3. Кратко перескажи последовательность событий рассказа - проверка умения устанавливать причинно-следственные связи.

4. Объясни поступки Нины и вырази к ним свое отношение - проверка умения воспринимать и оценивать образ-персонаж.

5. Определи авторское отношение к главной героине рассказа - проверка умения видеть авторскую позицию.

6. Сформулируй идею (основную мысль) рассказа - проверка умения осознавать идею произведения.

Ответы на эти вопросы каждого испытуемого заносились в протокол обследования. Ответы на каждый вопрос тестового задания в зависимости от правильности и полноты оценивались по трехбалльной шкале, и в зависимости от набранных баллов определялся уровень сформированности каждого читательского (аналитического) умения: высокий уровень - 3 балла; средний уровень - 2 балла; низкий уровень - 1 балл.

Критерии для присвоения за ответ испытуемого одного, двух или трех баллов были специально разработаны. Параметры, по которым оцениваются ответы испытуемых и им присваивается определенное количество баллов, представлены в таблице.

По результатам диагностирования каждого из шести читательских (аналитических) умений была составлена сводная таблица. На основе ее данных установлен общий уровень развития читательских умений младших школьников.

В ходе нашего экспериментального исследования использовались диагностические методики, подобранные в соответствии с целью и задачами нашего исследования. Методики исследования и их содержание подбирались с учетом возрастных и психологических особенностей испытуемых.

Таким образом, подобранный диагностический инструментарий позволяет решить задачи, поставленные в ходе планирования исследования, и достигнуть исследовательской цели.

Для исследования уровня сформированности техники чтения младших школьников, использовали диагностическую методику оценки техники чтения Ясюковой Л.А. Результаты исследования представлены в виде таблицы 2.1.

Таблица 2.1 Уровень сформированности техники чтения 1 класса «Ж» по методике Ясюковой Л.А.

Исследуемые дети	Кол-во набранных баллов	Уровень сформированности техники чтения
А. Артём	10	высокий
А. Варвара	8	средний
Г. Маргарита	6	ниже среднего
Г Самир	6	ниже среднего
Г. Лилиана	6	ниже среднего
Г. Арсений	3	низкий
Г. Лев	5	ниже среднего
Д. Алексей	5	ниже среднего
Д. Андрей	3	низкий
Е. Александр	3	низкий
И. Вадим	6	ниже среднего
К.Алиса	10	высокий
К. Максим	5	ниже среднего
К. Ксения	8	средний
К. Алиса	10	высокий
К. Алёна	2	низкий
К. Данила	8	средний
Л. Софья	8	средний
М. Тимур	10	высокий
П. Егор	7	ниже среднего
П. Екатерина	6	ниже среднего
П. Елизавета	8	средний
Р. Александра	2	низкий
С. София	3	низкий
Ч. Артём	1	низкий
Ш.Ксения	8	средний

По результатам исследования уровня сформированности техники чтения младших школьников, можно сделать вывод о том, что у младших школьников техники чтения развит недостаточно.

Так 7 человека - 26% исследуемых младших школьников характеризуется низким уровнем сформированности техники чтения. В качестве единицы восприятия текста у таких детей выступают отдельные слова или же часть слов (слог). Дети медленно разбирают каждое слово и с трудом понимают то, что читают. Могут правильным образом воспринимать смыслы только текстов, состоящих из коротких простых фраз, которые написаны крупным шрифтом, и небольшие по объемам. Такие дети не читают не только книгу, но и текст в учебнике. Когда их просят это сделать, то они, видя перед собой большой по объему текст, и не пытаются его медленно разобрать, а пользуются угадыванием слов по их общему виду, ориентируются на начало слов или на корневые основы и опускают второстепенную часть, обычно суффикс и окончание. Предлог с их управляющей ролью также не воспринимается. В процессе такого чтения все предложения могут пониматься неверно. Смысл длинного предложения недоступен таким детям еще и потому, что, добираясь до его конца, они уже не помнят слов, с которых оно начиналось. Мелкие шрифты текста осложняют понимание, так как процесс восприятия слов эти дети осуществляют по элементам (слоги и буквы), а зрительное их выделение для них затруднительно. Если эти дети не ведут пальцем по тексту, то вообще не могут воспринять последовательность букв, так как буквы зрительно сливаются в неподдающиеся для них узнаванию комплексы, которые выпадают из поля внимания такого ребенка.

9 человек (34 %) из исследуемых младших школьников имеют уровень сформированности техники чтения ниже среднего. В качестве единицы восприятия текста у таких детей выступают словосочетания. Смысл предложений такие дети понимают не сразу, а как бы складывают из 2-3 частей. В процессе медленного чтения могут разбирать любой текст. Просто построенный текст на знакомую тему понимают легко. Вполне адекватно могут понять лишь короткий текст на незнакомую тему, так как «согласны» его читать медленно. Длинный, стилистически усложненный текст такие дети понимают с большим трудом. Для того чтобы проработать большой объем эти дети используют свои «методы» быстрого чтения, суть которых состоит в том, что дети «просматривают» тексты и пытаются угадывать их содержание, «подставляют» стандартные речевые обороты и штампы (несоответствие «подстановок» и реального текста они обычно не замечают). Поскольку такие дети обладают весьма ограниченным набором речевых шаблонов, смысл текстов воспринимается ими весьма приблизительно или же вообще искажается. В процессе чтения литературного произведения такие дети с удовольствием ограничиваются «кусками», где излагается событие или герой ведет диалог, и опускают распространенное описание природы или философское рассуждение. Большую по объему книгу они обычно не читают, так как из-за «фрагментарного» восприятия у таких детей не образуется целостное представление о содержании, и они воспринимают книгу, как неинтересную.

6 (23%) исследуемых младших школьников показали средний уровень сформированности техники чтения. В качестве единицы восприятия текста у таких детей выступают целые предложения, смысл которых дети схватывают сразу. Читают такие дети обычно много и, испытывая при этом удовольствие, понимают любой текст. Сложность с пониманием у таких детей может возникнуть только при наличии ограниченного словарного запаса и недостаточного уровня общей осведомленности. Но поскольку такие дети много читают, то их словарный запас и уровень общей осведомленности быстро вырастают, и проблема исчезает.

4 человек - 15 % исследуемых показали высокий уровень сформированности техники чтения. Чтение у таких детей является беглым. В качестве единицы восприятия текста у таких детей выступают целые предложения, причем дети сразу схватывают не только их смысл, но и весь ряд литературных, языковых особенностей. Такие дети понимают любой текст. В процессе чтения эти дети не только с легкостью воспринимают содержание, но и невольно отмечают особенности литературного языка, которые характерны тому или иному автору. Для таких детей характерно закладывание базы гуманитарных и лингвистических способностей, формирование литературного вкуса, развитие эстетического восприятия.

Для исследования уровня восприятия литературного произведения (выражение читательских эмоций, проявление авторского отношения к событиям и героям произведений, иллюстрация прочитанного, видение языковых средств, определение основных мыслей произведений) младших школьников, использовали диагностическую методику М.П. Воюшиной.

Результаты исследования представлены в виде таблицы 2.2.

Таблица 2.2 Уровень восприятия литературного 1 класса «Ж» по методике М.П. Воюшиной

Исследуемые дети	Уровень восприятия литературного произведения
1. А. Артём	средний
2. А. Варвара	высокий
3. Г. Маргарита	средний
4. Г Самир	средний
5. Г. Лилиана	средний
6. Г. Арсений	низкий
7. Г. Лев	низкий
8. Д. Алексей	высокий
9. Д. Андрей	ниже среднего
10.Е. Александр	ниже среднего
11.И. Вадим	высокий
12.К.Алиса	высокий
13.К. Максим	высокий
14.К. Ксения	ниже среднего
15.К. Алиса	средний
16.К. Алёна	ниже среднего
17.К. Данила	средний
18.Л. Софья	средний
19.М. Тимур	средний
20.П. Егор	средний
21.П. Екатерина	ниже среднего
22.П. Елизавета	средний
23.Р. Александра	ниже среднего
24.С. София	низкий
25.Ч. Артём	низкий
26.Ш.Ксения	ниже среднего

По результатам исследования уровня восприятия литературного произведения младших школьников, можно сделать вывод о том, что у младших школьников уровень восприятия литературного текста достаточно низкий.

Так 4 человека - 15% исследуемых младших школьников характеризуется низким уровнем восприятия литературного текста (фрагментарный уровень). Эти дети характеризуются отсутствием целостного представления о литературном произведении, их внимание является сосредоточенным на ряде отдельных событий. Для таких детей трудно устанавливать связи между эпизодами произведения. Непосредственные эмоциональные реакции в процессе чтения у таких детей могут быть яркими и достаточно точными, но они затрудняются словесно выразить свои чувства, не могут отмечать изменения эмоций, не могут связывать свои переживания с конкретным событием, описанным в произведении. Воображение таких детей является развитым слабо, процесс воссоздания образа, на основе прочитанного, дети подменяют обращением к жизненным впечатлениям. Такие дети не способны определять мотивы поведения персонажей, не могут соотносить мотивы, обстоятельства и последствия поступков героев, поэтому их мнения о персонажах часто бывают неверными с бытовой точки зрения. Художественные произведения воспринимаются ими как описание случаев, имевших место в действительности, они не могут различать изображения и изображаемое, не пытаются определять авторские позиции, не могут обобщать прочитанное.

7 человек (26 %) из исследуемых младших школьников имеют уровень восприятия литературного текста ниже среднего (констатирующий уровень). Дети, которые относятся к данной группе, проявляют точные непосредственные эмоциональные реакции, видят смены настроений, однако выражать свои ощущения затрудняются: дети не могут владеть соответствующей лексикой, не могут называть оттенки чувств, ограничиваются обычно словами «забавно» или «печально». Воображение у таких детей является слабо развитым, воссоздание образов дети заменяют подробными перечислениями отдельных деталей. Внимание таких детей является сосредоточенным на событии, дети могут с лёгкостью восстанавливать его последовательность, но зачастую не могут понять, как ряд этих событий связан друг с другом. Такие дети могут легко воспроизводить ситуацию, которая описана в литературном произведении, они не нуждаются в перечитывании текста, в размышлении над ним. Авторские позиции, художественные идеи остаются неосвоенными, обобщение прочитанного дети подменяют пересказом содержания.

10 (38%) исследуемых младших школьников показали средний уровень восприятия литературного текста (уровень «героя»). Дети, находящиеся на уровне «героя», отличаются точными эмоциональными реакциями, они способны видеть и передавать в словах изменение эмоций, соотносить изменение своих чувств с конкретным событием, описанным в литературном произведении. Таким детям свойственно развитое воображение, воссоздание образа на основе художественных деталей, причем читательские образы эмоционально окрашены. В произведении таких детей интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Такой ребенок, верно, определяет мотивы, последствия поступков персонажа, дает оценку герою, обосновывает свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальном побуждающем вопросе учителей такие дети способны определять авторские позиции, хотя в процессе самостоятельного чтения, как правило, не обращают внимания на авторов текста. Обобщение не выходит за рамки конкретных образов.

5 человек - 19 % исследуемых показали высокий уровень восприятия литературного текста ниже среднего (уровень «идеи»). Такие дети характеризуются способностью к эмоциональному отреагированию не только на событийные стороны произведения, но и на его художественную форму. Детям свойственно развитое воображение и воссоздание образа на основе художественных деталей. Таким детям нравится перечитывать текст и размышлять над ним. Дети отличаются способностью определять назначение тех или иных элементов в тексте, видят авторские позиции. Процесс обобщения у таких детей выходит за рамки конкретных образов. Хотя формулировка ответа может быть по-детски наивная, важно само стремление такого ребенка к соотношению размышления, вызванного текстом, с реальной жизнью, определение ребенком проблемы, стоящей в произведении.

Для исследования читательских умений младших школьников мы использовали методику «Методика исследования читательских умений младших школьников по тексту А.П. Гайдара «Совесть».

Так, большинство исследуемых младших школьников - 12 человек (46 %) имеют низкий уровень развития читательских умений. 8 (30 %) исследуемых младших школьников показали средний уровень развития читательских умений. 5 (19%) исследуемых младших школьников показали высокий уровень развития читательских умений и набрали максимальные баллы по каждому виду читательского умения.

Игра должна развивать ребенка. Организация насыщенной, разнообразной игровой деятельности в процессе чтения является одним их необходимых компонентов для формирования и развития техники чтения каждого участника педагогического процесса.

В ходе исследования было выявлено, что читательские умения исследуемых учащихся 1-го класса развиты недостаточно. Все это говорит о необходимости проведения с детьми работы, направленной на развитие читательских умений младших школьников. Большой потенциал в этом имеют игры, которые необходимо включать в процесс педагогической работы по развитию читательских умений младших школьников.

Таблица 2.3 Уровень развития читательских умений младших школьников по «Методике исследования читательских умений по тексту А.П. Гайдара «Совесть»

Испытуемые дети	Читательское умение, баллы	Уровень
	Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка	Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем	Умение устанавливать причинно-следственные связи	Умение воспринимать и оценивать образ персонажа	Умение видеть авторскую позицию	Умение осознавать идею произведения
1.	3	3	3	3	2	3	Средний
2.	3	3	3	3	2	3	Высокий
3.	2	2	3	2	2	2	Средний
4.	1	1	1	1	1	1	Средний
5.	1	1	1	1	1	1	низкий
6.	1	1	1	1	1	1	Низкий
7.	1	2	1	1	1	1	Низкий
8.	3	3	3	3	3	2	Высокий
9.	1	1	1	1	1	1	Низкий
10.	1	1	1	2	1	1	Низкий
11.	3	3	3	3	2	3	Высокий
12.	3	3	3	3	3	3	Высокий
13.	3	3	2	3	3	3	Высокий
14.	3	2	2	2	2	1	низкий
15.	3	2	3	3	3	3	Средний
16.	1	1	1	1	1	1	Низкий
17.	2	2	2	2	2	2	Средний
18.	2	2	2	2	2	2	Средний
19.	1	1	1	1	1	1	Низкий
20.	3	3	3	3	3	3	Средний
21.	1	1	1	1	1	1	Низкий
22.	2	2	2	2	1	2	Средний
23.	1	1	1	1	1	1	Низкий
24.	3	3	3	3	3	3	Низкий
25.	1	1	1	1	1	1	Низкий
26.	2	1	2	2	2	2	Средний

3. Экспериментальная работа по развитию читательских умений младших школьников посредством игровых технологий в 1 классе

3.1 Организация формирующего эксперимента

Не развитая техника чтения мешает полноценному общению и развитию ребенка. С методической точки зрения, чтение - один из важных факторов подготовки ребенка к школе. Мы считаем, что русская народная сказка - наиболее благоприятный материал, позволяющий развить технику чтения детей в игровой деятельности и упорядочить их представление об окружающем мире.

Целью явилось проведение работы по развитию читательской компетенции младшего школьника в 1 классе посредством игровых технологий.

Для достижения этой цели нами разработаны игры по развитию читательской компетенции младшего школьника посредством русских народных сказок.

Особенностью нашей работы явилось то, что мы использовали основные идеи, определяющие комплексный характер занятий с детьми:

- обеспечение развивающего характера игр;

- максимальное выявление и использование резерва развития школьников;

- использование различных видов работы - продуктивная и игровая деятельность, позволяющих ненавязчивым, опосредованным образом осуществить работу в интересной и увлекательной форме.

Чтобы методика была эффективной, мы соблюдали следующие педагогические условия:

- ход каждой игры тщательно продумывали с точки зрения его цели

сказки, ее декорационное оформление, музыкальные инструменты для аккомпанирования чтению, все необходимые принадлежности к творческим заданиям и т.д.);

- особую роль играет детально продуманная организация предметно- развивающей среды, а также способов взаимодействия педагога с детьми и детей между собой;

- применяли разнообразные приемы активизации двигательной, эмоциональной и коммуникативно-речевой деятельности детей на занятиях (хороводные и пальчиковые игры по сказке, музицирование в процессе самостоятельного чтения, дидактические и творческие задания);

- обязательно учитывали возрастные и индивидуальные особенности детей, их речевые возможности

Основные этапы работы: чтение сказок; анализ сказок; игры по содержанию сказки.

Эксперимент проводился во второй половине года (01.02.2016 - 24.05.2016).

3.2 Содержание формирующего эксперимента

Чтение сказок: прежде чем познакомить детей с русскими народными сказками, мы показали им репродукции картин. Например, при знакомстве со сказкой «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» показали детям репродукцию картины В.М. Васнецова «Алёнушка». В процессе беседы задаем следующие вопросы:

Какое время года и часть суток изображены на картине? Кто изображён в центре?

Как природа передаёт настроение девочки? Знаете ли вы, почему так грустна Алёнушка?

Хотите узнать? (Переходим к рассказыванию сказки.) темнеющий лес, тонкую берёзку, роняющую сухие листья на темную гладь озера - мы подчеркнули, что природа созвучна настроению и состоянию бедной девочки. Сочувствие, сопереживание другому - способность, которую нужно развивать у любого ребенка.

Анализ сказок: после прослушивания сказок, мы проводили анализ. Основой методики развития техники чтения детей стал целостный анализ русской народной сказки, реализованный в комплексной системе игр, направленных на развитие техники чтения у детей.

Задачи анализа:

- определить основную мысль текста;

- выделить основные моменты сюжетного действия, их последовательность;

- определить действующих лиц, мотивы и смысл их поступков;

- определить наиболее значимые детали повествования.

Как один из видов работы над анализом мы использовали приёмы наглядного моделирования. В основе моделирования лежит принцип замещения реального предмета, явления, факта другим предметом, изображением, знаком, символом. Построение модели обеспечивает наглядность существенных свойств, скрытых связей и отношений, способствует лучшему запоминанию содержания. Этот метод помог глубже понять и воспринять традиционные фольклорные приёмы развития сюжета: повторность, троекратность ключевых эпизодов, их сходство, цепную композицию, движение «от большого к малому» («Репка») и «от малого к большому» («Теремок»).

Применялись разные виды моделей:

- предметная, которая представлялась в виде серии картинок, книжных иллюстраций, детских рисунков, изображений в плоскостном театре, последовательно отражающих движение сюжета;

- схематичная, когда вместо конкретного наглядного изображения предметов и явлений используются условные, символические или схематические обозначения (пиктограммы) какого-либо одного признака (величины, формы, цвета). Например, для составления модели к сказке

«Рукавичка» каждому школьнику мы предлагали полоски разного размера, а для сказки «Лиса, заяц и петух» - кружки одинаковой величины, но разного цвета и т.д.

С целью лучшего понимания детьми содержания сказки и совершенствования умений построения моделей, мы предлагали использовать следующие задания: «Построй модель сказки»; «Узнай сказку по модели»; «Исправь ошибку в модели».

Мы считали, что большое значение для нравственного развития ребёнка имеет анализ и личностная оценка действий и поступков героев сказки, осмысление мотивов этих поступков, их причин, выяснение особенностей характера действующих лиц. Необходимо было помочь детям в определении нравственных уроков сказки. На этапе анализа мы объясняли детям значение новых слов, фразеологических оборотов; делали акцент на словах, выражающих временную и пространственную связь событий (сначала, потом, утро, вечер, обратно и др.) или указывали на характер действия (скоро, долго, медленно, громко), на употребление предлогов с пространственным значением (в, на, под, из, за). Особое внимание мы уделяли народнопоэтическим и устаревшим словам, часто встречающимся в текстах сказок. Знакомство и изучение историзмов, устаревших слов позволит познакомиться с событиями далёкого прошлого и во многом станет доступна и понятна классика русского фольклора. Мы демонстрировали иллюстрации с изображением историзмов, при этом объяснили их значения. Все историзмы были распределены на группы: деревянное зодчество (горница, терем, амбар и др.); степени родства (дядька, кум, зять, сноха, мачеха и др.); единицы величин (аршин, верста, пуд, алтын и др.); действия героев (избаловать, ублажать, повиниться, перечить, докучать и др.); продукты питания (каравай, сдобный хлеб, подовый пирог, вяземская коврижка и др.). Во время анализа каждое слово мы подтверждали предложением из сказки и заменяли современной фразой, подходящей по смыслу. Для выяснения художественно-изобразительных особенностей языка сказок проводили работу с эпитетами, роль которых - раскрыть сюжетную линию и достичь зрительной яркости изображаемого. Эпитеты в фольклорном тексте не применяются изолированно, они рассматриваются в сочетании с определяемым словом. Мы понимали, что с их помощью сказка способна делать широкие обобщения, выражать глубину народной мысли, создавать запоминающиеся жизненные образы. Эти виды тропа тоже распределяли на группы: характеристика действующих лиц (добрый молодец, верная жена, красная девица и др.); предметы утвари, одежды и обуви (одежда дорожная, рубашечка полотняная, платок шёлковый и др.); явления природы (поле чистое, дорога прямоезжая, море синее, сыра земля, солнышко красное, месяц светлый и др.).

Для лучшего понимания значения оборотов речи, используемых в русской народной сказке, школьники читали отрывки из известных сказок без эпитетов, и мы предлагали детям самостоятельно вставить определения и сравнить получившийся текст с настоящим.

Игры по содержанию сказки: включение в занятия игр, основанных на целостном анализе русской народной сказки, позволили закрепить изученные слова и перенос их в естественные условия общения и воздействовать на личность ребенка, развивая его технику чтения. Поэтому мы продумали построение системы игр на основе целостного анализа русских народных сказок.

Для разработки системы игр мы использовали русские народные сказки различных жанров:

- сказки о животных и птицах («Теремок», «Волк и семеро козлят», «Серая шейка» и т. д.);

- бытовые сказки («Каша из топора», «Сказка о Попе и работнике его Балде», «Горшочек каши» и т. д.);

- приключенческие сказки («Бременские музыканты», «Мальчик с пальчик», «Буратино» и т.д.);

- волшебные сказки («Гуси-Лебеди», «По щучьему велению», «Золушка» и т.д.).

Игра «Остров Буян»

Игра была проведена 23.03.2016. Тема урока: «Сказки А.С. Пушкина».

Выберите из предложенного списка устойчивые сочетания, которые пришли в наш язык из сказок и имеют следующие значения: очень далеко; неизвестно, сколько времени прошло; обильное, веселое угощение; что-то очень-очень хорошее; чужая сторона; исчезнуть, пропасть; немедленно явиться, быть на месте. Устойчивые обороты для выбора: долго ли, коротко ли; за морем; за тридевять земель; за горами, за долами; ни в сказке сказать, ни пером описать; пир на весь мир; тридевятое царство, тридесятое государство; сквозь землю провалиться; встань передо мной, как лист перед травой; на море/ океане, на острове Буяне.

Игра «Василиса»

Игра проводилась 18.05.2016. Тема урока: «Итоговое повторение». В ней были задействованы более сильные ученики.

Найдите в предложениях устойчивые сочетания (фразеологизмы). Выпишите их. Василиса подошла к старухе, отдала ей низкий поклон. Поужинай да спать ложись. Утро вечера мудренее! Я не люблю, чтоб у меня сор из избы выносили. Шила она не покладая рук, и скоро дюжина сорочек была готова. А мачехины дочки, несмотря на то что всегда сидели сложа руки, худели и дурнели от злости.

Игра «На крыльце»

Проводилась 28.03.2016. Тема урока: «Рассказы К.Ушинского, Л. Толстого».

Слово красный в древнерусском языке имело значение «красный, красивый, нарядный, парадный, ласковый, добрый». Какое из этих значений оно имеет в следующих предложениях? Вдруг прилетают двенадцать голубиц; ударились о сыру землю и обернулись красными девицами. Стоит тот дуб, вершиной в облака упирается, ветками красное солнце закрыл. Пустил стрелу средний брат - полетела стрела к богатому купцу во двор и упала у красного крыльца.

Игра «Крестьянский сын»

Игра проводилась несколько раз течение эксперимента.

В сказках встречаются слова, которые теперь или не употребляются, или употребляются очень редко. Объясните значение выделенных слов в приведенных ниже предложениях. Не стали старик со старухой его удерживать да отговаривать. Снарядили они всех троих сыновей в путь дорогу. Что ты, мой конь, споткнулся? Отчего ты, черный ворон, встрепенулся? Почему ты, черный пес, ощетинился? Или чуете вы, что Иван крестьянский сын здесь? Так он еще не родился, а если родился, так на бой не сгодился: я его одним пальцем убью! Спасибо. С мечами нам куда сподручнее биться будет!

Игра «Незнайка»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Один ученик читает, а другой - исправляет допущенные ошибки.

Игра «Волк и заяц»

Игра проводилась 11.04. 2016. Тема урока: «В.Берестов «Воробушки», Р.Сеф «Чудо»».

Один ученик начинает читать текст, второй - вступает после того, как первый дойдет до точки и пытается его догнать.

Игра «Мы верим и не верим»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Учитель читает предложение из текста, сделав ошибку в слове. Дети находят это предложение, говорят: «Мы верим» или «Мы не верим» и читают это предложение.

Игра «Интервью» респонденты. По окончании времени на обсуждение каждая пара представляет результаты работы, обмениваются своими идеями и аргументами со всем классом.

Игра «Земля - небо»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

По команде «Земля» дети наклоняются к книге и читают текст. По команде «Небо» - поднимают головки вверх, убирая указания от текста. Опять - «Земля» - ученики глазами находят, они завершили читать.

Игра «Дождик»

Игра проводилась 19.04.2016. Тема урока: «Стихи К. Чуковского, О. Дриза, И Пивоваровой, О.Григорьева, И Токмаковой».

Дети читают хором.

- Накрапывает дождь (тихо).

- Дождь пускается сильнее (громче).

- Ливень (громко).

- Дождь ослабевает (тише).

- Дождь перестал (чтение прекращается).

Игра «Волны»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Эта игра похожа на предыдущую, но несколько отличается. Выбираем ведущего из детей, который задает «тон и темп» игры. Текст читается так, как волна прибивается к берегу и отходит от него: тихо - громче - громко - тише - тихо - громче и т.д.

Игра «Рыбки»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Молчаливое чтение учениками текста, каждый - в своем темпе, при этом дети могут шевелить губами.

Игра «Губы на замке»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента. То же молчаливое чтение, но шевелить губами запрещено.

Игра «засечки - бросок»

Игра проводилась 05.05. 2016. Тема урока: С. Михалков «Трезор». Р. Сеф «Кто любит собак».

По команде «Бросок» все дети начинают читать вполголоса текст. По команде «засечки» - останавливаются и карандашом отмечают последнее прочитанное ими слово. Этот же текст таким же образом читают еще раз (но не более трех раз). При повторном чтении дети убеждаются, что прочитали больший объем - «засечка» поставлена уже дальше. Это доказывает им необходимость многократного чтения текста, ведь с каждым разом результаты улучшаются.

Игра «Найди ошибку»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Учитель читает стихотворение, допуская ошибки. Ученики внимательно слушают и исправляют.

Игра «Снежинка»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

В зависимости от времени года («Цветочек», «Листик») читает ученик, на парту которого упала снежинка (цветочек, листочек).

Игра «Не перерыва цепочку»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Дети один за другим читают по одному предложению (можно по одному слову, строфе) текст. Все должны следить, чтобы цепочка не прервалась.

Игра «Котик и Мышка»

Данная игра проводилась на протяжении всего эксперемента.

Эта игра очень эффективна при работе над совершенствованием техники быстрого чтения. Первой начинает читать «Мышка». Когда она прочтет несколько слов или 1 предложение, начинает читать «Котик». Он пытается догнать «Мышку». Игра прекращается, когда оба ученики читают

одно и то же.

Игра «Лото»

Игра проводилась 11.03.2016 и 20.04.16. Темы уроков - повторение, изученных произведений.

Дети делятся на 4 команды. Каждая команда получает одинаковые карты. Первая группа карточек содержит фамилии авторов, вторая группа карточек - названия произведений, третья - фрагменты из произведений. Задача: выбрать из общего количества карточек, касающиеся одного автора. Побеждает команда, которая быстрее и правильнее выполнит задание.

Игра «Волшебная лотерея»

Игра была проведена 25.02.2016. Тема урока: «Повторение».

Для ее проведения дети делятся на 4 команды. Каждая команда получает одинаковые карточки, на которых записаны ключевые слова из определенного произведения. Задача: быстро прочитать слова, определить название произведения и автора слов. Побеждает команда, которая быстрее и правильнее выполнит задание.

Игра «Шифровальщики»

Была проведена 01.02.2016, тема урока: «Как хорошо уметь читать. Е. Чарушин. Как мальчик Женя научился говорить букву «р»».

Для проведения игры дети разделяются на 4 команды. Каждая команда получает карточку с одинаковым заданием. Задача: в каждой строке найти

«лишнюю» букву. Сложить все «лишние» буквы из каждой строки и прочитать название произведения. Указать автора произведения. Побеждает та команда, которая быстрее и правильнее выполнит задание.

Игра «Переделаем сказку»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента. Тема уроков которых были посвящены повторениям разделов.

Переделаем сказку. Даются опорные слова: например, петушок, курочки, цыплятки, дед, баба, двор, лиса. Сначала дети вспоминают, какую сказку напоминают слова, какие слова лишние. На основе лишних слов

нужно придумать новые интересные действия в известной сказке. Как

правило, в первый раз школьники затрудняются сразу сочинить сказку. Помогут им такие наводящие вопросы: «Каким был петушок? Что случилось с ним? Кого и как позвал он на помощь? Кто и как помог избежать ему лисьих зубов?»

Игра «Чужие сказки»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента. Тема уроков которых были посвящены повторениям разделов.

- Сказочные ситуации - для создания текстов сказочного содержания.

А. В новогоднюю ночь сказочные герои так плясали, что многие попали не в свои, а в чужие сказки. Так медведь, волк, Красная Шапочка, лиса, Кот в сапогах, Баба-Яга, три поросенка оказались вместе. Что им делать? Помоги этим героям, придумай новую сказочную историю, в которой они уживутся вместе.

Б. Дети увидели на берегу старика, который вместе с золотой рыбкой поймал акулу, щуку. Помогите ему.

В. Много в сказочной стране неведомых дорожек, и одна из них привела в сказку «Царевна-лягушка».

Расскажите, как по-другому может за кончиться известная всем сказка?

Игра «Воображение»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Дети придумывают по воображению, заданию педагога, личным наблюдениям.

а) Педагог предлагает представить зимний день. Много снежинок опускается на землю, одна красивее другой. Каждая из них о чем-то думает, чего-то ждет, с каждой из них что-то произойдет.

- Представьте себе новую снежинку, нарисуйте ее, найдите слова, которыми ее можно описать. Что ее ждет на земле: куда она попадет, что увидит, понравится ли ей, что с ней станет? Сочините историю своей снежинки или продолжите истории, которые начали ваши друзья.

б) Вам приходилось прислушиваться к звону дождевых капель? Вам

никогда не казалось, что они ведут себя как живые: смеются, грустят, плачут, переговариваются? Может быть, если внимательно послушать и присмотреться, многое можно узнать? Придумайте свою сказочную историю о дождевых каплях.

в) Течет по земле быстрая речка. Она многое видит на своем пути, радуется солнышку, друзьям-ручейкам, которые бегут с ней рядом, ребятам, которые пускают кораблики. Сочините сказочную историю о быстрой речке. Нарисуйте словами своего героя и придумайте какой-нибудь случай из его жизни.

Игра «Шесть шляп»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Творческая и свободная игра в слова. Игра пердполагает шесть разных видов мышления. Каждая цветная шляпа указывает на роль, на определенный тип мышления и деятельности.

Белая шляпа - беспристрастные факты, информация. Ученик одевают эту шляпу и конструирует факты, цифры без каких-либо эмоций и субъективных оценок.

Желтая шляпа - положительное, позитивное мышление. Учащиеся выделяют только позитивные стороны для аргументирования.

Черная шляпа - минусы. Ребята выявляют противоречия, недостатки, их причины, называют только отрицательные черты.

Красная шляпа - эмоции. Ученики называют эмоции, которые возникли у них в связи с исследуемым предметом. Также указывают, с чем они связаны, как изменяются, определяют связь изменения эмоционального состояния с рассматриваемыми явлениями.

Зеленая шляпа - творческое начало и расцвет новых идей, поиск новых граней в изучаемом материале. Надевая эту шляпу, учащиеся презентуют свой проект, свою идею (то, что можно усовершенствовать).

Синяя шляпа связана с организацией и управлением. Это осмысление, поиск обобщающих параллелей, общие выводы. Ученики обобщают и анализируют полученную информацию, оценивают работу каждой творческой группы.

Таким образом, разработанная система игр, будет способствовать развитию читательской компетенции младшего школьника.



3.3 Результаты образовательного процесса

Целью контрольного эксперимента нашего общего исследования явилась проверка эффективности проведенной нами работы по развитию читательской компетенции младшего школьника в 1 классе посредством игровых технологий.

Для достижения этой цели было проведено контрольное исследование уровня развития техники чтения исследуемых младших школьников после проведения работы.

Для контрольного исследования уровня сформированности техники чтения младших школьников, использовали диагностическую методику оценки техники чтения Ясюковой Л. А.

Результаты контрольного исследования представлены в виде таблицы 3.1.

Таблица 3.1 Уровень сформированности техники чтения младших школьников по методике Ясюковой Л.А. после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий

Исследуемые дети	Кол-во набранных баллов	Уровень сформированности техники чтения
1. А. Артём	10	Высокий
2. А. Варвара	10	Высокий
3. Г. Маргарита	8	Средний
4. Г Самир	8	Средний
5. Г. Лилиана	8	Средний
6. Г. Арсений	5	Ниже среднего
7. Г. Лев	8	Средний
8. Д. Алексей	8	Средний
9. Д. Андрей	6	Ниже среднего
10.Е. Александр	6	Ниже среднего
11.И. Вадим	10	Высокий
12.К.Алиса	10	Высокий
13.К. Максим	10	Высокий
14.К. Ксения	7	Ниже среднего
15.К. Алиса	8	Средний
16.К. Алёна	7	Ниже среднего
17.К. Данила	10	Высокий
18.Л. Софья	9	Средний
19.М. Тимур	10	Высокий
20.П. Егор	9	Средний
21.П. Екатерина	8	Средний
22.П. Елизавета	10	Высокий
23.Р. Александра	8	Средний
24.С. София	4	Низкий
25.Ч. Артём	7	ниже среднего
26.Ш.Ксения	10	Высокий

По результатам контрольного исследования уровня сформированности техники чтения младших школьников, можно сделать вывод о том, что после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий уровень развития техники чтения значительно повысился.

Так 9 человек - 35% исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий показали высокий уровень сформированности техники чтения.

10 (38%) исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий показали средний уровень сформированности техники чтения.

5 человек (23 %) из исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий имеют уровень сформированности техники чтения ниже среднего.

1 человек (3%) - низкий уровень сформированности техники чтения. Все это позволяет говорить об эффективности проделанной работы.

Для контрольного исследования уровня восприятия литературного произведения (выражение читательских эмоций, проявление авторского отношения к событиям и героям произведений, иллюстрация прочитанного, видение языковых средств, определение основных мыслей произведений) младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий, использовали диагностическую методику М.П. Воюшиной.

Результаты исследования представлены в виде таблицы 3.2.

Таблица 3.2 Уровень восприятия литературного произведения младших школьников по методике М.П. Воюшиной после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий

Исследуемые дети	Уровень восприятия литературного произведения
1. А. Артём	Высокий
2. А. Варвара	Высокий
3. Г. Маргарита	Средний
4. Г Самир	Средний
5. Г. Лилиана	Средний
6. Г. Арсений	Ниже среднего
7. Г. Лев	Средний
8. Д. Алексей	Высокий
9. Д. Андрей	Средний
10.Е. Александр	Средний
11.И. Вадим	Высокий
12.К.Алиса	Высокий
13.К. Максим	Высокий
14.К. Ксения	Средний
15.К. Алиса	Высокий
16.К. Алёна	Средний
17.К. Данила	Высокий
18.Л. Софья	Средний
19.М. Тимур	Высокий
20.П. Егор	Высокий
21.П. Екатерина	Средний
22.П. Елизавета	Высокий
23.Р. Александра	Средний
24.С. София	Ниже среднего
25.Ч. Артём	ниже среднего
26.Ш.Ксения	средний

По результатам контрольного исследования уровня восприятия литературного произведения младших школьников, можно сделать вывод о том, что у младших школьников уровень восприятия литературного текста после проведения работы с детьми значительно повысился.

Так 11 человек - 42% исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий показали высокий уровень восприятия литературного текста ниже среднего (уровень «идеи»).

12 (46%) исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий показали средний уровень восприятия литературного текста (уровень «героя»).

3 человек (11 %) из исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий имеют уровень восприятия литературного текста ниже среднего (констатирующий уровень).

Низкий уровень восприятия литературного текста после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий не имеет ни один из исследуемых младших школьников.

Эти результаты позволяют говорить, что проделанная работа по развитию читательских умений с использованием игровых технология является эффективной.

Для контрольного исследования читательских умений младших школьников после проведения работы мы использовали методику «Методика исследования читательских умений младших школьников по тексту А.П. Гайдара «Совесть».

Таким образом, после проведенной работы, большинство исследуемых младших школьников - 16 человек (54 %) имеют средний уровень развития читательских умений.

10 (33 %) исследуемых младших школьников показали высокий уровень развития читательских умений и набрали максимальные баллы по каждому виду читательского умения.

Таблица 3.3 Результаты контрольного исследования уровня развития читательских умений младших школьников по «Методике исследования читательских умений по тексту А.П. Гайдара «Совесть» после проведения работы в 1 классе «Ж»

Испытуемые дети	Читательское умение, баллы	Уровень
	Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка	Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем	Умение устанавливать причинно-следственные связи	Умение воспринимать и оценивать образ персонажа	Умение видеть авторскую позицию	Умение осознавать идею произведения
1	3	3	3	3	3	3	Высокий
2	3	3	3	3	3	3	Высокий
3	2	2	3	2	2	2	Средний
4	2	1	2	2	2	2	Средний
5	2	2	2	2	2	2	Средний
6	2	2	1	2	2	2	Средний
7	2	2	2	2	3	2	Средний
8	3	3	3	3	3	2	Высокий
9	2	2	1	1	2	2	Средний
10	2	2	2	2	2	1	Средний
11	3	2	3	3	3	3	Высокий
12	3	3	3	3	3	3	Высокий
13	3	3	3	3	3	3	Высокий
14	2	1	2	2	1	1	Ниже среднего
15	3	3	3	3	3	3	Средний
16	2	1	2	1	1	1	Ниже среднего
17	3	3	2	3	3	2	Высокий
18	2	2	2	2	2	2	Средний
19	2	2	1	2	2	1	Средний
20	3	3	3	3	3	3	Высокий
21	2	2	1	2	2	1	Средний
22	2	2	2	2	1	2	Средний
23	2	2	1	1	1	1	Низкий
24	2	1	2	1	1	1	Ниже среднего
25	2	2	1	1	2	3	Ниже среднего
26	3	2	3	3	3	3	Высокий

В ходе контрольного исследования было выявлено, что уровень развития читательских умений исследуемых учащихся 1-го класса «Ж» после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий значительно повысился. Из проведенного исследования мы увидели, что в классе в котором систематически использовались игровые технологии, уровень развития читательских умений стал выше, чем в том, в котором они не применялись.



Заключение

По результатам исследования уровня развития читательских умений младших школьников, пришли к следующим выводам.

У большинства младших школьников читательские умения недостаточно развиты для понимания текста.

Дети имеют не достаточный уровень сформированности техники чтения. В качестве единицы восприятия текста у таких детей выступают буквы и слова или, в лучшем случае, словосочетания. Смысл предложений такие дети не понимают или понимают не сразу, а как бы складывают из 2-3 частей. Могут правильным образом воспринимать смыслы только текстов, состоящих из коротких простых фраз, которые написаны крупным шрифтом, и небольшие по объемам. Длинный, стилистически усложненный текст такие дети понимают с большим трудом или вообще не понимают.

Исследуемые младшие школьники характеризуются низким уровнем восприятия литературного произведения. Дети не могут адекватно выражать читательские эмоции, не способны или с трудом проявляют авторское отношение к событиям и героям литературных произведений, не могут иллюстрировать прочитанное, не видят языковые средства произведения, не способны или с трудом определяют основные мысли литературного произведения.

Большинство исследуемых младших школьников не способны к воссозданию в воображении образов и ситуаций, созданных писателем, не могут правильно устанавливать причинно-следственные связи в произведении, правильно воспринимать и оценивать персонажей.

Таким образом, в ходе исследования было выявлено, что читательские умения исследуемых учащихся 1-го класса развиты недостаточно. Все это говорит о необходимости проведения с детьми работы, направленной на развитие читательских умений младших школьников. Большой потенциал в этом имеют игры, которые необходимо включать в процесс педагогической работы по развитию читательских умений младших школьников.

Для достижения этой цели нами разработаны игры по развитию читательской компетенции младшего школьника посредством русских народных сказок.

Особенностью нашей работы явилось то, что мы использовали основные идеи, определяющие комплексный характер занятий с детьми:

- обеспечение развивающего характера игр;

- максимальное выявление и использование резерва развития школьников;

- использование различных видов работы - продуктивная и игровая деятельность, позволяющих ненавязчивым, опосредованным образом осуществить работу в интересной и увлекательной форме.

В ходе контрольного исследования было выявлено, что уровень развития читательских умений исследуемых учащихся 1-го класса после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий, значительно повысился. Все это говорит об эффективности проделанной работы.

Цель работы достигнута. Задачи решены. Выдвинутая в начале исследования гипотеза подтверждена.



Список литературы

1. Агапова И., Давыдова М. Литературные игры для детей. - М.: Лада, 2011. - 192 с.

2. Багичева Н.В. Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников. - М.: Наука, 2012. - 272 с.

3. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. - М.: Академия, 2012. - 125 с.

4. Богданова Е.А. Формирование персонального стиля учения младшего школьника. - М.: Академия, 2013. - 128 с.

5. Богин Г.И. Обретение способности понимать: введение в филологическую герменевтику. - Тверь, 2012. - 52 с.

6. Бойкина М.В., Виноградская Л.А. Литературное чтение. Рабочая тетрадь. 1 класс. - М.: Просвещение, 2014. -- 80 с.

7. Бородина В.А. Судьба чтения - судьба образования / В.А. Бородина, С.М. Бородин // Личность и культура. - 2012. - №6. - С. 38-43.

8. Волков Б.С. Психология младшего школьника. Практикум. М.: Издательство «Эксмо», 2012. - 272 с.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М.: Академия, 2012. - 310 с.

10. Галактионова Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования. - СПб.: Речь, 2013. - 456 с.

11. Гамезо М.В., Герасимова В.С. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. - М.: АСТ, 2015. - 116 с.

12. Гаспаров М.Л. Избранные статьи. - М.: Академия, 2013. - 345 с.

13. Головей Л.А. Развитие личности ребенка от 7 до 11 лет. Екатеринбург: Издательство «Рама Паблишинг», 2012. - 648 с.

14. Давыдова В.В. Психическое развитие младших школьников. - М.: Академия, 2012. - 210 с.

15. Джежелей О. В., Емец А. А. Литературные игры на уроках чтения 1-4 классы. - Х.: Изд. Группа «Основа», 2014. - 240 с.

16. Добрынина Н.Е. Слоеный пирог искусства чтения // Библиотека. - 2012. - №9. - С. 52-54.

17. Дубровина И. В., Андреева А. Д. Младший школьник. Развитие познавательных способностей. - М.: Академия, 2013. - 208 с.

18. Евтюшкин С.В. Изучение учебного предмета «Чтение» как фактор социализации младших школьников: дис. канд. пед. наук. - Пенза, 2012. - 134 с.

19. Занкова А.В., Зверева М.В. Индивидуальные варианты развития младшего школьника. - М.: Знание, 2013. - 176 с.

20. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению // Начальная школа. - 2012. - № 8 - С. 52-56.

21. Икрамова С.А. Выразительное чтение и его роль в развитии речи школьников начальных классов: дис. канд. пед. наук. - Душамбе, 2012. - 156 с.

22. Казанская К.О. Детская и возрастная психология. - М.: А-Приор, 2012. - 160 с.

23. Каирова И.А. Читательская деятельность младших школьников. - М.: АСТ, 2014. - 280 с.

24. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. - Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2012. - 256 с.

25. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. Литературное чтение: 1 класс. - 7-е изд. - М.: Просвещение, 2015. - 80 с.

26. Колесникова О.И. Восприятие поэтической речи младшими школьниками // Начальная школа. - 2012. - № 6. - С.45-47.

27. Колюцкий В. Н. Психология развития и возрастная психология. - М.: Трикста, 2012. - 432 с.

28. Крупская Н.К. О детской книге и детском чтении. - М.: Академия, 2014. - 435 с.

29. Кулагина И. Ю. Младшие школьники: Особенности развития. - М.: Эксмо, 2012. - 176 с.

30. Липкина А.И., Оморокова М. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. - М.: Академия, 2013. - 219 с.

31. Марцинковская Т.Д. Возрастная психология. - М.: Академия, 2012. - 336 с.

32. Мисаренко Г.Г. Дидактические материалы для развития техники чтения в начальной школе. ФГОС. - М.: ИНФО, 2016. - 128 с.

33. Мухина В.М. Возрастная психология. - М.: АСТ, 2012. - 352 с.

34. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.: Академия, 2012. - 160 с.

35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Юрайт, 2012. - 464 с.

36. Оморокова М.И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие/М.И. Оморокова. - Тула: ООО Издательство «Родничок»; М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2010. - 124 с.

37. Орлова Л.И. Выразительное чтение как метод воспитания и развития дошкольников, младших школьников творческими читателями: дис. канд. пед. наук. - М., 2012. - 113 с.

38. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. - М., 2010. - 238 с.

39. Полозова Т.Д. Помочь красоте править бал // Начальная школа. - 2012. - №8. - С. 81-84.

40. Полонская Н.Н. Возрастная психология. - М.: Академия, 2014. - 192 с.

41. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/ [Сост. Е.С. Савинов]. - М.: Просвещение, 2011. - 342 с.

42. Русские народные сказки. Библиотека начальной школы. - М.: Малыш, АСТ, 2015. - 80 с.

43. Салахутдинова Е.С. Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению: дис. д-ра пед. наук. - Ростов н/Д., 2012. - 146 с.

44. Светловская Н.Н. Закономерности формирования учащихся- читателей. - М.: Академия, 2013. - 207 с.

45. Светловская Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению // Начальная школа. - 2012. - №5. - С.23-28.

46. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М., 2011. - 358 с.

47. Сергеева И. С. Теория игры и игровые технологии в учебно- воспитательном процессе: учебно-методическое пособие, - УЦ Перспектива 2014. - 116 с.

48. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2012. - 366 с.

49. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 2012. - 254 с.

50. Тихомирова И.И. Детское чтение как ценность культуры нации // Чтение в системе социокультурного развития личности. - М., 2012. - С. 7-11.

51. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 32 с.

52. Фоломкина С.К. Обучение чтению. - М.: Высшая школа, 2012. - 255 с.

53. Чуковский К.И.От двух до пяти:[сб. ст. по детской психологии и развитию речи ребенка дошкольного возраста, исследования, критика, литературоведение, методика]./К.И.Чуковский; [коммент. Е.Чуковская; худож. С.Стулов], - М.: Издательство «Мелик-Пашаев», 2010. - 447 с.

54. Шайхетдинова Л. Р. Игровые технологии как фактор познавательной деятельноси учащихся [Электронный ресурс]/-Л.Р. Шайхетдинова //ИД «Первое сентября»/ фестиваль педагогических идей «Открытый урок». -Режим доступа: httр://fеstivаl.1sерtеmbеr.ru/аrticlеs/522077, свободный.- Загл. с экрана.

55. Шмаков С.А. Её величество игра. - М.: Магистр,1992. - 160 с.

56. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа - 2012. - 180с.