Дифференцированные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

Во время эксперимента было подмечено, что далеко не все студенты работают в полной мере своих возможностей. Некоторые из них могли бы получить больше зачетных единиц, но они избирали более легкий вариант работы. Мы отмечали и такие факты, когда студенты работали напряженно только с целью получения большего количества зачетных единиц. У них не было четкой заинтересованности предметом или большого желания работать с первоисточниками.

Студенты с низким уровнем самостоятельности даже на индивидуальных занятиях чувствовали себя неуверенно. Они старались припомнить материал, а не осуществлять анализ фактов, которые были в их распоряжении.

Мы встречались с фактами, когда студент, не имея достаточных знаний и заметно отличаясь от других смог ответственно подойти к обучению. После этого он начинал быстро овладевать умениями и навыками, и в скором времени опережал многих на пути к мастерству. Эксперимент показал, что студенты между собою отличаются учебной активностью: именно это отличие влияло на их успехи больше, чем любое другое. Нередко не очень подготовленный, но более активный студент смог преодолеть трудности и хорошо учиться. И в то же время неплохо подготовленный студент, но слишком пассивный, начинал отставать и вскоре оказывался в группе с низким уровнем познавательной самостоятельности. Поэтому очень важно было создать такую нравственно-психологическую атмосферу, которая бы оказывала содействие формированию положительного отношения к обучению. Возбудительная сила внешних действий определяется не только их интенсивностью, но и отношением личности к этим влияниям. При положительном отношении личности к внешним влияниям - сила их возрастает, при отрицательном - снижается как относительно отдельных внешних воздействий, так и ситуации в целом. Возникают дополнительные внешние препятствия, а потому студенты с отрицательным отношением к обучению вынуждены интенсивнее мобилизовать свои возможности, чтобы достичь поставленной цели, а наиболее слабые не могли справиться с задачей.

В науке есть такое понятие - «уровень домогательства», что всегда в значительной мере определяет собственную границу труда, которую позволяет себе студент. С этим же непосредственно связанно и то, какую вершину он желает и может покорить собственной деятельностью и до какого уровня домогательства может достигнуть в своем профессиональном развитии.

Одновременно с интенсивностью и стойкостью уровня домогательства стоит «цена» в виде затрат времени, целеустремленности, черновой работы, отказа от случайных увлечений, какую студент готов «заплатить», чтобы как личность, как специалист осуществить и выполнить задуманное.

В эксперименте была постоянная опора преподавателя на моральный потенциал студента и его побуждения, стимулирование его чести, достоинства, познавательной активности. Вместе с тем эксперимент показал такую деталь - чем больше активность студент проявлял на этапах постановки задания, тем активнее он был на всех этапах его выполнения, независимо от того, к какой группе уровня самостоятельности он принадлежал.

В экспериментальной группе самостоятельная работа в объединении с личностным подходом значительно больше, чем традиционное обучение, оказывает содействие усвоению разных видов деятельности - инновационной, саморазвития. Именно в условиях такого обучения студент становится субъектом своего образования, он сам ставит цели и планирует их достижение, превращаясь постепенно в активного и творческого субъекта собственного развития. Обучение в контрольной группе в большей мере формирует эмпирический, рецептурный подход в попытках выполнить самостоятельные задания.

Чтобы студент стал главным участником своего создания и ощущал удовлетворение от возрастания, от преодоления трудности и самого себя, он из первых дней обучения должен получить представление о том, что он может знать и уметь и какие для этого у него есть возможности. Причем эта работа должна начинаться уже на начальных этапах обучения и осуществляться вдоль всего термина обучения. Создает и строит человека только сам человек, и никакая внешняя сила не в состоянии изменить человека без участия его внутренней силы - желания, потребности, воли. Питать и подкармливать это желание, беспрерывно закрепляя и развивая его - это и есть организация всего учебного процесса в учебном заведении.

К сожалению, созданная и действующая ныне учебная среда такова, что она вместо культивирования такого чувства не только не учитывает в полной мере элементы учебной среды, а сдерживает, ограничивает реализацию имеющихся возможностей студентов, не давая им никакого выбора, лишая их права на ошибки, на осознание и преодоление себя.

Самостоятельные работы, выполненные студентами на протяжении семестра, в том числе восемь контрольных работ, беседы, консультации с большим процентом достоверности судят не только о прочности, глубине и полноте знаний студентов, но и о сдвиге в уровнях их познавательной самостоятельности. Полученные результаты эксперимента отображает таблица 2.6.

Таблица 2.6

Динамика изменений уровня самостоятельности студентов в течение семестра

Академическая группа	Количество студентов в группе	Уровень самостоятельности
		Й	ЙЙ	ЙЙЙ	ЙV
Экспериментальная (Э)	24	6>3	7>6	9>12	2>3
Контрольная (К)	18	12>4	2>8	4>5	0>1

Сравнивая результаты экспериментальной (Рис. 4) и контрольной групп (Рис. 5), можно увидеть довольно значительную разницу на третьем и четвертом уровнях, которая опять свидетельствует в пользу дифференцированных самостоятельных работ.

Но каким образом проведенный эксперимент отразился на готовности студентов к профессиональной деятельности?

Готовность к профессиональной деятельности мы рассматриваем как характеристику личности, которая предусматривает положительное отношение к выбранной профессии, имеет необходимые профессиональные знания, соответствующие навыки и умения.



С учетом этого были выделенные уровни готовности будущих техников-механиков к профессиональной деятельности.

I. Подражательный. Студенты стихийно переносят из жизни готовые образцы общения в условия профессиональной коммуникативной ситуации. У них слабые профессиональные знания, мотивы обучения не имеют профессиональной направленности.

II. Реконструктивный. Студенты имеют средние, а иногда и высокие профессиональные знания, но в них недостаточно развиты коммуникативные умения. Они переносят усвоенные знания, опыт коллег в условия новой коммуникативной ситуации. Мотивы учебной деятельности характеризуются частичной профессиональной направленностью.

III. Вариативный. Студенты большей частью имеют высокий уровень профессиональных знаний, развитые умственные способности. Коммуникативные умения находятся на достаточном уровне сформированности. Среди мотивов обучения профессиональная направленность является доминирующей.

IV. Творческий. Студенты способные к импровизации, самостоятельно создают коммуникативные приемы и способны самостоятельно принимать решения относительно конкретной ситуации. Их характеризует действительно профессиональная направленность мотивов обучения, высокий уровень профессиональных знаний, умственных способностей.

2.5 Управления самостоятельной деятельностью студентов

Анализ современных исследований по проблеме самостоятельной работы студентов показывает, что осуществлять личностный подход, организовывая самостоятельную деятельность студентов, очень сложно.

Существующие способы организации самостоятельной работы, традиционные и нетрадиционные, несмотря на внешнее отличие, в сущности, оказываются вариантами того же самого способа, при котором деятельность происходит без надлежащего управления, контролируется главным образом по конечному результату. Поэтому разговор должен идти о новых подходах, новых идеях, на основе которых определяются новые управленческие решения.

Управление имеет место там, где происходит общая деятельность людей для достижения определенных целей. Управление представляет собой такой процесс взаимодействия сторон, при котором одна из них оказывает влияние на другую, вторая же оказывается способной воспринимать такое влияние и соответственно строить свою деятельность.

Управление можно считать успешным при условии, если сформулирована и принята обеими сторонами цель взаимодействия, а студент имеет средства и возможности для ее реализации. Важно, чтобы в этом взаимодействии был обоюдный интерес, ощущалась взаимозависимость. Обоюдная заинтересованность проявляется в более или менее одинаковом понимании цели деятельности преподавателем и студентом. Ничто не может так отрицательно повлиять на всю деятельность, как неправильное целеполагание. Даже наилучшее обеспечение и условия для самостоятельной работы вызовут напрасные затраты сил, если цели будут нереальные или ошибочные. Цель -- это будущее желаемое состояние или конечный результат самостоятельной работы.

Общее участие преподавателя и студента в постановке целей, подборе заданий для самостоятельной работы, планирование самостоятельной деятельности и прогнозирование его результатов - это средство взаимосогласованности интересов двух сторон. В зависимости от масштабности самостоятельных работ и уровня подготовки студентов разрабатываются глобальные и локальные, общие и частичные, стратегические, тактические и оперативные, конечные, промежуточные и ближайшие цели. Разные цели используются с целью определения самостоятельных работ для отдельных студентов.

Управление самостоятельной деятельностью можно вообразить как схему, в которой целью управления есть такое согласование взаимодействия элементов системы, которое бы обеспечило функционирование как системы в целом, так и отдельных ее элементов. В конечном итоге цель управления - создание условий для развития личности. Задача управления -- оптимизация взаимодействия процессов сохранения и превращения в образовательной среде, которые в реальном процессе могут тормозить и даже выключать друг друга. Критерием этой оптимизации будет мера обеспечения развития субъектов образовательного простора, мера использования существующих для этого возможностей выбора, которые приобретают особый вес в самостоятельной работе. С таким подходом преподаватель поддерживает и создает связи и отношения между элементами системы, которые оказывают содействие развитию личности студента. Поскольку субъектный опыт у студентов разный, то преподаватель в своей работе ориентируется на разнообразие уже существующих и на появление новых связей между элементами систем. Вместе с тем управление невозможно без организации стойких связей и отношений. Искусство управления будет состоять в том, чтобы разнообразие и стабильность не противоречили, а дополняли, взаимообуславливали одна другую.

Управление при этих условиях выступает как последовательность взаимосвязанных действий, направленных на достижение цели. В науке об управлении и на практике такие действия получили название управленческие функции, под которыми понимают конкретные направления деятельности.

Содержание каждой функции предопределяется спецификой субъектного опыта студента, в них проявляется направленность на достижение цели на отдельных этапах организации самостоятельной деятельности студентов. Эти этапы были определенны как отдельные последовательные шаги реализации личностных стратегий обучения каждого студента. Осуществление управленческих функций на этих этапах организации самостоятельной деятельности студентов обеспечивает педагогическое управление самостоятельной работой студентов. Укажем, что определение содержания функций управления носит дискуссионный характер и в отдельных работах освещается по-разному. Не ставя себе целью анализ таких характеристик, отмечаем вместе с тем, что большинство авторов склоняются к тому, что «функции - это отдельные периоды (стадии), направления управленческой деятельности, связанные между собою единой конечной целью, ради достижения которой и осуществляется процесс управления» [12, с. 19].

С помощью функций управления обеспечивается единство, согласованность, взаимосвязь всех этапов самостоятельной деятельности студентов и изменение, усовершенствование, развитие этих этапов. Организация и благоустройство, согласованность и последовательность общих действий преподавателя и студентов - неотъемлемое условие достижения намеченных конечных целей. Связь между этапами и функциями отображает таблица 2.7

В таблице 2.7, поэтапная реализация управленческих функций выступает как относительно законченный цикл обучения. Вместе с тем, он не замкнутый, так как этап анализа и оценки самостоятельной работы есть одновременно и итоговым для предыдущего цикла, и начальным - для следующего. Поэтому все циклы рассматриваются в взаимосвязи один за одним.

Таблица 2.7

Педагогическое управление СРС

Этапы организации СРС	Функции управления СРС
	Мотивационная	Регулирующая	Контролирующая и оценивающая
1	2	3	4
Й Принятие самостоятельной работы (задания)	Определение уровня готовности к выполнению самостоятельной работы и определение уровня сформировавшейся учебной мотивации. Обращение к студентам создаст внутреннюю активность, принятия цели и задачи обучения как личностно значимых	Выявление уровня подготовки студентов и их субъективного (собственного) опыта. Установление возможных трудностей и определение уровня самостоятельности и организованности студентов. Анализ взаимоотношений студентов, преподавателя и педагогической среды	Оценка организованности и вторых личностных характеристик студентов, которые отображают их отношение к самостоятельной работе. Определение готовности студентов к самостоятельной работе и самоконтролю
ЙЙ Прогнозирование результата	Стимулирование действий, направленных на получение конечного результата	Построение образа цели и способов, необходимых для ее достижения	Сравнительная оценка разных вариантов достижения обратной цели самостоятельной деятельности
ЙЙЙ Планирование самостоятельной работы	Определение предметного содержания самостоятельной деятельности с позиции явного	Подготовка дифференцированной самостоятельной работы. Определение последовательности	Выбор стратегии и тактики оценивания хода и результата самостоятельной работы студентов.
ЙЙЙ Планирование самостоятельной работы	субъективного опыта и личностной значимости. Выбор способов стимулирования познавательной сферы студентов	выполнения самостоятельной работы. Выяснение вопросов, возникших при выполнении СРС	Разработка контрольных заданный и форм контроля самостоятельной работы студентов.
ЙV Реализация личностных стратегий обучения	Применение непосредственных и опосредствованных влияний, которые мотивируют самостоятельную работу	Организация индивидуальной формы учебной деятельности, оказание студентам помощи при выполнении самостоятельной работы. Установление межличностных взаимодействий и взаимопониманий. Организация обучения в виде диалога	Осуществление контроля на каждом этапе самостоятельной деятельности и корректирование учебных действий. Оценка самостоятельной деятельности.
V Итоговый анализ и оценка СРС	Поддержка уверенности студентов в собственных силах и выборе способов формирования собственного похода к учету субъективного опыта каждого студента. Определение достижений в учебной мотивации студентов	Анализ причины успеха и неудачи самостоятельной работы. Моделирование личностного подхода к каждому студенту. Планирование выполнения следующей СРС.	Определение уровня усвоения знаний студентами, сформированных учебных действий, характера личностных изменений и их оценка



Последовательность этапов внутри одного цикла и последовательность циклов в деятельности как студента, так и преподавателя создают ориентиры, предупреждают возможные ошибки, разрешают в деятельность вносить поправки. При этом самостоятельная деятельность состоит из небольших и довольно значительных, кратковременных и долго действующих циклов, а средством управления выступают дифференцированные самостоятельные работы. Сама же дифференциация самостоятельной работы студентов дает возможность преподавателю создать систему дифференцированной помощи студентам, то есть фактически осуществлять управление их деятельности с помощью самостоятельных работ.

Совокупность дифференцированных самостоятельных работ выражает уровень самостоятельности студентов каждой классификационной группы. Но, очень многие студенты с одинаковым уровнем самостоятельности были разными по уровню владения знаниями, способам деятельности и умениям использовать знания, разные уровни обучаемости и обученности, то есть разные уровни подготовки. Также не одиночными были случаи, когда студенты, имея достаточный уровень подготовки и высокий уровень познавательной самостоятельности, не выполняли задачи, которые были им по силам («не успел», «забыл», «не интересно», «рассчитывал, что сделаю позднее, но не вышло» и т.п.). Главная причина такого состояния низкий уровень организованности студентов.

В эксперименте мы подготовили самостоятельные работы ориентированные на признаки, характеризующие самостоятельную деятельность студентов: способность осуществлять поисковую деятельность, уровень подготовки, уровень организованности.

Совокупность критериев (самостоятельность, подготовка, организованность) составляет относительно целостную структуру. В самом деле, овладение учебным материалом характеризует обученность студентов. Но для студента в особенности велика роль самообразования, а для нее являются важными обучаемость и самостоятельность. Вместе с тем даже при высоких уровнях обученности и обучаемости может и не быть систематической познавательной деятельности, если отсутствуют действительные мотивы учения. Объединение обучаемости с организованностью позволит одолеть отрицательное отношение к обучению не только в конкретной ситуации, но с увлечением продвинуться к решению отдаленной во времени научно-познавательной проблемы (написание курсовой, дипломной работы, доклада и т.п.), преодолевая черновую работу.

В экспериментальном исследовании мы исходили из того, что классификация самостоятельных работ должна неразрывно связываться с подготовленной типологией и рекомендовать определенные виды работ, адресованные определенным группам студентов. При этом в основу создания классификации было положено основание: самостоятельные дифференцированные работы помогают студентам в овладении знаниями и рациональными способами учения, а преподавателю управлять самостоятельной деятельностью. Обеспечение успеха в работе при выполнении таких задач воспитывает действительный интерес к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

Такой подход к классификации дифференцированных самостоятельных работ отвечает общепринятому распределению сторон деятельности на мотивационную и операционную, а потому не требует, по нашему мнению, специального обоснования. Дифференцированные самостоятельные работы углубляют и расширяют знания студентов, можно сказать, формируют в них индивидуальный стиль деятельности (Е. Климов). Имеющиеся педагогические исследования (М. Лазарев, О. Полякова и др.) позволяют сделать вывод о том, что развитие личности можно рассматривать как процесс становления готовности студента (его субъектного опыта) к осуществлению саморазвития и самореализации соответственно возникающих перед ним задач разного уровня сложности, в частности и таких, какие выходят за пределы достигнутого уровня. Это позволит оценить развитие личности сложностью заданий, которые имеют свои определенные критерии. Особенностью таких заданий есть их направленность на субъекта, поскольку выполнение заданий способ изменения студента за счет усвоения определенных способов действий.

Мы можем выделить комбинации уровней самостоятельности (С1, С2, С3, С4) и уровней подготовки студентов (П1, П2, П3, П4): С1П1, С1П2, С1П3, С1П4, С2П1, С2П2, С2П3, С2П4, С3П1, С3П2, С3П4, С4П1,С4П2, С4П3,С4П4)

В свою очередь, объединение этих комбинаций с параметрами уровней организованности (01, 02, 03, 04) выдает возможные варианты самостоятельной деятельности студентов. Полученные комбинации соответствуют самостоятельным работам по образцу, вариативным, частично-поисковым и исследовательским. В условиях высшей школы обучение студента нужно постепенно выводить на исследовательский уровень деятельности, которая завершается подготовкой самостоятельного учебно-научного исследования дипломной работы. Управление этим процессом возможно с помощью самостоятельных работ, в которых представлены разные комбинации указанных параметров (С, П, О). Проанализировав эти комбинации, приходим к выводу, что творческую самостоятельную деятельность студентов можно организовывать, усложняя разными способами.

При выполнении дифференцированных самостоятельных работ создаются в особенности благоприятные условия для формирования организованности студентов. Это можно объяснить тем, что с исключительной силой проявляется чрезвычайно весомый в развивальном плане феномен появления у студента потребности в самоактивности как определяющий фактор обогащения собственного опыта. В традиционном обучении эта потребность тормозится через педагогическую позицию относительно студента как объекта учебного процесса, поскольку он должен лишь соответственно реагировать на действия преподавателя, не беря участия в планировании самостоятельной деятельности, на которое может ориентироваться в своей работе. Собственно, первоначально традиционное обучение не требует формирования организованности студентов, хотя формально определяет большое значение и роль этого качества личности в обучении.

Предложенная нами организация самостоятельных работ предусматривает обязательное целенаправленное формирование организованности. Кроме чисто учебных целей, достигаются более значащие для личности результаты у студента формируется ответственность, в первую очередь, перед самым собою, поскольку он, планируя, сознает себя как творца своего жизненного и профессионального призвания. Это побудит студента обращаться к своему субъектному опыту, оценивать свои положительные достоинства и неиспользованные возможности, выстраивать собственную программу деятельности на близкую и более отдаленную перспективу. Студент одновременно творение и творец самого себя. За счет организованности он добивается от самого себя высочайшего напряжения сил, ума, воли, чувств. Он невыносимо преодолевает урожденные и приобретенные свои недостатки. Благодаря организованности он мобилизует в себе имеющийся потенциал, получая необходимый результат и удовлетворение от преодоления трудностей и самого себя.

В ходе работы мы столкнулись с фактами, которые не вкладывались в выстроенную нами программу действий. Не вызвало сомнение, что ориентация на типологические группы студентов и подбор самостоятельных работ, которые позволяли реализовать личностные стратегии развития, даст положительный результат, хоть и не такой, на который мы надеялись. При этом обращал на себя внимание тот факт, что дисперсия результатов была довольно значительной. Больше того, не только в параллельных группах, а даже в одних и тех же группах, где работали разные преподаватели, результаты выполнения студентами самостоятельных работ заметно отличались.

В литературе по вопросам управления целенаправленные влияния преподавателей на студентов с целью достижения поставленных целей называют управленческими действиями. Мы выделили управленческие действия, которые используются на практике, отображенные в таблице 2.8.

Таблица 2.8

Управленческие действия преподавателя при организации самостоятельной работы студентов

№	Управленческие действия
1	2
1	Постановка целей самостоятельной деятельности
2	Педагогическое диагностирование
3	Принятие самостоятельного задания
4	Прогнозирование последствий самостоятельной деятельности.
5	Планирование самостоятельной деятельности
6	Сотрудничество
7	Противостояние
8	Организация
9	Информационное взаимодействие (коммуникация)
10	Регулирование
11	Мотивация
12	Переубеждение
13	Требования (принуждение)
14	Контроль
15	Работа с одаренными студентами
16	Нововведения
17	Повышенный риск

Из перечисленных действий преимущество предоставляется контролю, информированию и организации. Большей частью преподаватели осуществляют постановку целей самостоятельной деятельности, Это действие может детализироваться, дополняться другими, но факт наличия является обязательным, так как в случае его отсутствия разговор об управленческом влиянии теряет любой смысл.

Как показал эксперимент, оптимальной для развития самостоятельной деятельности студентов есть такая последовательность перехода с одного уровня на другого:

С1П1О1>С2П2О1>С2П2О2>С3П2О2>С3П3О2>С3П3О3>С3П4О

3>С3П4О4>>С4П4О4

Студенты экспериментальной группы, которые работали по такой системе дифференцированных самостоятельных работ, более успешно выполняли задания по сравнению со студентами контрольной группы. Но результативность самостоятельной деятельности заметно возрастала, когда

преподаватель осуществлял управленческие действия, адекватные учебным способностям студентов, используя в качестве средств управления дифференцированные самостоятельные работы.

У каждого преподавателя (и студента тоже) имеются свои приоритеты в реализации даже одних и тех же целей. Мы предположили, что наилучший результат в конкретных условиях будет в том случае, когда эти приоритеты более или менее совпадают. А это возможно при условии применения управленческих действий к конкретному студенту. Студент действительно раскрывает свой личный потенциал, и надо лишь помочь нему, создав необходимые условия, рассматривая субъектный опыт как контекст учения. Знания, с которыми студент встречается впервые, являются для него лично чужими. Поэтому можно предусмотреть, что сознательно усваиваются только лично значащие понятия. Каждый студент использует свои личные способы усвоения знаний. При самостоятельном выполнении одного и того же задания многие студенты применяют разные способы и приемы. Для преподавателя важно обнаружить эти способы, а потом, используя разнообразные управленческие действия, помочь студенту самому выбрать способ самостоятельной деятельности. Управленческие действия, которые стараются изменить этот подход, наталкиваются, с одной стороны, на определенные трудности в работе преподавателя, а с другой, снижают эффективность самостоятельной деятельности студента.

Если действительно существует закономерная связь между управленческими действиями и структурой деятельности студента, то логично допустить, что при использовании управленческих действий, адекватных субъектному опыту студента, у него может обеспечиваться формирование самостоятельности высокого уровня.

Выводы 2 раздела

Все студенты отличаются один от другого своим субъектным опытом, в состав которого входят понятия, представления, установки, личностные смыслы, стереотипы. Каждый студент развивается, формируется как носитель этого субъектного опыта. Поэтому большое значение, приобретает педагогическое диагностирование студентов как условие эффективности организации самостоятельной работы студентов.

Использованный во время эксперимента диагностический тест показал, что у каждого шестого студента оценка учебных успехов преподавателем была ошибочной. Это стало весомым аргументом в пользу педагогического диагностирования студентов. Диагностика позволила обнаружить не только уровень интересов, возможностей и потребностей личности, а и их развитие в процессе формирующего эксперимента.

В нашем эксперименте ни один из студентов не ответил, что его знания всегда оценивались объективно. Основная причина такого состояния состоит в том, что проверяется, прежде всего, память студента, а не его способности и творческие возможности.

Во время эксперимента была выявлена весомость факторов, которые оказывают содействие развитию творческого потенциала студентов в обучении. Взгляд на проблему изучался с позиций преподавателя и студентов (Таблица 2.2). Первый ранг у преподавателя и студентов получил фактор «личность преподавателя», высокий ранг занял фактор «самостоятельная работа студента». Факторы «возможность осуществлять выбор в обучении» и «опора на субъектный опыт студента» для студентов имеют приоритетное значение, а для преподавателя они не являются такими. Фактору «систематический контроль знаний» преподаватель отдает больше внимания, чем студенты.

Такие данные не являются случайными, так как преподаватели уделяют мало внимания субъектному опыту как фактору повышения эффективности учебного процесса, а делают ставку на произвольную память студента.

В ходе исследования было выделено 4 группы студентов по уровню их познавательной самостоятельности.

Студентам была предоставлена возможность осуществлять собственный выбор и формирование значащих для них целей и способов деятельности. В ходе эксперимента выявлено, что уровень познавательного развития у студентов обученности, обучаемости, познавательного интереса по-разному влияет на самостоятельность выполнения заданий. Разработанные дифференцированные самостоятельные работы, которые учитывают субъектный опыт студента и обеспечивают дозированное возрастание сложности заданий, позволили целеустремленно повысить уровень самостоятельности студентов.

Проведенный эксперимент дал возможность нам проследить переход студентов с одной типологической группы к другому. Не всем студентам экспериментальной группы удалось повысить уровень самостоятельности (Рис.2, 4), хотя в каждой подгруппе состоялись заметные изменения в объединении индивидуальных особенностей студентов. Не удалось повысить уровень самостоятельности определенной части студентов экспериментальной группы потому, что экспериментальная работа проводилась только на занятиях из педагогики с частотой всего 6 часов в неделю, а это не могло не отразиться на результатах обучения. Вместе с тем есть все основания считать, что преимущество организации дифференцированных самостоятельных работ студентов несомненная. Подтверждением этого является сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп. Исследование обнаружило, что подавляющее большинство студентов (93%) не имеет опыта преодолевать себя, а 76% опрошенных отмечают, что их режим жизни носит стихийный характер, связанный с внешними условиями и обстоятельствами. Лишь в 12% опрошенных режим жизни направленный личными планами и интересами. Некоторые студенты имеются отличные и хорошие результаты обучения, но полное удовлетворение результатами обучения ощущают лишь 10% студентов, а полное неудовольствие -- 67%. Такое состояние мы объясняем тем, что на сегодня подготовка специалистов опирается на такую организацию учебного процесса, которая направлена не на развитие личности студента.

В нашем исследовании те студенты, которые в сессию получили оценки «неудовлетворительно», были намерены все учиться и работать по-новому. В беседах не было ни единого случая, чтобы студент был равнодушной к своей судьбе. В 76% есть желание подвергнуть себя испытанию путем преодоления трудности, а практически все (97,5%) заинтересованы в идее самосоздания, самореализации. Эти результаты дают основания утверждать, что в организационной работе любого преподавателя первоочередной задачей выступает предоставление помощи каждому студенту в создании условий свободного развития его личности. Эксперимент показал, что наибольшая сложность разработки личностных стратегий обучения оказалась не в том, что были подготовлены соответствующие разно-уровневые дифференцированные самостоятельные работы, а в том, чтобы они были приближены к личностным внутренним программам развития каждой личности, его скрытых сил, возможностей и способностей.

Для реализации личностных стратегий обучения надо не только их разработать для каждого студента с последовательностью выполнения самостоятельных работ, а и создать соответствующую учебную среду, которая была бы благоприятной для студента и помогала бы ему осуществлять самостоятельную деятельность.

Студенты выполняли задания, которые выявляли, в первую очередь, уровень их познавательной самостоятельности. Было отмечено, что задания, которые предлагаются преподавателем, встречаются с уже сформированными внутренними установками и не принимаются без критической переработки или вообще откидываются сразу. При этом как принятие, так и отторжение часто маскируется, и через это их тяжело распознать. Поэтому самостоятельные работы были такими, чтобы студент не просто припоминал знания и применял бы их, но и мог бы планировать, проектировать, организовывать, мотивировать, контролировать, оценивать, анализировать их в различных ситуациях, опираясь на теоретические знания.

В экспериментальной группе, где использовались дифференцированные самостоятельные работы, студенты лучше усваивали. Мы это объясняем тем, что в условиях именно такого обучения студент становится субъектом своего образования, он сам ставит цели и планирует их достижение, превращаясь постепенно у активного и творческого субъекта. В контрольной группе, где использовалась традиционная методика, обучение в большей мере формирует эмпирический, рецептурный подход в попытках выполнить самостоятельные работы. В процессе принятия решений много студентов контрольной группы отмечаются ярко выраженным прямолинейным использованием усвоенных схем. Перестройка или замена этих схем бывает довольно трудной.

Проведенное исследование показало, что использование принципа субъектности и создания благоприятной педагогической среды существенно повлияло на повышение уровня самостоятельности студентов. В экспериментальной группе на высокие уровни самостоятельности перешло больше студентов, чем в контрольной (Рис. 4, 5)

В процессе выполнения самостоятельных работ происходит взаимосогласованость интересов двух сторон преподавателя и студента. Достигается это за счет общего участия их в постановке целей, подборе задач для самостоятельной работы, планировании самостоятельной деятельности и прогнозировании его результатов. Разный субъектный опыт студентов заставляет преподавателя ориентироваться на разнообразие уже имеющихся и появление новых связей между субъектами учебного процесса. Сделать это не просто, поскольку преподаватель старается достичь в учебном процессе стабильности за счет организации стойких связей и отношений, а предоставление студентам права выбора в обучении усложняет эту задачу. При традиционной методике она очень часто становится нерешенной. Поэтому стал вопрос о новом подходе, на основе которого будет найдено новое решение управления самостоятельной работой студентов. Необходимо организовывать самостоятельные работы так, чтобы они не противоречили одна одной, а дополняли, взаимообусловливали.

Были обоснованы функции управления (мотивационная, регулирующая, контролирующая и оценивающая), проявление которых рассматривался на всех этапах самостоятельной работы студентов (принятия самостоятельной работы, прогнозирования результата, планирования самостоятельной работы, реализация личностных стратегий обучения, итоговый анализ и оценка самостоятельной работы студентов).

Поэтапная реализация управленческих действий выступает как относительно законченный цикл обучения. При этом самостоятельная деятельность состоит из небольших и довольно значительных, кратковременных и долгодействующих циклов, а средством управления выступают дифференцированные самостоятельные работы. Самая же дифференциация самостоятельной работы студентов дает возможность преподавателю создать систему дифференцированной помощи студентам, то есть фактически осуществлять управление их деятельности с помощью самостоятельных работ.

Разработаны самостоятельные работы, которые характеризуют самостоятельную деятельность студентов: способность осуществлять поисковую деятельность, уровень подготовки, уровень организованности. Совокупность критериев (самостоятельность, подготовка, организованность) составляет относительно целостную структуру.

Принятый подход разрешает оценивать развитие личности сложностью заданий, которые имеют свои определенные критерии. Особенностью таких заданий, является их направленность на субъекта. Выполнение же заданий является способом изменения студента за счет усвоения определенных способов действий. Организация самостоятельной деятельности студентов достигается за счет усложнения выбранных параметров (самостоятельности, подготовки, организованности). Управление процессом обучения достигается с помощью самостоятельных работ, в которых представлены разные комбинации указанных параметров. Предложенная методика обеспечивает гарантированные результаты качественного образования будущих специалистов.



Общие выводы

Проведенное исследование является основанием для таких выводов:

1. Теоретический анализ научных работ по вопросам организации учебного процесса в высших учреждениях позволил обнаружить основные направления поиска, который направлен на разработку новых педагогических концепций, в границах которых возможно выполнение заданий по подготовке специалистов. Среди приоритетных была выделенная проблема организации дифференцированной самостоятельной работы студентов как средство повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума. При традиционной системе обучения самостоятельная работа студентов направлена преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а развитие личности и к ее самостоятельности большей частью относятся как второстепенной цели.

2. В выполненном исследовании научно обоснована концепция развития самостоятельной работы студентов, показана перспективность предложенной концепции, которая наметила пути и средства реализации новой педагогической идеи. Необходимо заменить традиционную лекционно-семинарскую систему обучения на принципиально другую ориентированную образовательную систему в основе которой, главным ценностным ориентиром является личность студента во всем разнообразии его духовных, физических, интеллектуальных возможностей и способностей.

3. Разработан вариант новой организации самостоятельной работы студентов, которая предусматривает:

3.1 Разделение студентов по подгруппам на основе анализа их самостоятельности.

3.2 Реализацию необходимого соотношения лекций, семинаров, самостоятельных работ, сроков, последовательности изучения на основе выбора альтернативных вариантов обучения.

3.3 Создание атмосферы сотрудничества между преподавателями и студентами.

3.4 Обеспечение режима наибольшего содействия реализации индивидуальных интересов и потенциальных возможностей студентов благодаря динамичности и гибкости методики.

3.5 Ответственность студента за результаты своей работы и отношение к себе как к личности.

3.6 Изменение отношения студентов к обучению, появление в них стремления работать с наибольшей отдачей, на границе своих сил и возможностей.

3.7 Надежные способы избавления субъективизма в оценке учебных успехов студентов за счет широкого использования диалога, индивидуальных собеседований, публичных обзоров и защиты результатов учебной работы.

4. Обоснованна система педагогических условий внедрения обучения студентов, которая включает:

4.1 Педагогическое диагностирование студентов.

4.2 Опору на субъектный опыт студента.

4.3 Разработку и использование индивидуальных стратегий обучения, которые включают: а) принятие самостоятельной работы; б) прогнозирование результатов; в) планирование самостоятельной работы; г) принятие решений и их реализация; д) итоговый анализ и оценка самостоятельной работы.

4.4 Создание учебной среды, благоприятной для свободного развития каждой личности.

4.5 Доказана высокая эффективность использования дифференцированных задач с дозированным уровнем сложности в управлении самостоятельной работой студентов. Выявлено существование закономерной связи между управленческими действиями и структурой деятельности студента: при использовании управленческих действий, адекватных субъектному опыту студента, обеспечивалось формирование самостоятельности высокого уровня.

5. Полученные результаты дают основание в постановке вопроса о целесообразности введения нового принципа субъектности обучения, который требует опоры в обучении на субъектный опыт студента, учет его самобытности, самоценности. При использовании этого принципа процесс усвоения знаний становится субъективно значимым, наполненный для студента личностным смыслом, отношением, чувствами, зафиксированными в его субъектном опыте.

6. Внедрение дифференцированной самостоятельной работы убедительно раскроет большие внутренние резервы повышения уровня подготовленности студентов.

7. Весомость и значимость результатов говорят в пользу того, что дифференцированные самостоятельные работы надо вводить постепенно, начиная с первого курса, создавая принципиально новую общую атмосферу сотрудничества, новый опыт жизни, новые традиции, основой которых является гуманное отношение к личности.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексюк А.Н. Педагогогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. К.: Либідь, 1998, - 580 с

2. Алексюк А.Н., Аюрзайн А.А., Пидкасистый П.И. и др. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. К.: ИСИО, 1993, 336 с

3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: В.Ш., 1980, - 367с

4. Буряк В.К. Формування у школярів потреби в самоосвіті. Рідна школа, 2000, - №9, - с. 5557

5. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації. К.: Інститут змісту; методів навчання, 1996, - 320 с

6. Белкин Е.А., Коренева Л.П., Требулина Н.А. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов в вузе: Методические рекомендации. Орел, 1989, - 35 с

7. Божович Е.А., Вайзер В.А., Голышева З.В., Пускаева Т.Д., Раевская Т.Г., Юдина О.Н. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. Москва Воронеж, 2000, - 464 с

8. Безпалько В.П. Персонифицированное образование. М.: Педагогіка, 1998, №6, с. 1217

9. Безпалько В.П. Слагаемые педагогической технологи. М.: Педагогіка, 1989, 191 с

10. Галузинський В.М., Євнух М.Б. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні: Навчальний посібник. К.: Інтелект, 1995, - 168 с

11. Гончаренко С. Методика як наука //Неперервна педагогічна освіта: теорія і практика. - 2001, Вип.1, с. 8695

12. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991, 191 с

13. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогіки, 1996, - 208 с.

14. Зязюн І.А. Освіта і вчитель у контексті українського державотворення. К.: АПН України, 1998, 33 с.

15. Зязюн І.А. Технологізація освіти як історична неперервність // Неперервна педагогічна освіта: теорія і практика. - 2001, - Вип.1., с. 7385

16. Коротяев Б.І., Патлачук В.Н. Педагогіка. К.: Інтелект, 1999, 170 с.

17. Коротяев Б.И. Школа преодоления и самосозидания. К.: Знання, 1999, 187 с.

18. Коротяев Б.І., Гришин Е.О., Устинко О.А. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник. К.: НМК ВО, 1990, 176 с.

19. Козаков В.А. Самостійна робота студентів як дидактична проблема. К.: НМК ВО, 1990, 48 с.

20.Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. К.: Вища школа, 1990, - 248 с.

21. Кремень В. Особистісно-розвивальне навчання як науковий пріоритет //Учитель. - 1999, №11, с. 3643

22. Кондратова Л.В., Буряк В.К., Гапоненко Л.А. Индивидуальная работа студентов по педагогике. Кр. Рог: КГПУ, 1995, 155 с.

23. Коменський Я.А. Велика дидактика // Вибр. пед. твори. Т.1 К.: Рад. школа, 1940, 247 с.

24. Лозова В.І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів Х.: ХДПУ, 2000, - 159 с.

25. Лазарев В.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика, 2000, - №3, - с.2732

26. Мадзигон В.М. Крок у майбутне - продуктивність освіти //Педагогічна газета, 2000, - №10 (76)

27. Морозова Е.П., Пидкасистий П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Сов. педагогика, 1991, - №10, - с. 5862

28. Монахов В.М. Аксиоматический поход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997, - №6, - с. 2631

29. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. К.: Просвіта, 2000, - 368 с.

30. Освітні технології: Навчальнометод. посібник / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. К.: А.С.К., 2001, - 256 с.

31. Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І. Педагогічна технологія: посібник. Х.: Основа, 1995, - 105 с.

32. Постанова Кабінету Міністрів України „Про затвердження Положення про освітньокваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)” від 20 січня 1998 р, - №65

33. Песталоцци Г. Избранные педагогические сочинения: В зх Т. /Под ред. Шабаева М.Ф. Т.1. М.: Акад. пед. наук, 1961, - 719 с.

34. Рогова О.В. Врахування специфіки змісту навчального матеріалу в процесі організації самостійної роботи студентів: Автореф.дисерт. канд.пед.наук. Харків, 1992, - 18 с.

35. Романовський О.О. Особливості вищої освіти США // Рідна школа, 2000, - №1, с. 3150

36. Сластенин В. Доминанта деятельности //Народное образование, 1998, - №9, с.4143

37. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного обучения //Педагогика, 2001, - №7, с. 2732

38. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-и т. К.: Рад. школа, 1977, - Т.3, 671 с.

39. Сиденко А. Эксперимент в школе: от идеи до реализации // Народное образование. - 2000, - №9, с. 153157

40. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998, - 256 с.

41. Савченко А. Удосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів початкових класів // Початкова школа, 2000, - №7, - с. 14

42. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М.: Акад. пед. наук, 1974, - 310 с.

43. Халас К.О. О повышении качества обучения в высшей школе /Высшая школа на переломе ЙЙЙго тысячелетия: Международная славянская научная конференция. М.: Изд. УРАО, 2000, - с. 5255

44. Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997, - 87 с.

45. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. РостовнаДону: «Феникс», 1999, - 416 с.

46. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность учеников в обучении. М.: Педагогика, 1980, -- 240с.



ПРИЛОЖЕНИЕ А

АНКЕТА

С целью выявления отношения студентов к самостоятельной работе. Внимательно прочитайте каждый вопрос, выберите только один вариант ответа и подчеркните. Если среди предложенных вариантов ответов нет, составьте свой.

1. Возникают ли у Вас трудности во время выполнения самостоятельной работы:

а) Да

б) Нет;

в) Не всегда.

2. В каких случаях возникают трудности во время выполнения самостоятельной работы:

а) Отсутствие цели, вопросов задачи;

б) Недостаточно учебной литературы;

в) Свой вариант ответа

3. Нужно ли, чтобы преподаватель обращал внимание на своевременное выполнение внеаудиторной самостоятельной работы:

а) Да;

б) Нет;

в) Не всегда.

4. Используете ли Вы самостоятельно изученный материал на занятиях:

а) Да;

б) Нет;

в) Не всегда.

5. Требуется ли Вам помощь преподавателя при выполнении внеаудиторной самостоятельной работы:

а) Да;

б) Нет;

в) Не всегда.

6. Преподаватель достаточно уделяет Вам внимание при изучении дисциплины, при выполнении самостоятельных работ

а) Да;

б) Нет;

в) Свой вариант ответа

7. Какому виду источников Вы отдаете предпочтение при самостоятельном изучении темы:

а) Использование учебной литературы;

б) Использование периодических изданий;

в) Использование опорных конспектов, логических схем;

г) Свой вариант ответа

8. Умеете ли Вы самостоятельно работать с литературой, а если умеете - то в каком месте работается наиболее продуктивно:

а) Дома;

б) В читальном зале библиотеки;

в) Не умею;

г) Свой вариант ответа

9. Нужно ли Вам, чтобы преподаватель корректировал самостоятельно полученные знания:

а) Да;

б) Нет;

в) Не всегда.

10. Хотели бы Вы посещать занятия данного преподавателя

а) Да;

б) Нет;

в) Свой вариант ответа

11. К занятиям Вы готовитесь:

а) Систематически (ежедневно);

б) Эпизодически;

в) Только к семинарским и практическим занятиям.

12. На занятиях Я активный, внимательный, всегда хочу работать

а) Да;

б) Нет;

в) Свой вариант ответа

13. Если преподаватель задает вопросы, Вы задумываетесь над ними, пытаетесь мысленно ответить

а) Да;

б) нет;

в) Свой вариант ответа

14. На занятии я в подавленном состоянии, недовольный, хмурый

а) Да;

б) Нет;

в) Свой вариант ответа

15. Сколько времени Вы уделяете на самостоятельную работу (не считая периода сессии)

а) Более 25 часов;

б) 2125 часов;

в) 1620 часов;

г) 1125 часов;

д) 610 часов

е) Свой вариант ответа

16. Достаточно ли Вам времени на самостоятельную работу

а) Да;

б) Нет;

в) Когда как;

г) Свой вариант ответа

17. Причина Вашей неуспеваемости по самостоятельным работам

а) Семейные обстоятельства;

б) Загруженность со стороны других дисциплин;

в) Влияние улицы;

г) Отсутствие взаимопомощи;

д) Слабая подготовка по опорным дисциплинам;

е) Свой вариант ответа

18. Легко ли Вам поддается изучение специализированных дисциплин

а) Да;

б) Нет;

в) Смотря, какие темы

19. Испытываете ли Вы удовлетворение от полученных результатов обучения

а) Да;

б) Нет;

в) Свой вариант ответа

20.Выбор профессии был сделан

а) По желание родителей;

б) По совету друзей;

в) По собственному интересу

21.Знакомы ли Вы с предприятиями автомобильного транспорта, с их деятельностью

а) Да;

б) Нет;

в) Свой вариант ответа

22.Ознакомлены ли Вы с должностью техника-механика?

а) Да;

б) Нет;

в) Частично

23.Хотели бы Вы работать техником-механиком по обслуживанию и ремонту автомобилей после учебы

а) Да

б) Нет

24.На каком бы предприятии Вы хотели работать после окончания учебы в ХАТТ

а) На АТП или АРЗ

б) На станциях ТО и ремонта

в) Свой вариант ответа

15.Занимаетесь ли Вы обслуживанием или ремонтом автомобиля в свободное от учебы время?

а) Да

б) Нет

19. Ваш пол:

а) муж.

б) жен.

20. На каком курсе вы учитесь:

а) І курс

б) II курс

в) III курс

г) IV курс

Благодарим за участие в анкетировании

Таблица результатов анкетирования, %

Номер вопроса	Варианты ответов
	а)	б)	в)	г)	д)	е)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14



ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ЛЕКЦИЯ 24

Тема 15. ТО и ТР системы питания двигателей работающих на газовом топливе

Вид занятия: теоретический.

Содержание: отказы и неисправности системы питания газобаллонных автомобилей;

диагностирование системы питания;

регулировка газовых редукторов.

Цель занятия: закрепление знаний по устройству газобаллонных установок; получение теоретических навыков по выявлению неисправностей в системе питания; ознакомление с диагностическим оборудованием; получение знаний по обслуживанию и ремонту газового оборудования.