достичь поставленной цели, а наиболее слабые совсем прекращают работу.

Но каким бы не было расположение духа у студентов, преподавателю надо позаботиться, прежде всего, о создании атмосферы доверия и сотрудничества, воспринимать успехи студентов как свои собственные. Преподаватель должен уметь заинтересовать студента. Как только такой момент будет утрачен, то с течением времени привлечь внимание студентов к своему предмету будет все труднее. Есть студенты, которые имеют желание работать, добросовестно ведут конспекты, но не могут выделить главное в дисциплине. Часть студентов через свою стыдливость перед другими не обращаются за помощью к преподавателю, если им что-то непонятно. К таким студентам надо искать отдельный подход: предоставлять им рекомендации относительно самостоятельного изучения курса, готовить для них отдельные письменные задания и т.д. Но есть и такие студенты, которым кажется, что преподаватель уделяет им недостаточно внимания.

60% студентов контрольной группы отвечали на все вопросы одинаково: они активно участвуют в работе, умеют связать новый материал с изученным раннее, самостоятельно рассматривают материал и, вообще, с удовольствием изучают предмет. Если на самом деле это так, то почему же тогда такие слабые ответы на контрольных работах и низкие оценки?

Проведенный анализ результатов эксперимента показал:

* знания студентов экспериментальной группы были более полными и точными;

* студенты не ощущали серьезных затруднений при установлении связей между основными понятиями темы, а также между отдельными разделами темы, между новой и старой информацией;

* представители экспериментальной группы в значительно большем объеме владеют материалом, полученным самостоятельно из книг, причем студенты самостоятельно и успешно справляются с изучением нового материала среднего и более высокого уровня сложности;

* даже те, которые имели слабую общую подготовку в начале занятий, довольно твердо усвоили основные понятия и методы изучения дисциплины;

* на основе активной работы, связанной с ориентацией на личность студента, в них формируются нестандартные подходы к решению довольно сложных заданий, они намного быстрее находят пути решения нестандартных заданий;

* новый подход заметно влияет на самоорганизацию и самообразование студентов. Показателем влияния является образование неформальных групп в зависимости от избранного каждым студентом порядка изучения дисциплины, образования и распада групп смешенного состава, в которые объединялись студенты с целью подготовки по конкретному разделу темы и зачету;

* расхождений между оценками преподавателя за выполненные задачи и самооценками студентов в экспериментальной группе было намного меньше, чем в контрольной.

Вместе с тем эксперимент показал, что необходим прогноз уровня усвоения знаний каждого студента, правильный подбор не только учебных заданий с учетом субъектного опыта каждого студента, но и обоснованный выбор рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, обеспечения их оптимального взаимодействия.

Экспериментальная работа на первый план вывела проблему преодоления «трудности сотрудничества», которые связаны своеобразностью личностного опыта взаимодействия студента и преподавателя, с пониманием преподавателем эмоционального состояния студентов и передачи им своего понимания этого состояния. Преподаватель выступает не только как носитель знаний, норм и традиций, но и как носитель личностных черт, которые изменяются в процессе активной профессионально-педагогической и учебно-методической деятельности. Использование в учебном заведении преимущественно массовых, коллективных форм методической работы, игнорирование личностных факторов порождают формальное отношение педагогов к методическому обучению, не оказывают содействие повышению уровня их педагогического мастерства, сужают перспективы личностного и профессионального роста.

Анкетное опрашивание студентов двух групп показало, что у подавляющего большинства студентов (93%) полностью или частично отсутствует опыт преодоления себя. Полное удовлетворение достигнутыми результатами обучения ощущают близко 10% студентов, а полное неудовольствие - 67%. И это притом, что отличные результаты обучения в 14,5 % студентов, а добрые и удовлетворительные - в 58 %. Систематически и ежедневно самостоятельно работает каждый шестой студент (17%), эпизодически и в случае необходимости - 38%, не работают вообще - 9%.

В то же время почти 76% студентов появилось желание испытать себя путем преодоления трудности. Из опроса студентов, которые получили, неудовлетворительные для них оценки в сессии все они были намерены учиться и работать по-новому, но все попытки реализовать эти желания оказались напрасными у большинства желающих (56%). Невысокие результаты по результатам сессии, а то и полный провал, нередко имеют место не из-за того, что у студента отсутствуют данные для ответа, а исключительно причиной таких результатов была его неспособность организовать свою работу в течение семестра.

Организованность нередко отождествляют с дисциплинированностью, между тем, она одна из наиболее существенных проявлений дисциплинированности. Мы не можем назвать недисциплинированным человека, который сознательно подчиняет свое поведение нормам общественной морали, выполняет правила, но делает это довольно неорганизованно.

Организованность тесно связана с планированием, которое выступает мыслящим, волевым процессом и предусматривает:

- обдумывание плана действий, которые связанны с определенными волевыми усилиями;

- выбор одного из нескольких вариантов, которые требуют от студента решительности;

- предупреждение поспешного принятия плана, который требует от студента выдержки;

- реализация плана, который требует от студента настойчивости, упрямства.

Итак, организованность - это умение планировать свои действия и руководствоваться планом. Любая деятельность выполняется по раннее намеченному плану, который может быть интересным или плохим. Если стоит цель и она адекватна ситуации и доступна, но план достижения этой цели плохой, то выполнение часто через ошибочность плана бывает невыполнимым, и это приводит деятельность к срыву. Поэтому вопрос о планировании самостоятельной деятельности, организации работы и участия в этом процессе самых студентов как субъектов учебного процесса приобретает первоочередное значение. Воспитание плановости и организованности действий нацеливает на подготовку дисциплинированных и профессионально подготовленных студентов, которые могут правильно прогнозировать и организовывать свою самостоятельную деятельность.

Мы не смогли обнаружить, сколько внутренних программ под нажимом обстоятельств разрушаются, создаются заново, какая часть не реализована, а какая остается лишь мечтой. В беседах со студентами мы не зафиксировали ни одного случая, чтобы студент был равнодушен к своей судьбе. Все старались стать лучшими в самом широком понимании, чем они являются на сегодня, и достичь чего-то такого, что разрешит им достойно и честно жить, хотя при этом каждый четвертый (27%) не связывает свою деятельность с профессией техника-механика. Внутренний мир каждого студента настолько разнообразный и неповторимый, что нельзя не учитывать этот факт, а тем более нельзя насиловать его и подгонять под внешние стандарты. Если мы на самом деле определяем студента главной ценностью учебного заведения, то и обновлять обучение надо с позиций интересов студентов. Высший смысл организационной работы любого преподавателя - это предоставление помощи каждому студенту при создании условий наибольшего содействия для свободного развития его личности. Эта идея является принципиально новой. Как отмечает Б. Коротяев, в истории педагогической науки проблема критериев содействия развитию не ставилась, не обсуждалась и не исследовалась, если откинуть те случаи, когда отдельные вопросы затрагивались попутно в связи с обсуждением других проблем.

Одно и та же образовательная среда соответственно заданным программам и параметрам по своим результатам может быть одновременно благоприятной для одних субъектов и разрушительным для других. Этот допуск осознавался (пусть на интуитивном уровне) всегда. Подтверждением этому - существование в истории педагогической мысли двух точек зрения. Одна - пассивная, исходит из того, что любая школа выполняет социальный заказ общества, сурово придерживаясь требований подготовки личности с заведомо определенными качествами и ценностями. Вторая - не только ставит под сомнение первую, но и полностью ее отвергает. Это идея свободного развития. Мы относимся до обеих точек зрения с соответствующим вниманием, но и оцениваем одновременно с той же степенью критичности.

На наш взгляд, наиболее плодотворными являются подходы и идеи, которые разрабатывались Г. Костюком. Они связаны с попытками, пояснить внутренние законы развития личности, понять эти законы из учета субъектного опыта личности, и на этой основе управлять ее развитием средствами обучения.

Сложность личностной стратегии обучения студентов, на наш взгляд, состоит не в том, что надо подготовить программы обучения, как бы мы их не называли («опережающие», «развивающие», «выравнивающие», «ускоренные»), а в том, чтобы приблизить их к личностным внутренним программам развития самой личности, ее скрытым силам, возможностям и способностям. Мы считаем, что чем меньше будет разрыв между этими программами, тем эффективнее будет самостоятельная работа студента.

Конечно, на содействие или не содействие реализации личностной программы влияет не только учебная среда, но и любая другая: общественная, семейная, уличная и т.д. Каждая среда имеет свои собственные внутренние законы функционирования, которые очень не просто уловить, но которые по своим результатам могут быть довольно значительными. Наша задача - исследование учебной среды с позиций ее содействия реализации личностных стратегий обучения.

Учебная среда будет благоприятной для студента, если она поможет ему в полной мере осуществлять самостоятельную деятельность. Это исходное положение положено в основу разработки личностных стратегий обучения.

Отношение к выполнению самостоятельных работ оказалось тесно связанным с уровнем познавательной самостоятельности. Студенты с высоким уровнем самостоятельности с удовлетворением берутся за выполнение работ, которые требуют от них много усилий. Так, выполняя внеаудиторную самостоятельную работу, студенты самостоятельно подбирают литературу, систематизируют, обобщают материал, составляют тезисы, дают анализ информации. К преподавателю обращаются, как правило, по сути проблемы и очень редко с второстепенными вопросами. Студенты с низким уровнем самостоятельности чаще избирают для самостоятельных работ несложные задания. Типичным для этой группы студентов есть обращения к преподавателю с просьбой назвать первоисточники, которые помогут им выполнить задания и выдать им книги, по которым они смогут готовиться. Это является свидетельством отсутствия соответствующих умений и готовности к самостоятельному приобретению знаний; они привыкли к тому, что это лучше сделает за них кто-то другой.

В эксперименте был подмечен интересный факт: в случаях, когда выполнялись задания репродуктивного характера, слабые студенты стабильно показывали более менее высокие результаты.

При выполнении самостоятельных работ с возможностями выбора задач результаты оказались более близкими к реальным учебным возможностям студентов. Устанавливалось это соответствие в ходе следующих собеседований и консультаций.

Студенты с высоким уровнем самостоятельности с готовностью выполняют творческие самостоятельные работы с ограниченным временем выполнения, и, - наоборот, студенты с низким уровнем самостоятельности, независимо от сложности задачи, переспрашивают о чем надо писать, с чего начинать. Допускают ошибки из-за того, что неправильно «понимают» задание. Треть таких студентов постоянно начинают писать ответ на вопрос, а потом спрашивают, на правильном ли пути они или нет. Например, студент О. только после дополнительных подсказок или детального разбора задания приступает к ее выполнению. Большинство студентов этой группы выбирают вопрос по теме, которая рассматривалась на предыдущем занятии, и обходят темы, которые изучались раньше. В эксперименте было подмечено, что задания репродуктивного характера развивают и проявляют способности к быстрому решению. Для студентов, которые отнесены к III и IV группам, это не характерно, а проявляется чаще у студентов II и в особенности І группы. Вместе с тем это обстоятельство не может определить тех студентов, которые знают или не знают материал. По правильному ответу может быть простое списывание.

Итак, есть основания говорить о первом компоненте учебной среды, которая довольно четко проявилась в эксперименте - это содержание деятельности студента и технология его осуществление.

В ходе эксперимента стало целиком понятно, что задания репродуктивного характера не только затрудняют выявление глубины знаний, а чаще всего, преподаватель вообще лишен такой возможности. При выполнении таких задач не учитываются (и учесть почти невозможно) индивидуальные особенности студентов, с другой стороны, - преподаватель не может предоставлять индивидуальную консультацию отдельным студентам, поскольку от них не требуется творческого подхода к их выполнению. Особенность же творческих задач состоит в их направленности на конкретного студента, так как выполнение таких заданий выступает как средство его изменения за счет усвоения определенных знаний и способов действия.

Во время выполнения самостоятельных работ нужно учитывать многовариантность и многоаспектность связей и отношений, в которые попадает студент. В частности возникает потребность дать ответ на вопрос: А ли не являются полученные результаты следствием каких-то других причин, кроме тех, которые мы учитывали? А, возможно, и наоборот: полученные данные оказались в результате действия нескольких причин одновременно, а мы не все их учли. Бывает и преувеличение значимости какого-либо одного фактора над другим. Конечно, во время эксперимента тяжело учесть все обстоятельства, условия, факторы, которые возникают во время выполнения самостоятельных работ студентов, вливая на конечный результат. При личностном подходе вопрос о некорректности полученных результатов отвечает сам по себе, ведь в каждом случае максимально учитывается субъектный опыт студента. Безусловно, все студенты отличаются своими стартовыми возможностями, имея разный субъектный опыт и разный уровень познавательной самостоятельности. Но эксперимент показал, что студент при любых условиях имеют внутренние резервы обогащения собственного опыта, а значит, и для наращивания своих учебных возможностей, в частности, и для роста уровня самостоятельности. Итак, каждый студент объективно требует создания определенных условий, благоприятных для его личностного роста; это саморазвитие и самореализация достигается за счет выполнения заданий разных по сложности, в частности и таких, которые выходят за пределы достигнутого уровня самостоятельности.

Таким образом, второй элемент учебной среды - условия, в которых происходит самостоятельная деятельность. Неотъемлемой слоговой эксперимента были самоконтроль и самооценка. Есть все основания утверждать, что они выступают как действенное средство стимулирования самостоятельной работы студентов. Кроме того, оценивание было открытым и прозрачным - студент сам давал оценку своей работе и своему однокурснику по группе. Исходя из того, что это дало довольно высокие результаты, считать основанием для введения во время оценивания самостоятельной работы принципа открытости и прозрачности. Самоконтроль и самооценка приучает саморегулировать свою деятельность, разрешает избавиться от амбициозности, мучительной реакции на критику и замечания, уметь адекватно реагировать на оценку.

Одним из заданий для каждого студента было оценивание своей работы. Эти результаты сравнивались с оценкой преподавателя. В случае расхождений студент и преподаватель всегда аргументировали свою позицию.

Полученные результаты можно увидеть в таблице 2.4. По приведенным данных, студенты экспериментальной группы оценивают свои знания более точно. Лишь несколько раз самооценка студента разошлась с оценкой преподавателя - однажды самооценка была заниженной, другой раз - завышенной.

Таблица 2.4

Сравнительный анализ самооценки и оценок других людей

В экспериментальной группе характер организации самостоятельной работы студентов заставлял самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать и осуществлять способы устранения выявленных недостатков, то есть для студента приоритетным в их деятельности был режим поиска. В контрольной группе на этапе оценивания знаний студенты находились в режиме выслушивания комментариев преподавателя по сути допущенных студентами ошибок.

По ходу эксперимента мы не ограничивали студентов на занятиях количеством выполненных заданий. Наоборот, авансировали дополнительными зачетными единицами при выполнении дополнительных задач. Самостоятельное выполнение заданий разрешает студентам с высоким уровнем самостоятельности освободиться от бремени многоразовых повторов очевидных для них вещей. Свободный режим деятельности разрешает им сконцентрировать внимание на проблеме, поднимает ответственность за принятые решения и последствия работы. Такая возможность работы редко случается при традиционном обучении.

Выполненные самостоятельные работы в экспериментальной группе удостоверили, что знания студентов были более точными и полными, аргументация собственной позиции убедительной и понятной. В то же время в контрольной группе было много студентов, которые вообще не имели никакой позиции. Поскольку содержание заданий, условия оценивания были одинаковыми, а результаты разными, то можно говорить о режиме деятельности как о важном элементе учебной среды.

Для проверки этого предположения каждому студенту предоставлялось право оценивать самостоятельную работу своего товарища. Следует отметить, что такой элемент новизны заинтересовал студентов. Мы надеялись, что уменьшится количество студентов, которые откажутся от выполнения задания. Но результаты оказались неожиданными - они мало отличались оттого, что было на предыдущем этапе (таблица 2.5).

На первый взгляд, неожиданным является большое количество оценок преподавателя, оценок товарища и самооценок, которые не совпадают. Мы это объясняем тем, что при оценивании самостоятельной работы однокурсника всегда надо иметь в виду определенное разногласие между их уникальными личностями.

Таблица 2.5

Сравнительный анализ самооценки, оценки товарища и оценки преподавателя

Самооценивание содержит в себе не только оценку работы, но и скрытую или открытую оценку партнера, которая нередко определяет характер их взаимодействия. Этот факт в особенности важный в формировании профессиональных качеств студента, поскольку его не просто оценивают, а учат справедливо и объективно оценивать других. Сформированный стиль работы будущие педагоги потом перенесут в аудиторию.

В ходе эксперимента студентам напоминалось о том, что при самооценке и при оценке работы однокурсника по группе они приобретают важные профессиональные умения. Именно оценка нередко выступает причиной напряжения и даже конфликтов в ученической среде.

Вместе с тем мы отмечаем, что в экспериментальной группе студенты оценивают знания более объективно. Их самооценка значительно более близка к оценке однокурсников, чем к оценке преподавателей, а это можно объяснить тем, что преподаватель, имея больший опыт, профессионально оценивает знания студентов.

Следует отметить, что студенты экспериментальной группы проявляли заинтересованность к результатам самостоятельной работы, а студенты контрольной группы были к ним более равнодушными. Это приводило к тому, что допущенные ошибки студенты экспериментальной группы в следующих роботах исправляли, а в контрольной группе нередко повторяли снова. Мы это объясняем тем, что работа в контрольной и экспериментальной группах происходила в разном режиме.