Проблемы формирования орфографической грамотности учащихся при изучении фонемных чередований в корне слова

При изложении непосредственно материала о чередовании гласных О-А в корнях -лаг- - -лож- самой важной является мысль о том, почему данная орфограмма не проверяется ударением. В рамках существующей программы по русскому языку данная орфограмма представляется учащимся как что-то из ряда вон выходящее, т. к. не подчиняется правилу, которое в сознании детей стало привычным и всеобъемлющим. Это вполне объяснимо, ведь с проверяемыми орфограммами ученики встречаются гораздо чаще. Значит, для формирования первого представления о данной орфограмме необходим по крайней мере сильный контраст и исчерпывающее логическое объяснение учителя, а в лучшем случае - научное рассуждение и сопоставление, которое вполне может излагаться в учебнике.

Хорошей иллюстрацией последнего метода может послужить учебная книга «Секреты орфографии». Учебный материал выстроен так, что к моменту изучения нашей темы, которая находится в разделе «Морфемика», учащиеся уже имеют ясное представление и о фонеме, и о чередовании (позиционном и непозиционном), и о «фонемном» правиле, и о «нефонемном». И тогда правило о правописании гласных А-О в корнях -ЛАГ-\\-ЛОЖ- ложится в сознании учащихся на прочную теоретическую основу. Дальнейшая информация по теме выстраивается с опорой на зрительную память (часто используются цветные схемы, изображения), с помощью наблюдения над языковым материалом. Задействован и принцип научности, и логическое мышление учеников. О сущности чередований как таковых рассказывалось в главе «В путь за «главным» правилом» (тема «Тайна фонемы», микротема «Всегда ли чередования помогают различать смысл?», с. 59), а в главе «Смотри в корень!» - логическое обоснование написания: «Когда имеешь дело с корнями, самое трудное - это правильно записать безударный гласный. Если бы все корни подчинялись одной и той же команде, было бы, конечно, проще. Например (…домовитый - дом). Но так просто бывает далеко не всегда. Оказывается, у разных корней бывают разные командиры. Одними командует «главное» правило (…). Таких корней больше всего. Есть корни, которые не подчиняются «главному» правилу. (…) Проверочные слова иногда «говорят надвое». Например, (…) что писать в корне слова озаряет - а или о? Проверка сбивает вас с толку: зарево и зорька. Дело в том, что есть такие корни, которые в одних словах пишутся с а, а в других с о (вскочил, поскакал) (…). Такие корни называются корнями с чередующимися гласными. Они не подчиняются «главному» правилу» Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Секреты орфографии. - М ., 1991, с.173-174..

Надо заметить, что и в этом учебном пособии, непосредственно при изучении темы «корни -лаг-\\-лож-», понятия фонема, непозиционное чередование и «нефонемное» правило тоже почти не фигурируют. Но они все-таки были изучены ранее, и поэтому, пользуясь книгой «Секреты орфографии», преподаватель вполне может научить пятиклассников такому рассуждению: «В этих словах наблюдается чередование, причем непозиционное. Это значит, что чередуются фонемы, а не звуки. Звуки могли бы чередоваться, если бы одна фонема реализовывалась в различных вариантах в зависимости от позиции. Тогда и писать следовало бы одну и ту же букву. Здесь все иначе. Значит, «главному» правилу орфографии, т.е. проверке ударением, это написание не подчиняется. А если так, то попробуем выяснить, от чего же зависит это написание».

Авторы трех современных школьных учебников предпочитают объяснять написание чередующихся гласных чисто логически: «если невозможна проверка ударением, значит, возможна какая-то другая, а именно...». И несмотря на то, что в учебниках тщательно оговариваются «тонкости» проверки фонемных чередований («В этих корнях написания зависят от места ударения, но не проверяются им! Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык. Теория. - М., Просвещение, 1993 - с. 61», «В словах предлагать - предложить безударные гласные звуки в корне обозначаются разными буквами: а и о. (…) Обратите внимание на то, перед какой согласной стоит в корне гласная» Ладыженская Т. А., Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Кулибаба И. И., Тростенцова Л. А. Русский язык. 5 кл. - М., Просвещение, 1988 - с. 175., «Корни -лож- и -лаг- являются чередующимися вариантами одного и того же корня. Безударный гласный в этих корнях произносится одинаково, а буквы пишутся разные» Русский язык. 5 класс. Под ред. Разумовской М. М., Леканта П. А. - М., Дрофа, 2001. - с. 198.), подход к теоретическому материалу значительно меняется: теряет основательность. Таким образом, во время ознакомления с орфограммой (выявления ее признаков) на этапе объяснения нового материала учащиеся опираются уже не столько на научную теорию, сколько на «руководства к применению», что было бы более оправданно в случае работы со словарными словами. Правда, в учебниках предлагаются упражнения, цель которых - научить пятиклассников отличать корни с чередованием от корней с проверяемой орфограммой или от словарных написаний (В. Бабайцева - № 487, 488; П. Лекант - № 514). Но в этих упражнениях акцент все же ставится на отличительные особенности орфограммы, а не на ее суть. Иначе говоря, выполняя такие упражнения, пятиклассники, безусловно, могут научиться различать проверяемые и непроверяемые орфограммы, но опираться в своих суждениях будут не на внутренние, «теоретические», а на внешние, «практические» признаки. Рассуждение будет строиться по схеме «можно проверить - нельзя проверить», а не «фонемное правило действует, потому что… - действует нефонемное правило, потому что…», тогда как мы настоятельно предлагаем последнее.

На этапе закрепления нового материала по данной теме большое значение для формирования орфографических навыков имеет работа по словообразованию, т. к. способствует развитию у учащихся орфографической зоркости. «Установление того места в слове, где находится орфограмма, является важнейшей предпосылкой, обеспечивающей правильный выбор того или иного написания в соответствии с орфографическим правилом. Для закрепления этого умения в учебнике предлагаются следующие задания, которые необходимо чаще предлагать учащимся:

1. Подчеркните орфограммы - буквы в приставках (корнях, суффиксах, окончаниях); орфограммы-дефисы между приставкой и корнем (между корнями, между корнем и суффиксом, между словами); орфограммы - раздельные и слитные написания между приставкой и корнем;

2. Выпишите слова с пропусками или со скобками в приставках (корнях, суффиксах, окончаниях).

3. Обозначьте те значимые части слов, в которых есть пропуски и скобки.

4. Обозначьте в словах данный вид орфограммы» Баранов М. Т. Обучение русскому языку в 5-6 классах. - М., Просвещение, 1986. - с.52..

При работе с орфограммой «корни -лаг\\-лож-» большую роль играет умение учащихся правильно определять границы корня и его значение (не смешивать со словами, где есть похожие элементы или омонимичные корни, но нет чередования): ложный, ложка, ложбина, лагуна, лагерь, глагол и т.п.). На наш взгляд, в учебных пособиях предлагается недостаточное количество упражнений, позволяющих избежать подобных ошибок (1 упражнение во всех учебниках: у П. Леканта - № 508; у В. Бабайцевой - № 494; у М. Баранова - нет). Разумеется, на уроке зачастую бывает трудно успеть выполнить более одного упражнения подобного рода, но это не должно становиться поводом для уменьшения количества заданий, которые условно можно назвать «игра «третий лишний». Практика показывает, что учащимся 5-го класса средней школы недостаточно даже двух таких упражнений за урок для выработки необходимого умения. Поэтому задания типа «третий лишний» должны обязательно составляться учителем, если учебник предлагает недостаточное их количество. Задания подобного рода очень удобно выполнять как в ходе урока, так и во время внеклассного мероприятия по русскому языку (например, лингвистического КВН), т. к. это упражнение легко облечь в игровую форму.

Другой вид упражнений, предлагаемый в учебниках для закрепления новой темы - осложненное и неосложненное списывание. При списывании используются слова, словосочетания и предложения. Лучшей иллюстрацией функционирования слова в речи является текст, и поэтому мы считаем серьезным недостатком отсутствие упражнения с текстом, где активно использовались бы слова с орфограммой «О-А в корнях -лаг\\-лож-». Связный текст для записи под диктовку, где встречаются корни -лаг-\\-лож-, предлагается только в конце изучения темы «Корни с чередованием» как ее обобщение (в учебнике П. Леканта - № 514; В. Бабайцевой - № 509; М. Баранова - № 428).

Мы полагаем, что небольшой текст, где внимание учащихся акцентировалось бы сугубо на изучаемой орфограмме, целесообразно вводить и на этапе закрепления нового материала. В учебнике В. Бабайцевой «Практика» такого текста нет, но есть предложения, в которых отражаются современные речевые нормы (№ 491; задание: выбрать правильное употребление глаголов класть и положить), а в «Теории» имеется соответствующее правило: «Запомните, нет глаголов без приставок с корнем -лаг- (-лож-) Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык. Теория. - М., Просвещение, 1993 - с. 61», за счет чего улучшается содержание нового материала. Такого задания, напротив, нет в учебнике П. Леканта. Если же обратиться к учебнику М. Баранова, то мы не найдем здесь лишь упражнение № 420, выполняя которое ученики должны прийти к самостоятельному выводу: «Можно ли найти в орфографическом словаре на букву л слова с корнем -лаг-? Какой вывод следует сделать о словах с этим корнем?» Ладыженская Т. А., Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Кулибаба И. И., Тростенцова Л. А. Русский язык. 5 кл. - М., Просвещение, 1988 - с. 176.. Мы сомневаемся, что все учащиеся справятся с этим упражнением, если его предлагать в качестве домашнего задания. Пример речевых норм лучше приводить на текстовом материале, т. к. здесь наблюдается переход из сферы языка в сферу живой речи. Следовательно, текст необходим как в случае работы с орфограммами, так и в случае работы с речевыми нормами, причем не только на этапе обобщения, но и на этапе закрепления нового материала.

Проблема введения новых теоретических понятий в школьную практику на сегодняшний день является неразрешенной, актуальной. В связи с этим учителя русского языка при формировании орфографической грамотности на уроке вынуждены опираться не столько на теорию языка, сколько на практику, т. к. приходится избегать необходимых научных терминов и сводить объяснения к строгому правилу, которое может быть объяснено в лучшем случае логически. Примером тому может послужить урок по теме «Чередование гласных О-А в корнях -лаг- - -лож-», проведенный нами в 5-ом «Б» классе средней школы № 25 (по учебнику М. Разумовской и П. Леканта).

При подготовке к уроку мы руководствовались опытом педагогов и методистов, предлагавших свои рекомендации в пособиях для учителей. Использованные нами теоретические положения изложены в I-ой главе. Разумеется, у нас не было возможности применять какие-либо кардинальные нововведения на практике, и поэтому, несмотря на то, что урок выстраивался в рамках развивающей системы, подход непосредственно к нашей теме «Чередования гласных О-А в корнях -лаг- - -лож-» можно назвать традиционным.

Цель урока, посвященного новой теме, звучала так: научить пятиклассников находить в словах корни -лаг-\\-лож- с чередованием и применять на практике правило о правописании слов с этой орфограммой. На этапе объяснения нового материала требовалось прежде всего показать учащимся разницу между «обычной» (позиционной) орфограммой в корне и чередованием (само понятие «чередование» было им уже знакомо).

Если бы у нас была возможность объяснить эту разницу через новые научные понятия, мы выстраивали бы эту часть урока с помощью поискового метода, как беседу, в ходе которой выявлялись бы отличительные признаки новой орфограммы (за счет приема сопоставления). В этом случае схема нашей беседы выглядела бы примерно так:

«Вопрос к классу: что мы знаем о позиционном чередовании?

Учащиеся могут давать различные ответы, вспоминая то, что им известно по данному вопросу. Важен момент рабочей установки, «вхождения в русло». После опроса обращаемся к схеме, заранее записанной на левой части доски.

Водитель -водит

[а] \\ [о]

[а]

<о> - «О»

[о]

звуки фонема буква

(примеч.: пояснительные надписи могут появляться по ходу рассуждения или вовсе отсутствовать).

Рассуждаем: Почему возникает чередование? - потому что один звук в сильной позиции произносится как о, а другой, в слабой позиции, - как а. Следовательно, это чередование позиционное. Что чередуется? - звуки. Звуки разные, а фонема одна и та же. Буква тоже. А как звучит общее правило, согласно которому мы пишем одну и ту же букву в однокоренных словах с безударной гласной в корне? - если гласный звук в слабой позиции, его надо поставить в сильную позицию, проверить ударением. Именно этот закон, который мы еще называем «главное» правило, здесь действует. И мы знаем, почему он действует: потому что мы встречаемся с ситуацией, когда слова слышатся по-разному, но писаться должны одинаково.

Итак, это - чередование звуков, позиционное, фонетическое. А теперь сравним его с чередованием фонем, или с непозиционным чередованием. О чем вам говорит само название «непозиционное»? - о том, что чередование не зависит от позиции, как в первом случае. Докажем это. Рассмотрим схему на правой части доски.

(примеч.: здесь схема записана в окончательном виде, а с учениками лучше строить ее по ходу рассуждения).

Излагать - изложить

[а] [а] - звуки

<а> \\ <о> - фонемы

«А» «О» - буквы

Рассуждаем: Здесь тоже наблюдается чередование, но какое? Позиция звуков в обоих словах одна - слабая. Значит, чередуются уже не звуки, а фонемы (далее целесообразно будет напомнить о фонеме как о смыслоразличителе и привести примеры: снег - снежок; г\\ж; меняется лексическое значение (смысл) слова; писать - пишу; с\\ш; меняется грамматическое значение слова). В наших словах тоже чередуются фонемы, на их месте пишутся разные буквы, и значение тоже меняется - как? - изменился вид глагола (изменился вопрос: что делать? - излагать; что сделать? - изложить). А если это чередование другое, непозиционное, то может ли здесь действовать «главное» правило? Мы помним: оно действует, когда слова слышатся по-разному, но писаться должны одинаково, когда чередуются разные звуки, но фонема - и буква! - остаются одни и те же. «Главное» правило приводит нас к написанию одинаковой буквы там, где слышатся разные звуки, т. е. на месте орфограммы. А здесь? - здесь слова слышатся одинаково, а пишутся по-разному, (почему?) потому что чередуются не звуки, а фонемы. Разные фонемы - разные буквы. Значит, «главное» правило здесь не действует: мы должны писать разные буквы там, где слышится один и тот же звук.

Итак, если проверка ударением не действует, значит, надо проверять эту орфограмму как-то иначе… А не ошибаемся ли мы? Вдруг эти слова все-таки проверяются ударением? (Примеч.: здесь следует выдвинуть ту самую ошибочную гипотезу, которая может возникнуть в сознании учащихся, и опровергнуть ее, доказав тем самым правильность только что сделанных теоретических рассуждений). Посмотрите (запись на доске): изложить - изложит. Проверка ударением здесь подействовала! А все-таки такой подход к чередующимся гласным - неверный. Почему? (здесь необходимо вспомнить о корне -лаг- (излагать), натолкнуть учащихся на мысль, что чередование - это единство, т.е. корень остается один и тот же, только в двух вариантах. Надо прийти к мысли, что если это один корень, то, согласно «главному» правилу, и буква в нем должна быть одна, на то и существует проверка ударением. А слово излагать пишется не через о, а через а! «И мы только что объяснили это в теории…» - говорит учитель, и ученики уже самостоятельно, пользуясь схемами на доске, вкратце озвучивают основные теоретические пункты, раскрывающие суть новой орфограммы).

Итак, мы окончательно убедились в том, что написание безударных чередующихся гласных должно проверяться другим способом. Каким же именно? (далее следует уже типичное изложение нового материала, касающееся непосредственно правила. Эта часть урока малопримечательна с точки зрения нашего исследования, т. к. строится по неизменной схеме, описанной во многих научных пособиях: наблюдение над языковым материалом, сравнение словесных пар и вывод о том, что написание той или иной гласной зависит от того, какая буква следует после нее - г или ж).

На уроке, имевшем место в действительности, оперировать приведенными выше научными понятиями было нельзя. Соответственно, качество подачи нового материала от этого улучшиться не могло. Когда потребовалось показывать учащимся особенности корней с чередованием, пришлось ограничиться той частью из всего вышесказанного, где доказывалось на практике, что правило о проверке ударением не распространяется на корень -лаг-, а значит, и на его вариант -лож- (безусловно, использовался и прием сравнения, но на схеме изображались только звуки и буквы, без фонем).

Нетрудно понять, что по сравнению с гипотетическим уроком, где практическое доказательство играло лишь роль вспомогательную, реальный урок, где эта зыбкая «теорема» лежала в основе содержания всей новой темы, выглядит ущербно. Этот факт подтверждается не столько нашим личным мнением, сколько практическими результатами, которые показали учащиеся на последующих занятиях. Решающую роль сыграл даже не урок контроля, результаты которого оказались, напротив, весьма неплохими, а последующие работы учеников, где явной становилась непрочность приобретенных знаний. Орфограмма продолжала для большинства оставаться актуальной, несмотря на систематическое возвращение к ней во время изучения дальнейшего материала по программе. Было очевидно, что многие запоминали правило о чередованиях бессознательно, как алгоритм, который, не имея основы, не мог закрепиться в памяти и был вытеснен другими подобными же алгоритмами.

Нами предпринимались попытки к улучшению орфографической грамотности учащихся на уроках закрепления нового материала. Было увеличено количество упражнений поискового и творческого характера (игра «третий лишний»; осложненное списывание; задание типа «найди и исправь ошибку»; домашнее сочинение с использованием новой орфограммы), активно использовались наглядные пособия (стенная схема и карточки). Нельзя сказать, что результат оказался плачевным, но и блестящим мы его не назвали бы. Ученики «средних способностей» продолжали время от времени делать ошибки как на практике, так и в устных ответах, демонстрируя подчас непонимание принципиальных положений (например, Антон М. в домашней работе выделял корни -лаг-\\-лож- в словах лагуна, лагерь и ложка; Женя С. находил «чередование» А-И и Ы-о (!) в окончаниях имен существительных). Соответственно, даже об относительной грамотности в работе этих ребят речи быть не могло.

Вывод, на наш взгляд, можно сделать один: даже регулярная работа над закреплением новых знаний (с опорой на зрительную и моторную память), даже предпочтение упражнений продуктивного характера с использованием усовершенствованных наглядных пособий не могут исключать основательной теоретической подготовки учащихся, которая должна вестись продуманно и систематично. Только в совокупности с научной базой все прочие новации могут дать ощутимый результат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с темой работы («Проблемы формирования орфографической грамотности учащихся при изучении фонемных чередований в корне слова») нами была обозначена главная проблема по данному вопросу: острая необходимость обновления теоретических основ материала по орфографии и внедрения новых понятий в школьную практику.

Целью исследования являлось нахождение нового способа изложения материала по теме «Чередование гласных А-О в корнях лаг- - -лож-» с целью развития у учащихся орфографической грамотности в процессе изучения данной темы.

В качестве самых необходимых задач для достижения данной цели нами был выявлен объем базового материала по фонетике, т. е. очерчен круг важнейших научных понятий (фонема, сильная и слабая позиция, чередование позиционное и непозиционное, «фонемное» и «нефонемное» правило), на основе которых следует выстраивать объяснения по данной орфографической теме. Основой для этой части работы послужила статья В. Савиной и В. Носковой, где убедительно доказана необходимость реформирования школьной теории по фонетике и составлен обширный список основных терминов. Далее мы попытались, исходя из собственных методических соображений, показать на практическом примере, каким образом можно внедрить в сознание учеников новое научное понятие, связанное с теоретической базой по фонетике и орфографии. И, наконец, мы сопоставили два варианта фрагментов урока по теме «Правописание чередующихся гласных А-О в корнях -ЛАГ-\\-ЛОЖ-»: вариант практический, имевший место в реальности, и вариант гипотетический, предлагаемый нами как более совершенный. Для сопоставления были выбраны самые интересные с позиции нашего исследования фрагменты, т. е. те, что отражали наличие проблемы, обозначенной выше, и возможные способы ее решения.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Учебные пособия.

1. Баранов М.Т. Обучение русскому языку в 5-6 классах. - М.: Просвещение, 1986.

2. Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе. - М: Академия, 2000.

3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. - М.: Просвещение, 1991.

4. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. - М.: Просвещение, 1984.

5. Смирнова В.Н. Наглядное обучение орфографии. - М.: Просвещение, 1959.

6. Текучев А.В., Разумовская М.М., Ладыженская Т.А. Основы методики русского языка в 4-8 классах. - М.: Просвещение, 1978.

7. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. 5-9 класс. Теория. - М.: Просвещение, 1993.

8. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И., Тростенцова Л.А. Русский язык. 5 кл. - М.: Просвещение, 1988.

9. Разумовская М.М., Лекант П.А. Русский язык. 5 класс. Под ред. - М.: Дрофа, 2001.

Статьи

Савина В.М., Носкова В.В. Об изучении фонетики в школе.

Словари.

ЛЭС под ред. Ярцевой В.Н. - М.: Советская энциклопедия, 1990.

Размещено на Allbest.ru