По мнению опытного педагога Т.С. Зепаловой [17], для преодоления трудностей восприятия школьниками драмы эффективными являются следующие условия:

Организация школьной драматической самодеятельности.

Методические приемы по подготовке учащихся к сознательному чтению и анализу драматического произведения: самостоятельное инсценирование небольших эпизодов, создающее у школьников представление о «технологии» драматического творчества и способствующее проникновению в художественную форму драмы; обучающий анализ драматургического эпизода, когда под руководством учителя школьники получают представление о конфликтности драматического действия и средствах его выражения, об источниках характеристики драматического персонажа, о значении речи действующих лиц драмы и т.д.; обязательное чтение вслух драматургического произведения на уроках литературы, благодаря чему в определенной мере реализуется та художественная энергия звучащей сценической речи, на которую драма рассчитана.

Анализ драмы, учитывающий ее специфические художественные свойства. Здесь имеется в виду зависимость драматургического произведения от художественных законов, которым подчиняется драма как особый род литературы.

Знакомясь с комедией «Вишневый сад» Чехова, школьники должны увидеть новый тип драматургического конфликта, новый характер драматического действия, новые средства характеристики персонажей.

Обращение к профессиональному театру.

Интересны внеклассные формы интеграции литературы и театра, которые, как отмечает Т.С. Зепалова [17], развиваются по 3 основным линиям:

Коллективные посещения спектаклей профессиональных театров.

Знакомство с театральной культурой России и мира.

Театральная самодеятельность школьников.

Программа по литературе в старших классах предоставляет огромные возможности обращения к театру как в целях углубления в литературное произведение, так и с целью совершенствования зрительского опыта.

Наибольшая необходимость в спектакле встает перед нами при изучении драматургического произведения - и прежде всего при изучении классической драматургии. Потребность в театральном воплощении диктуется здесь не только и не столько трудностями восприятия давно ушедшего быта и нравов, сколько теми художественными законами, на основании которых организуется в драме жизненный материал. Не восприняв или не воссоздав в воображении зрительный образ спектакля, юный читатель не может открыть за внешним действием ни пластической выразительности сценических характеров, ни убеждающей силы идейно-нравственного содержания. При отсутствии достаточно развитого зрительского опыта беспомощность в восприятии драматургического текста становится тем более разительной.

Произведение, которое при чтении кажется молодежи абсолютно мертвым, в свете театральных рефлекторов наполняется силой, блеском и цветом, пробуждает богатые интеллектуальные и эмоциональные ассоциации, глубоко западает в память.

Наблюдаемые на сцене действия, поступки, переживания живого человека наполняют дыханием жизни как будто бы устарелые образы и вовлекают юного зрителя в новый, более высокий мир чувств и эмоций, благодаря чему происходит активное формирование нравственных и эстетических критериев с активной действенной силой [30].

Театральное зрелище побуждает коллектив учащихся к размышлениям и спорам о человеческой жизни

Театр воспроизводит в зрительных образах особенности быта - обстановку, костюмы, прически, манеры, формы общения людей друг с другом и таким образом содействует накоплению исторических представлений у школьников, создает конкретно-исторический опыт, облегчающий понимание сущности драматического конфликта.

Коллективное посещение спектакля по изучаемой на уроках пьесе позволяёт углубить анализ, обратив внимание учащихся на сценические возможности, заключенные в пьесе и реализованные в спектакле, что развивает и активизирует навыки чтения и восприятия драматического текста. Спектакль и пьеса могут быть сопоставлены и оценены с точки зрения трактовки отдельных ролей, выражения главной мысли драмы, воплощения особенностей авторского стиля. Наконец, спектакль дает возможность предложить учащимся не только новые темы для письменных работ, но и подготовить их к овладению новым видом творческой работы (рецензией на спектакль).

Организуя коллективные посещения спектаклей, учитель литературы каждый раз ставит перед собой разные цели, основываясь на своеобразии изучаемого драматургического материала, характерных особенностях театральной постановки и ориентируясь на накопленный к этому времени учащимися опыт чтения драматургических произведений и понимания языка сцены.

Методические поиски последних лет направлены к тому, чтобы, включив спектакль в систему анализа драматургических произведений, найти наиболее успешный путь к воспитанию театральных знаний и интересов, к тому, чтобы учащиеся овладевали элементами театральной культуры при чтении драматургической литературы. Если при этом на каком-то этапе спектакль используется как своеобразная форма наглядности, то это не означает, что ему придаются качества лишь иллюстративные. Спектакль для учащихся необходим как художественный синтез, объединяющий все собранные наблюдения над текстом и возвращающий восприятию непосредственность и цельность [43].

Для учителя крайне желательно предварительное знакомство со спектаклем, который избирается для коллективного посещения. Этот предварительный просмотр знакомит учителя с той интерпретацией пьесы, которую избирает для себя театр, с трактовкой отдельных ролей, с характером мизансцен и массовых сцен, с особенностями художественного оформления. На основе собранных наблюдений и разрабатывается план использования спектакля в системе изучения драмы.

Очень важно активизировать восприятие учащимися спектакля, поставленного по пьесе, входящей в программу. На первых этапах приобщения юного зрителя к театру, особенно когда мы имеем дело с произведениями классики, весь процесс ознакомления с драматургическим произведением - чтение, комментирование, анализ - одновременно представляет собою своеобразную подготовку к спектаклю, который, в свою очередь, должен помочь учащимся глубоко освоить идейно-художественную специфику драмы.

Драматургия А.П. Чехова, чеховский театр - новая страница русской и мировой театральной культуры, принципиально иная, новая драматургическая система для выражения проблем своего времени.

Противоречие желаемого и возможного - основной конфликт пьес Чехова протекает в скрытом, зашифрованном виде, в многообразных формах разобщенности людей, их духовного одиночества в потоке обыденной жизни, лишенной острых, значительных событий [50].

По мнению Т.К. Шах-Азизовой, «перед драматургией встает неблагодарная для ее веками формировавшихся законов задача: показать не открытый и яркий драматизм выламывающихся из повседневности событий, а потаенный трагизм самого хода жизни… не случайность конфликтов, а протяженность во времени, давнишность, их обязательность для жизни» [57, с. 117].

Здесь мы не найдем ответа на вопрос «кто виноват?». Причины человеческих страданий не персонифицированы в образах персонажей, они угадываются и в совокупности происходящего на сцене, и во внесценическом течении жизни, в общем порядке вещей.

Затрудненность восприятия чеховских драматургических персонажей вызывается тем, что характеры их не даются сразу, а лишь постепенно вырисовываются по мере движения действия. В процессе многообразных связей героя с окружающей действительностью накапливаются внутренние психологические изменения, и «представление о характере возникает тогда, когда исчерпаны все формы его проявления в пьесе» [57].

Получают иное, чем в предшествующей драме, значение будничный обиход жизни, материальное окружение людей. То, что было обстановкой, сценическим интерьером, включено теперь в эмоциональную сферу драмы, чаще всего как выражение противодействия «желаемому», как тягостное «данное», вторгающееся тысячами мелочей в жизнь героя и ранящее его своим несоответствием идеалу.

Сложность драматургического материала определяет и сложность его сценического воплощения. Еще большая трудность возникает для восприятия того и другого далеко еще не опытным театральным зрителем - десятиклассником. И тем не менее именно на этом этапе возникает необходимость и возможность самостоятельно осмыслить то, что впервые открывается перед учащимся средней школы в драме и театре Чехова.

Вот почему, даже имея возможность показать школьникам хороший чеховский спектакль, методически целесообразно предварительно рассмотреть общие, принципиальные вопросы чеховской драматургии, определившие потребность в новых художественных приемах. Это даст учащимся ту художественную позицию, тот аспект, который позволит театральным впечатлениям и наблюдениям над текстом слиться воедино и предстать в форме известной «концепции».

Таким образом, самостоятельное домашнее чтение и коллективный просмотр спектакля по одной из пьес Чехова до ее анализа в классе получает опору в уроке-лекции с элементами беседы «Драматургия и театр А.П. Чехова», предшествующем посещению театра.

Спектакль по одной из пьес Чехова не сразу откроется ученику 10 класса во всей совокупности своего содержания и формы. Он воздействует прежде всего эмоционально и снимает неизбежно возникающее у подростков при чтении стремление к прямолинейным и поверхностным оценкам персонажей, к упрощенному пониманию авторской позиции. Для углубления в своеобразие драматургической манеры Чехова потребуется небольшая предварительная работа учащихся (которой может закончиться вводное занятие) по выявлению психологического подтекста 1-2 сцен. Именно это предварительный опыт «чтения между строк» облегчит понимание школьниками сложнейших душевных состояний, не выявленных в слове сценических персонажей.

Нужно подготовить школьников быть очень внимательными ко всем деталям поведения действующего лица, к интонациям его речи, к паузам, которые помогают почувствовать то, что глубоко переживается персонажем в ту или иную минуту его сценической жизни и что необходимо, чтобы его понять и получить право судить его и судить о нем [17].

Подобная беседа проводится с учащимися перед посещением спектакля лишь как начало последующего анализа - анализа, принимающего форму обсуждения просмотренного спектакля, в котором реализовались художественные принципы чеховской драматургии.

Одновременно перед школьниками впервые можно будет поставить вопрос о том, в чем же современность спектакля, дающего жизнь классической пьесе.

Вопрос этот носит проблемный характер и позволит мобилизовать весь зрительский и читательский опыт учащихся, но ответить на него можно лишь на заключительном этапе работы, после просмотра чеховских пьес и их анализа.

Литература и кино

Видом искусства, вобравшим в себя литературу, музыку, театр и живопись, стал кинематограф. Таким образом, литература является одним из важных элементов, пожалуй, самого синтетического вида искусства - кино.

В трудах по теории кино отмечается взаимосвязь и порой даже взаимозависимость литературы и кино, причем авторы по-разному определяют продукт сочетания кино и литературы, но никем не отрицается тот факт, что экранизация, как сочетание кино и литературы, дает новый результат. Ведь экранизация - это не просто пересказ литературного источника, а интерпретация средствами кино произведений другого вида искусства (прозы, драматургии, поэзии, песен, оперных и балетных либретто).

По мнению Л.С. Якушиной, «закономерность взаимодействия литературы и кино мы видим в «природе» кино, как вида искусства, особенностях его восприятия учащимися, с одной стороны, и в той необыкновенной популярности, какой пользуется кинематограф у школьников, особенно подростков. А ведь подростковый и юношеский возраст надолго определяет отношение человека к искусству, его зрительские симпатии и антипатии. Поэтому не учитывать характер общения детей с киноискусством - значит не использовать его образовательные и воспитательные возможности» [61, с. 100]. Кино - сильнодействующее искусство. Оно вызывает у детей эмоциональную реакцию, связанную с, сочувствием, состраданием к герою, оказывает на подростка большее потрясение, чем литература. Кроме того, как вид искусства, которому дети отдают предпочтение, кино опережает литературу, иногда уступая современной музыке.

Л.С. Якушина выделяет 2 этапа работы после просмотра кинофильма.

Первый этап - попытка осмыслить впечатления, разобраться в них. По форме это или непосредственный обмен мнениями сразу после просмотра, или письменные отзывы, рецензии, ответы на вопросы, которые выполняются дома.

Второй этап - это разговор о фильме, диалог заинтересованных собеседников, дискуссия, в которой участвуют равноправные оппоненты, равноправные соучастники коллективного процесса, ибо в процессе обсуждения учитель допускает критичность к своему суждению, полемичность тона, демократичность поведения. Все это способствует формированию взглядов школьников, создает благоприятные условия для отстаивания своих взглядов.

Разговор о фильме логически и эмоционально «вписывается» в процесс образовательного и воспитательного воздействия на учащихся: учитель познакомился с отзывами ребят - теперь возникает диалог, в ходе которого преподаватель расширяет угол зрения школьников, предлагает разобраться в том, что не заметили или не осмыслили дети, обращает внимание на художественную структуру фильма, выразительные детали. Учитель размышляет, сам испытывает эстетической переживание, рациональное и эмоциональное начала сливаются. Ненавязчиво, недидактично исследует этические и эстетические проблемы.

Оценив те работы, которые школьники написали дома, процитировав наиболее интересные и спорные суждения, учитель формулирует проблемный вопрос, который станет смысловым стержнем их диалога. С помощью постановки проблемного вопроса может быть выявлена авторская концепция фильма.

Д.И. Субботин отмечает, что «одним из тех приемов, которые способствуют углублению у учащихся старших классов представления о поэтике изучаемого эпического произведения, является прием сравнительного рассмотрения текста литературного первоисточника и его экранизации. Такое сопоставление позволяет старшеклассникам увидеть поэтику изучаемой повести, рассказа или романа как бы «отраженной» в другом виде искусства, что способствует созданию условий для превращения анализа литературной первоосновы в творческий процесс. Этим объясняется тот факт, почему авторы учебно-методических руководств рекомендуют словеснику на заключительном этапе изучения монографической темы «Творчество А.П. Чехова» обращаться к сопоставительному анализу текста чеховского рассказа и соответствующей киноинсценировки как одной из форм активизации познавательной деятельности учащихся, способствующей формированию у школьников навыков самостоятельной исследовательской работы» [47, с. 66].

Д.И. Субботин выделяет в современной методической науке следующие аспекты проблемы взаимодействия литературы и кино в учебно - воспитательном процессе:

общие методологические принципы анализа фильмов-экранизаций на уроках литературы при изучении эпических произведений;

применение фильмов-экранизаций на уроках, посвященных изучению драматических произведений;

методические рекомендации по использованию фрагментов из фильмов - экранизаций в процессе анализа образов героев литературного произведения;

разработка системы творческих заданий, предлагаемых вниманию учащихся после просмотра и обсуждения фильма-экранизации;

работа с киноинсценировкой.

Подобную работу на уроке литературы можно проводить по следующим направлениям:

использование фрагментов из фильмов-экранизаций в процессе анализа образов главных героев литературного произведения (причем «кинофрагменты лучше всего показывать после изучения образа-персонажа, когда у школьников сложилось достаточно четкое представление о литературном герое, его месте в системе образов произведения», только в этом случае можно будет углубить это представление учащихся критическим осмыслением режиссерской и актерской трактовки);

просмотр и обсуждение фильма-экранизации или фрагментов из него на завершающем этапе изучения литературного произведения, когда «фиксация и осмысление тех перемен, которые возникают при переводе сюжетно однородных историй из одного вида искусства (вербального) в другой (визуальный), позволит на ярких и убедительных примерах раскрыть художественное своеобразие каждого из искусств [47].

Таким образом, основным видом заданий на уроках литературы с использованием фильмов-экранизаций или кинофрагментов из них является сопоставительный анализ литературного первоисточника и его кинематографической трактовки. При этом необходимо подчеркнуть: в ходе такого сопоставления школьники отмечают не только имеющиеся в киноинсценировке расхождения с текстом литературной первоосновы, но и объясняют их причины, пытаются установить, как те или иные особенности поэтики изучаемого произведения повлияли на то, что данный повествовательный отрывок нашел именно такое кинематографическое решение. Исходя из вышесказанного, становится понятным, почему сопоставительный анализ эпического произведения и его экранизации целесообразней проводить после монографического изучения темы, то есть тогда, когда работа над текстом помогла сформировать у школьников определенные представления о героях и идейно-художественном своеобразии литературной первоосновы. Следовательно, в проведении занятий по литературе с использованием кинематографических трактовок существует определенная последовательность: сначала изучение текста литературного произведения на уроке, затем просмотр фильма-экранизации во внеурочное время и только после этого - параллельный анализ обоих произведений в классе.

Наиболее глубоко проблема методического взаимодействия литературы и кино при изучении творчества А.П. Чехова изучена в диссертации Д.И. Субботина [47].

Ученый подробно обосновывает изучение особенностей поэтики прозы А.П. Чехова с использованием кинематографических трактовок. Ученым разработаны методические рекомендации по изучению художественного мира ранней юмористики писателя и постижению его характерных особенностей с помощью кинематографических трактовок. Д.И. Субботин в процессе анализа рассказа А.П. Чехова «Ионыч» предлагает использовать кинофрагменты из фильма-экранизации И. Хейфица «В городе С.», методически разрабатывает изучение рассказа «Анна на шее» в условиях взаимодействия литературы и кино, а также использование фильма-экранизации в процессе изучения рассказа «Дама с собачкой» [47].

Таким образом, нами были рассмотрены методические аспекты взаимодействия различных видов искусства на уроках литературы, и в частности, на уроках изучения биографии и творчества А.П. Чехова.

На современном этапе оснащенность школ компьютерами, проекторами, электронными досками, доступом в Интернет, современных школьников смартфонами и планшетами предоставляет широчайшие возможности для интеграции искусств на уроках литературы. Информатизация школ делает простым и доступным просмотр произведений живописи, фильмов, спектаклей, прослушивание музыки прямо в школе.

1.4 Особенности восприятия школьниками интегрированных знаний

В данном параграфе нашей работы проанализируем психологическую литературу и определим, как использование интегративного подхода на уроках литературы сообразуется с психологическими особенностями восприятия школьниками учебного материала.

В работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» Л.С. Выготский пишет о том, что понятия с психологической стороны на каждой новой ступени развития представляют собой акт обобщения [3]. Ученый приходит к выводу о том, что «в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. В этом процессе сказывается прежде всего решающая роль обучения…. только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность» [9, с. 220]. А системному представлению знаний способствует их интеграция.

По мнению Л.С. Выготского, «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей» [9, с. 277].

В ходе экспериментов исследователь установил: предшествующая работа мысли, которая способствовала формированию обобщений, никогда не уничтожается бесследно, она всегда включается как необходимая предпосылка для новой мыслительной деятельности.

Н.А. Белова отмечает, что представители ассоциативно-рефлеторной теории (Ю.А. Самарин, Н.А. Менчинская) раскрывают закономерности процесса обучения с других позиций [42]. В своих работах они пишут о том, что ассоциация представляет собой центральное понятие для анализа психической деятельности. Поэтому процесс обучения они сводят к образованию новых ассоциаций, связей. При этом новые знания вступают в различные связи со сведениями, которые были получены в результате предшествующего опыта и обучения и уже имеются в сознании [3].

Рассмотрим подробнее понятие ассоциации. Это понятие можно обнаружить уже в работах И.П. Павлова. Ученый исследовал физиологические механизмы образования и функционирования нервных связей, благодаря которым организм взаимодействует с окружающей средой. И.П. Павлов не только открыл нейродинамическую основу ассоциаций (перенос уже выработанных реакций на новые раздражители в том случае, когда эти раздражители находятся друг с другом в подобных отношениях, что и те, на которые уже выработались рефлексы), но и показал ее системность. Исходя из этого, ученый всю психическую деятельность, а также мышление (высшее ее проявление) объяснял как ассоциативную деятельность. И.П. Павлов писал:

«Условная связь… есть, очевидно, то, что мы называем ассоциацией по одновременности. Генерализация условной связи отвечает тому, что зовется ассоциацией по сходству. Синтез и анализ условных рефлексов (ассоциаций) - в сущности те же основные процессы нашей умственной работы» [36, с. 255].

Ученые-психологи разрабатывают идеи И.П. Павлова об ассоциативной деятельности, рассматривая усвоение знаний в тесной связи с их применением. Иначе говоря, они воспринимают процесс усвоения и применения знаний как двусторонний и единый и доказывают, что полное усвоение знаний учащимся происходит только после реализации их в своей деятельности (практической и учебной), а для применения знаний требуется аналитический отбор материала из нескольких разных дисциплин.

По мнению Л.С. Выготского, ассоциация - это «такая связь реакций, при которой наступление одной из них непременно влечет за собой появление и других» [9, с. 174]. Он выделяет 3 вида ассоциации: по сходству, по смежности и по контрасту.

Таким образом, согласно рефлекторно-ассоциативной природе мышления, процесс усвоения знаний учениками - это процесс формирования сложной системы ассоциаций, которые отражают взаимосвязи явлений и предметов окружающей действительности. Можно с уверенностью утверждать, что сама природа мышления и объективные законы высшей нервной деятельности диктуют необходимость интегрированных знаний и интегративных связей.

Особенно важной и уместной нам представляются интегрированные знания на этапе обобщения и повторения. Для интеграции знаний на этом этапе учителю нужно ответить на ряд вопросов (Какой именно материал из какого родственного предмета нужно использовать? Как его использовать? Как обеспечить эффективную работу учащихся, не перегружая их и одновременно экономя время?). Ответы на все эти вопросы учитель ищет сам, учитывая свое знание близкородственных предметов, умение подготовить школьников к использованию системы знаний. П.Г. Кулагин акцентирует внимание на том, что, отбирая материал для обобщения, необходимо сначала определить содержание главных понятий интегрируемых предметов, найти места их пересечения, взаимосвязи и взаимодополнения [22].

Мы полностью разделяем точку зрения Н.А. Беловой, которая утверждает, что интегрированные знания способствуют качественному развитию у школьников всех взаимосвязанных и взаимодополняющих операций мышления, к которым относятся обобщение, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование.

Учителю нужно как можно больше побуждать учеников к усвоению на практике всех мыслительных операций для повышения интенсивности их умственной деятельности в целом. Помимо этого, школьники смогут свободнее оперировать усвоенным, вырабатывать творческое отношение к применению знаний, которые были получены при интегративном взаимодействии предметов и искусств [3].

1.5 Итоги констатирующего эксперимента

Нами было проведено анкетирование двух 10 классов. Общая численность учащихся - 53 человека (28 девочек и 25 мальчиков).

В предложенной нами анкете было 10 вопросов, направленных на изучение знакомства школьников с творчеством А.П. Чехова, их предпочтений в искусстве.

На первый вопрос анкеты («Читали ли вы рассказы А.П. Чехова? Какие?») большинство респондентов ответили утвердительно (90%). Анализ читательской активности показал, что 70% десятиклассников знакомы лишь с рассказами А.П. Чехова, входящими в школьную программу. 15% учащихся не смогли вспомнить ни одного рассказа, 5% школьников приписали рассказы других писателей А.П. Чехову, лишь 10% учеников читали и другие произведения писателя, которые находятся вне школьной программы (они отметили, что прочли несколько сборников его рассказов).

На второй вопрос анкеты («Смотрели ли вы экранизации произведений А.П. Чехова? Какие?») лишь 7% респондентов ответили положительно. Среди перечисленных ими экранизаций - «Дама с собачкой», «Палата №6», «Дядя Ваня», «О любви». Кроме того, 20% опрошенных перечислили фильмы, не являющиеся экранизациями произведений А.П. Чехова.

Первая часть третьего вопроса анкеты («Какие пьесы А.П. Чехова вам известны? Читали ли вы их?») не вызвала особых затруднений у опрошенных: 75% перечислили несколько пьес автора, 10% написали пьесы других авторов. Однако на вторую часть вопроса 87% ребят ответили отрицательно.

На четвертый вопрос анкеты («Видели ли вы театральные постановки пьес А.П. Чехова? Какие?») 21% опрошенных ответил утвердительно. Школьники смотрели в театре «Вишневый сад», «Три сестры» и «Дядю Ваню». Пятый вопрос анкеты («Какие художники писали портрет А.П. Чехова?») предполагал выбор двух правильных ответов из четырех. С данным вопросом справились лишь 8% старшеклассников.

Шестой вопрос анкеты («Как вы считаете, большую ли роль играла музыка в жизни и творчестве А.П. Чехова?») разделил опрошенных примерно пополам: 49% ответили положительно, 51% - отрицательно. Развернутый ответ дали лишь 17% школьников.

Седьмой вопрос анкеты («Интересны ли вам жизнь и творчество А.П. Чехова?») также поделил опрошенных почти пополам: 51% ответили «да», 49%

- «нет».

Восьмой вопрос анкеты («Что вам нравится больше?») предполагал выбор одного варианта из четырех предложенных. Результаты распределились следующим образом: 28% школьников предпочитают чтение произведения; 38% - просмотр его экранизации; 15% - посещение его театральной постановки; 19% - прослушивание аудиокниги с музыкальным сопровождением.

Ответы на девятый вопрос анкеты («Хотели бы вы, чтобы на уроки изучения творчества А.П. Чехова привлекались фрагменты из экранизаций, спектаклей, музыкальные отрывки, картины и иллюстрации, связанные с его произведениями?») распределились следующим образом: 62% десятиклассников ответили утвердительно, 32% - отрицательно, 6% затруднились ответить.

Подобное соотношение прослеживается и в ответах школьников на десятый, заключительный, вопрос анкеты («Хотели бы вы, чтобы на уроки литературы периодически привлекались произведения других видов искусств, связанные с изучаемой темой?»): 56% учащихся ответили утвердительно, 34% - отрицательно, 10% затруднились с ответом.

Таким образом, подводя итоги первичного анкетирования, можно отметить, что большинство школьников не знакомы с творчеством А.П. Чехова, выходящим за рамки школьной программы, с экранизациями и инсценировками его произведений, а также с произведениями других видов искусства, связанных с жизнью и творчеством А.П. Чехова. Чуть более половины опрошенных учеников хотели бы познакомиться с творчеством писателя глубже, в т.ч. и с привлечением других видов искусства.

Среди актуальных образовательных технологий находит свое место и технология интегрированного обучения.

Интегрированные знания способствуют качественному развитию у школьников всех взаимосвязанных и взаимодополняющих операций мышления, к которым относятся обобщение, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование. Учителю нужно как можно больше побуждать учеников к усвоению на практике всех мыслительных операций для повышения интенсивности их умственной деятельности в целом. Помимо этого, школьники смогут свободнее оперировать усвоенным, вырабатывать творческое отношение к применению знаний, которые были получены при интегративном взаимодействии предметов и искусств.

Своеобразие поэтики прозы А.П. Чехова свидетельствует о кинематографическом потенциале его произведений, музыкальности и импрессионистичности, что объясняет выбор творчества писателя для глубокого изучения с использованием интегративного подхода (а именно взаимодействия, диалога искусств).

Итоги первичного анкетирования говорят о том, что большинство школьников не знакомы с экранизациями и инсценировками произведений А.П. Чехова, а также с произведениями других видов искусства, связанных с жизнью и творчеством писателя.

2. Методические аспекты изучения технологии интегрированного обучения на уроках литературы в 10 классе на примере творчества А.П. Чехова

2.1 Технологии интегрированного обучения при изучении творчества А.П. Чехова в современных УМК

Для того чтобы понять, какое место в современном школьном образовании занимает технология интегрированного обучения (в частности, приемы интеграции разных видов искусства) при изучении творчества А.П. Чехова, мы проанализировали 5 учебно-методических комплексов (УМК) тех авторов, чьи учебники по литературе для 10 класса входят в Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования, а именно:

УМК под редакцией Ю.В. Лебедева:

УМК под редакцией И.Н. Сухих:

УМК под редакцией Г.С. Меркина, С.А. Зинина, В.А. Чалмаева:

УМК под редакцией Т.Ф. Курдюмовой:

УМК под редакцией В.В. Агеносова, А.Н. Архангельского:

Поурочные разработки Ю.В. Лебедева, А.Н. Романовой, входящие в УМК под редакцией Ю.В. Лебедева [26], из 105 часов выделяет 7 на изучение биографии и произведений А.П. Чехова. Рассмотрим, как в этом методическом пособии представлено использование интеграции других видов искусства на данных уроках. На первом уроке, посвященном изучению биографии писателя, предлагается самостоятельная групповая работа. Задание для одной из групп - сочинить для очередного юбилея писателя речь: «Место А.П. Чехова в русской культуре». В пособии отмечается, что при выполнении этого задания по желанию учителя школьникам может быть предложена дополнительная литература. Тем самым открываются широкие возможности для привлечения сведений о роли музыки и театра в жизни и творчестве автора, его влиянии на развитие русского и мирового театра, активном освоении кинематографистами творческого наследия А.П. Чехова. В качестве домашнего задания предлагается подготовить инсценировку фрагмента одного из рассказов, что является одним из методических приемов интеграции литературы и театра. Для индивидуальной работы в пособии приводятся задания повышенной сложности, направленные на диалог литературы и кино, театра, музыки. Первое, после урочного изучения рассказов писателя, - написать рецензию на один из художественных фильмов или спектаклей, снятых (поставленных) по рассказам А.П. Чехова; второе и третье, во время изучения пьесы «Вишневый сад», - написать сочинение на тему «Музыкальная стихия в пьесе Чехова», продумать и описать сценографию, музыкальное оформление, режиссерское решение одной из сцен пьес.

Далее обратимся к учебнику Ю.В. Лебедева [25]. В аннотации к нему заявлено о том, что в учебнике впервые устанавливаются интегрированные связи между предметами «Литература» и «Русский язык». Однако предмет нашего исследования сфокусировался на интеграции других видов искусства на уроках литературы. Поэтому проследим, как в учебнике реализуется данный тип интеграции. Среди вопросов для актуализации знаний, повторения ранее изученного автор учебника предлагает вопрос о живописности, импрессионистичности поэтики А.П. Чехова, который налаживает связь между литературой и изобразительным искусством («Из знакомых вам рассказов А.П. Чехова приведите примеры ярких картин, созданных автором при помощи одной-двух мастерски подобранных деталей»). Интересна приведенная в учебнике цитата И.Е. Репина об особенностях натуры писателя, в которой художник, изучая внешность А.П. Чехова, дает точную характеристику его внутреннего мира. В биографическом очерке подчеркивается музыкальность писателя с самого детства (игра на скрипке, пение в хоре), а также его любовь к театру. После статьи о ранних рассказах А.П. Чехова учащимся предлагается задание для индивидуальной работы - подготовить сообщение об одной из кинокомедий-экранизаций рассказов, в котором нужно самостоятельно объяснить, почему именно чеховские рассказы так хорошо подходят для кино. В качестве подспорья школьникам предлагается начальный список экранизаций, среди которых хотелось бы отметить экранизации С. Соловьева и М. Швейцера. Таким образом осуществляется взаимодействие кино и литературы при изучении ранних рассказов писателя. Также необходимо отметить наличие на страницах учебника фотографий, среди которых для нас наибольший интерес представляют фотографии сцен из спектаклей МХТ, нескольких иллюстраций к рассказам «Человек в футляре», «Ионыч». Продолжая линию привлечения кино при изучении творчества А.П. Чехова, автор учебника предлагает следующее индивидуальное задание - подготовку сообщения о фильме «Дама с собачкой» И. Хейфеца, в котором учащимся нужно развернуто ответить на проблемный вопрос о том, согласны ли они, что это одна из лучших экранизаций прозы А.П. Чехова. Далее в учебнике приводится небольшая статья театроведческого характера, после которой идет задание для самостоятельной работы (подготовить сообщение об одной из ярких театральных или кинематографических интерпретаций драматургии А.П. Чехова). После подробного анализа пьесы «Вишневый сад» снова следуют задания с интегративным подходом. Учащимся нужно подготовить сообщение о сценической судьбе пьесы, а также познакомиться с одной из ее современных постановок и написать критический отзыв о ней. Завершая обзор творчества А.П. Чехова, автор учебника размещает темы рефератов, среди которых для нас наиболее любопытной является следующая - «А.П. Чехов и Московский Художественный театр».

Таким образом, можно сделать вывод, что в УМК под редакцией Ю.В. Лебедева используется интегративный подход, основанный на привлечении других видов искусства на уроки литературы. Однако нужно отметить, что этот подход в основном реализуется через индивидуальные самостоятельные задания для учащихся, которые, как показывает практика, часто остаются лишь факультативными и необязательными. И в методических разработках Ю.В. Лебедева нет прямых рекомендаций для учителя обратить внимание на широкие возможности взаимодействия искусств при изучении творчества А.П. Чехова.

Обзорно рассмотрим, как реализуется интегративный подход на уроках литературы в остальных УМК.

В пояснительной записке, предваряющей программу И.Н. Сухих [48], ученый среди методических принципов построения программы выделяет принцип интеграции гуманитарных наук и учебных предметов, но делает акцент на интеграционных связях литературы и русского языка, литературы и истории, однако далее пишет о том, что при изучении конкретных тем обильно привлекаются примеры из кино и театра, архитектуры и живописи. Проанализируем использование таких примеров при изучении творчества А.П. Чехова, на которое данная программа отводит 9 часов из 95. В тематическом планировании среди основных видов деятельности обучающихся находим примеры интеграции литературы и театра (сочинение внутреннего монолога для исполнения роли Лопахина, режиссерская разработка одной из сцен

«Вишневого сада»), литературы и кино (просмотр и обсуждение одной из экранизаций произведений А.П. Чехова). Стоит отметить, что наряду с признанной классикой кинематографа («Дама с собачкой» и «В городе С.» И. Хейфица), автор программы предлагает для анализа современные экранизации («Палата №6» К. Шахназарова и А. Горновского, «Сад» С. Овчарова). Для обязательного изучения И.Н. Сухих выделяет следующие темы: «Чехов как драматург, определивший новые пути литературы и театра», «Чехов и Московский художественный театр», «» Новая драма» Чехова как основа нового режиссерского театра».

В биографическом очерке из учебника И.Н. Сухих [49] отмечается, что одним из главных событий в жизни Чехова-гимназиста был театр, описывается история А.П. Чехова и МХТ. Главу, посвященную жизни и творчеству А.П. Чехова, завершает ряд вопросов, среди которых нет ни одного, связанного с другими видами искусства, и даже вопросы по «Вишневому саду» - сугубо литературоведческие.

Итак, в УМК под редакцией И.Н. Сухих интегративный подход реализуется на уроках литературы в обязательном порядке: привлекаются киноэкранизации, обсуждаются театроведческие темы. Однако в учебнике не нашлось места ни одному вопросу для самостоятельной или групповой работы учащихся о киноинтерпретациях, инсценировках произведений А.П. Чехова, музыкальности, импрессионистичности поэтики писателя.

Программа Г.С. Меркина, С.А. Зинина, В.А. Чалмаева [38] признает важным и значимым культуроведческий аспект рассмотрения литературных явлений на основе межпредметных связей. Учебник имеет двухуровневую структуру (общеобразовательный или гуманитарный уровень), рассчитанную на содержательную коррекцию курса в зависимости от профиля обучения. По данной программе на изучение творчества А.П. Чехова в общеобразовательных классах отводится 8 часов, а в гуманитарных - 12 часов. Авторы программы для изучения каждой темы указывают необходимые по их мнению межпредметные связи. Изучать творчество А.П. Чехова они рекомендуют, используя сценические интерпретации комедии «Вишневый сад» (постановки К.С. Станиславского, Ю.И. Пименова, В.Я. Левенталя, А. Эфроса, А. Трушкина и др).

Учебник С.А. Зинина, В.И. Сахарова [18] имеет богатый иллюстративный материал в виде множества фотографий и нескольких иллюстраций к произведениям А.П. Чехова. Отдельного упоминания заслуживает подробная глава о Чехове-драматурге. В конце параграфа, посвященного А.П. Чехову, приводятся темы разнообразных коллективных и индивидуальных проектов. Авторы учебника, реализуя интегративный подход на основе взаимосвязи искусств, предлагают учащимся сделать проект-исследование «Сценическая история пьесы «Вишневый сад»», создать творческий проект в виде эскиза декорации к пьесе, коллективный проект - подготовить и провести творческий конкурс «Театр А.П. Чехова», а также проекты с компьютерной презентацией:

«Произведения А.П. Чехова в работах художников-иллюстраторов», «Чеховская проза в отечественном кино», «Пьесы А.П. Чехова в постановке отечественных и зарубежных режиссеров».

Очевидно, в данном УМК уместно и рационально используется интегративный подход на основе диалога искусств (литературы, кино, театра, изобразительного искусства) на уроках изучения творчества А.П. Чехова.

В предисловии к программе Т.Ф. Курдюмовой [23] говорится о том, что на каждом из этапов литературного образования предусмотрен анализ связей с другими искусствами. В данной программе на изучение творчества А.П. Чехова отводится 9 часов. Для обязательного освещения на уроках программа предлагает следующие подтемы, перекликающиеся с изобразительным и театральным искусством: «Импрессионизм как одна из особенностей мастерства писателя», «Новаторство Чехова-драматурга», «Значение творческого наследия Чехова для мирового театра», «Сценическая судьба пьес Чехова на сценах России и мира». В тематическом планировании также подчеркивается необходимость беседы с учащимися об «импрессионизме» писателя.

Далее рассмотрим раздел из учебника Т.Ф. Курдюмовой [40], посвященный А.П. Чехову. В данном разделе отсутствует иллюстративный материал, кроме одной неподписанной иллюстрации. Как и во всех предыдущих учебниках, здесь в очерке о жизни писателя говорится о ранней страсти А.П. Чехова к драматическому искусству. Новаторству Чехова - драматурга авторы учебника посвящают отдельный параграф. В конце главы о писателе размещены вопросы и задания, среди которых нет ни одного, устанавливающего интегративные связи с другими искусствами. Однако в следующих далее темах устных выступлений можно обнаружить две темы театроведческого характера: «Сценическая жизнь пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад»», «Новаторство пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад»».

Как видим, в УМК Т.Ф. Курдюмовой при изучении творчества А.П. Чехова активно устанавливаются взаимосвязи с театром, театроведением.

В числе идей, составляющих основу методической концепции программы В.В. Агеносова, А.Н. Архангельского [29], находится идея развития читательской культуры в контекстуальном поле мировой культуры и диалога языков искусств. В пояснительной записке к программе авторы сообщают, что эта идея реализуется с помощью интерпретаций идей в разных языках искусств (театр, кино, изобразительное искусство, музыка). Планирование курса представлено на базовом и углубленном уровне. На изучение творчества А.П. Чехова в первом случае выделено 9 часов, во втором - 14 часов. В поурочном планировании представлены 2 интегрированные темы уроков: «Особенности драматургии А.П. Чехова», «Поэтика Чехова-драматурга. Экранизация произведений писателя». В рамках данных тем авторы программы предлагают реализовывать на уроках диалог языков литературы, театра и кино.

Один из самых больших и подробных разделов о А.П. Чехове (72 страницы) принадлежит именно учебнику под редакцией А.Н. Архангельского [41] по сравнению с проанализированными выше учебниками. Важно отметить, что упор авторы учебника делают на творчестве писателя, анализе его произведений, целую главу они посвящают выдержкам из статьей литературоведов и литературных критиков. Тема из поурочного планирования

«Поэтика Чехова-драматурга» воплощена в параграф учебника. В конце данного раздела помещены темы для возможных семинаров, одна из которых предполагает ознакомление с другими пьесами А.П. Чехова (их чтение и просмотр в театре) и обсуждение художественных средств драматурга. Также в учебнике с помощью создания проекта на тему «Художник и писатель: иллюстрации к произведениям А.П. Чехова» в виде презентации или видеофильма устанавливаются связи с изобразительным искусством. В конце учебника помещен список художественных фильмов по произведениям русской литературы. Кроме упоминаемых и в других учебниках экранизаций («Дама с собачкой» И. Хейфица, «Сад» С. Овчарова), для ознакомления предложены следующие фильмы: «Неоконченная пьеса для механического пианино» Н. Михалкова, «Плохой хороший человек» И. Хейфица, «Попрыгунья» С. Самсонов, «Чайка» М. Тереховой, «Чёрный монах» И. Дыховичного.

Стало быть, в УМК под редакцией В.В. Агеносова, А.Н. Архангельского при изучении творчества А.П. Чехова уместно реализуется прием сравнительного использования других видов искусств, а именно: театра, кино, живописи.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в каждом из проанализированных УМК в разной степени применяется технология интегрированного обучения. Авторы УМК рекомендуют при изучении творчества А.П. Чехова привлекать и анализировать театральные постановки, киноэкранизации, книжные иллюстрации.

чехов литература рассказ школьник

2.2 Приемы взаимодействия искусств при изучении биографии А.П. Чехова в 10 классе

Первый посвященный А.П. Чехову урок в 10 классе - урок изучения биографии писателя - мы решили провести с привлечением других видов искусства, а именно: музыки, фрагментов и кадров из спектаклей и фильмов, живописных полотен-портретов А.П.А.П. Чехова. Конспект урока находится в приложении.

Мы выбрали следующую форму урока - лекция учителя с представлением результатов групповой работы учащихся.

За неделю до предполагаемого урока нами была выполнена подготовительная работа. Мы обратились к десятиклассникам с просьбой разделиться на 4 группы, чтобы это деление совпало с их увлечениями. Так были образованы группы театроведов, музыковедов, художественных критиков и кинокритиков. Школьники легко и с энтузиазмом распределились по этим группам, в каждой из которых нашлись те, кто посещает художественные школы, является учеником музыкальной школы, театральной студии. Такие ученики, имеющие углубленные знания в соответствующих областях, стали координаторами своих групп, на которых была возложена функция распределения общих заданий между членами группы, подбора литературы, проверки выполнения и качества работы.

Итак, все ученики класса были распределены таким образом (в скобках приведены задания):

а) Группа театроведов («Роль театра в детстве А.П. Чехова», «А.П. Чехов и МХТ», «Современные постановки А.П. Чеховских пьес»);

б) Группа музыковедов («Музыка в детстве А.П. Чехова», «А.П. Чехов и Чайковский. А.П. Чехов и Рахманинов»);

в) Группа художественных критиков («Портреты А.П. Чехова кисти Н. Чехова, И. Левитана, О. Браза, В. Серова»)

г) Группа кинокритиков («Экранизации произведений А.П. Чехова»).

Задания предполагали устное сообщение и предоставление учащимися иллюстративного материала в удобном для них виде (раздаточный материал, презентация, видеоролик). Также мы предложили примерный список источников по всем темам и проконсультировали учащихся о том, как и где им искать нужную информацию.

К уроку нами был составлен небольшой текст о жизни А.П. Чехова с перечислением основных дат и эпизодов жизни писателя. Также мы продумали связующие звенья между лекцией учителя и вставками сообщений учеников, чтобы эта интеграция была плавной и уместной.

Мы начали урок с организационного момента и затем быстро перешли к основному его содержанию. После нашего упоминания о музыкальности семьи писателя мы дали слово первому ученику с сообщением о музыке в детстве А.П. Чехова. Ученик выступил с устным докладом, в котором упомянул, что Павел Егорович, отец А.П. Чехова, не только играл на скрипке, но и руководил хором, а Антон в детстве пел в церковном хоре. В своем докладе ученик привел интересные свидетельства из воспоминаний близких о детстве А.П. Чехова.

Далее в лекции учителя упоминалось о том, что одной из главных страстей в детстве А.П. Чехова был театр. И это упоминание послужило мостиком к сообщению следующего ученика-театроведа о роли театра в детстве писателя, содержащему сведения из воспоминаний родных писателя. Например, ученик пересказал воспоминания Ивана, младшего брата А.П. Чехова, об их совместных посещениях театра и последующим за этим разыгрыванием сценок самим Антоном.

Когда в лекции о жизни А.П. Чехова мы дошли до конца 1880-х годов и упомянули о том, что в этот период своей жизни писатель имел много знакомств с разными людьми, в том числе и с П.И. Чайковским, то передали слово третьему ученику с докладом о знакомстве А.П. Чехова с композиторами. Во время устного доклада на уроке звучал фрагмент из Шестой симфонии П.И. Чайковского.

Четвертый ученик-театровед с работой о А.П. Чехове и Московском Художественно театре начал свое выступление после упоминания в лекции эпизода о реабилитации «Чайки», поставленной в этом театре. Кроме устного сообщения, ученик представил презентацию, состоящую из фотографий А.П. Чехова в МХТ, фотографий актеров этого театра, репетирующих и играющих чеховские пьесы на сцене.

После прочтения лекции, кратко знакомящей учеников с биографией писателя, мы познакомили школьников с наиболее известными портретами А.П. Чехова кисти его брата Николая, его друга И. Левитана, а также двух других художников, О. Браза и В. Серова. В этом нам помог пятый ученик, представивший презентацию по этой теме. Он рассказал историю создания каждого портрета, выделил некоторые характерные особенности полотен.

Затем для понимания учащимися актуальности творческого наследия А.П. Чехова мы пригласили выступить еще четырех учеников: двух театроведов и двух кинокритиков. Театровед сделал обзор современных постановок чеховских пьес. Его презентация содержала небольшие фрагменты из наиболее интересных по его мнению спектаклей. Театральный критик представил рецензию на спектакль «Дядя Ваня» театра имени Вахтангова. В конце своего выступления он порекомендовал остальным школьникам данную постановку. Киновед перечислил некоторые экранизации произведений А.П. Чехова, продемонстрировал кадры из них, отметил сильные и слабые стороны. Кинокритик прочел свою рецензию на фильм «Рагин» К. Серебренникова, представляющий собой вольную экранизацию «Палаты №6», и отговаривал одноклассников от просмотра этой ленты, но настаивал на чтении чеховского оригинала.

После всех выступлений нами была организована небольшая беседа по услышанному материалу от последних учеников.

Вопросы для беседы:

Смотрели ли вы спектакли или фильмы по произведениям Чехова? Какие?

Посещали ли вы театр и кинотеатр или смотрели спектакли и фильмы дома по телевидению или в Интернете?

Понравились ли вам сценические и киноинтерпретации?

Могли бы вы их рекомендовать друзьям?

Читали ли вы перед просмотром спектакля или фильма первоисточник? Совпали ли ваши читательские и зрительские ожидания?