Эмоциональная сфера младших школьников с легкой умственной отсталостью

Так дети затрудняются при необходимости раскрыть свое отношение к эмоциональным понятиям на вербальном уровне, поэтому целесообразно использовать невербальные методики, в том числе проективного типа. Информация, полученная при таком изучении поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовывать заложенные в его психику компенсаторные возможности.

В количественном отношении мы получили следующие результаты: 100% детей (8 чел.) с первой попытки имитируют эмоции «радости» и «печали», 25% детей (2 чел.) с третьей попытки смогли имитировать эмоцию «страха», 12,5% детей (1 чел.) заменили эмоцию «страха» на эмоцию «гнева». Во второй диагностической серии 100% детей (8 чел.) показали эмоции «радости» и «печали» используя нижний паттерер (рот) и лишь 50% детей (4 чел.) демонстрировали эмоцию «радости», используя верхний паттерер (брови).

Следующая диагностическая методика, которая была предложена учащимся, это «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина (таблица 4).

Таблица 4. Результаты методики «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина (констатирующий эксперимент)

Качественная оценка дает нам следующие результаты: умственно отсталые дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций. Также мы получили подтверждение бедности эмоционального опыта испытуемых.

Проводя количественную обработку данной методики мы получили данные: 100% детей (8 чел.) испытывают радость на уроке, 87,5% (7 чел.) испытывают радость находясь с мамой, 75% детей (6 чел.) испытывают радость на празднике, 37,5% (3 чел.) испытывают радость в спальне; 50% (4 чел.) указали на эмоцию печали в спальне, 12,5% (1 чел.) - на печаль с мамой, 12,5% (1 чел.) на печаль на празднике, 12,5% детей (1 чел.) на безразличие в спальне и на празднике. Данные представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Количественные результаты методики «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина (констатирующий эксперимент)

Данные, полученные в ходе проведения методики «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохорова, приведены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты методики «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохоров (констатирующий эксперимент)

В ходе исследования было обнаружено, что некоторые учащиеся не могли идентифицировать у себя одну эмоцию и изображали две и в одном случае абсолютно противоречивые. Так например, Рома Г. Раскрасил квадрат в черном и коричневом цвете, что показывает такие эмоции, как усталость и сострадание, а нарисовал он мордочку кота. Как оказалось, Рому беспокоил тот факт, что у них в семье умер любимый кот. Соня Т. Посчитала правильным скомбинировать розовый смотреть телевизор, и сейчас мечтает оказать дома и заняться просмотром мультфильмов. Петя К. изобразил, казалось бы, несочетаемую комбинацию цветов черный и оранжевый, и нарисовал солнце. Он пояснил, что устал от плохой погоды и хочет, чтобы появилось солнышко. Половина класса раскрасила квадрат черным цветом, указав тем самым на свою усталость, подавленность, но они не смогли объяснить этого чувства. И лишь одна девочка раскрасила квадрат в голубой цвет, потому что ей очень нравится учиться, и она получает удовольствие от этого процесса.

Количественная характеристика представлена в диаграмме 3.

Диаграмма 3. Результаты методики «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохоров (констатирующий эксперимент)

Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности. Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовывать заложенные в него компенсаторные возможности.

Выводы

Таким образом, в нашем эксперименте с умственно отсталыми младшими школьниками, используя в качестве диагностических методов наблюдения, методику «Эмоциональная идентификация Е. И. Изотовой», «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина, «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохорова мы пытались выяснить особенности эмоциональной сферы таких детей. Особую ценность представляли проективные рисуночные методики, позволяющие характеризовать личность ребенка с различных сторон. На основе проведенной диагностической работы нами был сделан вывод, что проблема диагностики эмоциональных отклонений у детей является очень острой, и потребность в таких методиках очень велика в связи с высоким процентом детей, имеющих нарушения в эмоциональной сфере.

Методика «Эмоциональная идентификация» показала, что умственно отсталые школьники испытывают сложность опознавания эмоциональных состояний страха, гнева, удивления. Эмоции же радости и печали не вызвали трудности опознавания. По методике «Эмоциональная цветопись» была отмечена затянутость, инертность эмоциональных реакций у 100% детей (8 человек). А методика «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» показала незрелость способности идентифицировать некоторые эмоции учащихся младших классов с легкой умственной отсталостью.

4. Развитие эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью средствами артпедагогики (формирующий эксперимент)

4.1 Экспериментальная работа по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью посредством сказкотерапии и музыкотерапии

Цель: доказать или опровергнуть предположение о положительном влиянии сказок и музыки на эмоциональную сферу детей с легкой умственной отсталостью.

Задачи:

· разработать серию внеурочных занятий с использованием сказок и музыки, направленных на развитие эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью;

· осуществить проведение таких занятий;

· констатировать изменения в развитии эмоциональной сферы детей, произошедших в результате проведенных внеурочных занятий.

В эксперименте принимали участие 8 учеников с легкой умственной отсталостью, обучающихся во 2 «А» классе. Была разработана и проведена серия разнообразных внеурочных занятий с использованием средств сказкотерапии и музыкотерапии. Всего было проведено 7 занятий.

Структура сказкотерапевтического занятия содержала обязательный ритуал «вхождения в сказку», повторение, расширение (основная часть, словарная работа, чтение сказки), закрепление (приемы, упражнения, беседа, вопросы по содержанию, применение образов персонажей, зарисовка интересующего ребенка момента сказки), резюмирование (обобщение, подведение итогов), ритуал «выхода из сказки». Каждому этапу предшествовала беседа.

Первое занятие.

Темой первого занятия мы выбрали милосердие, воспитание сострадательного и сопереживающего отношения к животным на примере сказки «Он только живой красивый». Занятие началось с ритуала «вхождения в сказку», дети садились на коврики в удобные для них позы с закрытыми глазами, включался шум дождя. Через 3 минуты звонил колокольчик, что означало переход в сказочный мир. Для детей такое занятие было новым, поэтому они сидели тихо, с заинтересованностью и восторгом ждали наступления нового этапа. Затем учитель читал сказку, после прочтения проводилась беседа. Учитель задавал вопросы по содержанию. Далее дети читали сказку по цепочке. Уровень чтения у всех детей разный, но каждый старался. На вопросы отвечали самые активные: Антон, Илья, Сережа и Миша. Остальные ученики вели себя менее активно. В упражнении нужно было раскрасить шаблоны бабочек и вклеить их в альбомы. Далее вместе со всеми детьми был подведен итог. Ритуал «выхода из сказки» такой же, как и ритуал «вхождения».

Второе занятие.

Темой второго занятия был выбран страх, умение бороться со своими страхами. Сказкой для этого занятия была выбрана «Сказка про «сонных» человечков». Занятие началось с ритуала «вхождения в сказку», дети рассаживались на коврики в удобные для них позы, закрывали глаза и слушали щебетание птиц. Через 2 минуты звучал колокольчик, что означало переход в сказочный мир. Затем следовало повторение сказки, пройденной на прошлом занятии. Далее учитель читал новую сказку, проведя предварительно словарную работу. Затем проводилась беседа по прочитанному и задавались вопросы по содержанию. По цепочке дети читали новую сказку. В упражнении ребята были поделены на две команды: ночные страхи т волшебные гномы, помогающие справляться с ночными кошмарами. Затем учитель совместно с детьми подвел итог занятия, после чего последовал ритуал «выхода из сказки», которой повторял ритуал «вхождения».

Третье занятие.

Для третьего занятие мы выбрали эмоцию злости, коррекцию агрессивного поведения младших школьников. «Волшебный сундук» - именно эта сказка стала основной помощницей на этом занятии. Традиционно занятие началось с ритуала «вхождения в сказку», когда дети сидят на ковриках в удобных им позах, закрыв глаза. Учитель включил шум горной реки, через 2 минуты зазвенел колокольчик - это означало переход в сказочный мир. Затем следовало повторение сказки с прошлого занятия и беседа по вопросам, относящимся к ней. Далее учитель прочел новую сказку. Стоит отметить, что дети очень внимательно слушали учителя. После прочтения учитель провел беседу и задал вопросы по новой сказке, это помогло в дальнейшем ученикам прочитать сказку по цепочке. В упражнение была включена ролевая игра. Один ученик играл роль короля, а остальные - роль зеркал. Король с помощью мимики и пантомимики показывал эмоциональное состояние сердитого человека (сдвигал брови, надувал губы, размахивал руками), а зеркала, т.е. остальные дети повторяли движения и мимику сердитого короля. По окончанию упражнения учитель провел беседу, а после нее научил детей заклинанию против плохого настроения, обид и огорчений. В конце занятия был подведен итог и совершен ритуал «выхода из сказки», который полностью повторил ритуал «вхождения в сказку».

Четвертое занятие.

Для последнего занятия по сказкотерапии мы выбрали такую эмоцию, как радость. Сказка, которую мы подобрали - «Радость и гадость». Это занятие началось не так, как предыдущие. Оно началось с приветствия (упражнение «Передай привет). Дети вставали в круг и здоровались, передавая свое хорошее настроение рукопожатием и добрым словом. Затем наступает ритуал «вхождения в сказку»: дети уже сели на коврики в удобные им позы, закрыли глаза и слушают пение птиц и шум реки. Через 2 минуты зазвенел колокольчик, это означало переход в волшебную страну сказки. Учитель читает сказку, после прочтения беседует с учениками, задает вопросы по содержанию. Затем дети по цепочке читают новую сказку. Упражнением было выбрано придумывание другого конца сказки и повторная беседа по вопросам по содержанию сказки. Далее совместно с детьми были подведены итоги и совершен ритуал «выхода из сказки», повторяющий в точности ритуал «вхождения в сказку».

Пятое занятие.

С пятого занятия начался цикл музыкотерапевтических занятий. Целью первого является распознавать и выражать различные эмоции в мимике, танце. Учить понимать чувства, переданные в музыке. Под тихую музыку дети заходят в зал, встают в круг и поднимают руки вверх. Затем учитель начинает проговаривать строчки из стихотворения для занятий, дети медленно опускают их и берут друг друга за руки. Учитель поочередно смотрит на каждого ребенка и пропевает их имена, а дети повторяют. Затем ученики поднимаются на носочках и опускаются на палас, сложив ноги в позе лотоса. Учитель предлагает поиграть. Затем все отправляются на прогулку в сказочный лес, которая будет сопровождаться музыкой. Далее предлагается еще одна игра «Хлопаем, качаемся, бегаем». И третья предложенная игра - игра с музыкальными инструментами. Далее совместно с детьми подводится итог занятия, дети пропевают звукоряд из пяти нот До-сви-да-ни-я! Под спокойную музыку выходят из комнаты.

Шестое занятие.

Тема занятия - путешествие по морю. Занятие начинается со сказки-загадки, чтобы создать благоприятную и доверительную обстановку. Затем дети разгадывают ребус (музыкальные инструменты). Учитель спрашивает знают ли дети, что такое музыкальные инструменты и знакомит их с музыкально-шумовыми инструментами. Происходит краткое знакомство с инструментом «Море», а как он называется, дети отгадывают сами, когда учитель играет на этом инструменте, а дети слушают, закрыв глаза. Затем ребята продолжают путешествие и знакомятся с тремя морями (настроениями): спокойное, злое и радостное. Далее происходит разминка в виде игры «Море волнуется…». После игры учитель рассказывает детям как справиться с плохим настроением. Далее подводятся итоги занятия, вспоминаются настроения, с которыми познакомились, повторение нового знания об умении справляться с плохим настроением. Занятие заканчивается и дети выходят из комнаты под музыку радостного моря.

Седьмое занятие.

Тема занятия «Путешествие в страну музыкальных звуков». Учитель приветствует учеников и предлагает отправиться в очень интересное путешествие - в страну музыкальных звуков. Далее педагог предлагает детям цветные квадратики и просит выбрать тот цвет, который характеризует настроение ребенка на настоящий момент времени и просит объяснить свой выбор. Затем дети отправляются на самолете в волшебную страну (встают со своих мест, расправляют руки и вслед за учителем по кругу имитируют полет самолета). Когда дети прилетели, учитель читает сказку о музыкальных звуках. Далее проводится беседа по прочитанному, задаются вопросы по содержанию. Затем педагог включает музыку, предлагает детям повторять движения за ним. Следующим шагом учитель предложил ученикам прослушать и отгадать звуки, подготовленные местными жителями страны (дождь, пение птиц, хруст снега под ногами), а дети рассказывают свои ассоциации с этими звуками. На память о волшебной стране детям предлагается нарисовать солнышко и это их очень обрадовало. Учитель раздает цветные карандаши и бумагу, включает спокойную, негромкую музыку, пока дети рисуют. Далее они складываю свои рисунки в сундук в качестве подарка местным жителям. Возвращаются домой дети уже на поезде (дети встают, цепляются друг за друга и имитируя паровозик делают 2 круга по комнате, возвращаясь на свои места). Совместно с учениками подводится итог занятия и прощание с учениками.

4.2 Результаты проведения формирующего эксперимента

С целью отслеживания результатов проведения формирующего эксперимента, направленного на развитие эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью, мы провели сравнительный анализ полученных данных в ходе исследования.

Сравнительный анализ результатов методики «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина представлен в диаграмме 4.

Диаграмма 4. Сравнительный анализ результатов методики «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина (констатирующий и формирующий эксперимент)

Из полученных нами данных повторного проведения данной методики в ходе формирующего эксперимента видна колоссальная разница с данными, полученными в результате констатирующего эксперимента. Большее количество детей стало испытывать чувство радости, находясь в спальне, проводя время с мамой, будучи на празднике. Но что самое поразительное, все дети стали испытывать радость от прогулок. Что касается скуки, то эта эмоция исчезла полностью. Ни в одном аспекте после проведения коррекционной работы она не была выявлена. Значительное снижение было отмечено в эмоции печали, и это не может не радовать. Дети стали заметно веселее, бодрее и оживленнее, словно у них открылось второе дыхание. Учитель даже отметила повышение работоспособности в целом по классу.

Второй методикой для сравнения результатов была предложена

«Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохорова. Ее данные наглядно представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5. Сравнительный анализ результатов методики «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохорова (констатирующий и формирующий эксперимент)

В ходе исследования было обнаружено, что показатели, которые отвечают за выбор двух эмоций одновременно значительно снизились по отношению к выбору одной эмоции. Мы видим, что после проведения работы по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью, у детей снизился показатель усталости и повысился бодрости, не смотря на то, что это третья четверть и ученики уже устали от постоянной учебной нагрузки. Например, Тая С. нарисовала голубое облачко, сказав, что ждет, когда она с родителями полетит на море, а в самолете будет смотреть на проплывающие мимо окошка облака. Так же стоит отметить, что вырос не менее важный показатель - дружелюбие, доброжелательность. Этому способствовало первое внеурочное занятие, на котором рассматривалась сказка «Он только живой красивый», где на примере главного героя и птицы была проведена параллель сострадательного и дружелюбного отношения не только к природе, но к окружающим людям.

Выводы

В ходе экспериментальной работы по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью поставленная нами цель была достигнута. А именно: была разработана серия внеурочных занятий, направленных на развитие эмоциональной сферы детей с легкой умственной отсталостью. Все занятия были проведены, а после мы повторили исследование при помощи методики «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина и методики

«Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохорова. Данные, полученные в ходе сравнения результатов констатирующего и формирующего эксперимента, наглядно показали, что коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью привела к положительным результатам.

Улучшилось распознавание двух схожих между собой эмоций, общее эмоциональное состояние в классе стало более благоприятным. Большинство детей справилось с апатичным состоянием, начав испытывать радостные эмоции от совершаемых ими дел, или просто находясь на прогулке. Стоит отметить, что в результате проведенный работы ни один из учеников не проявлял эмоцию скуки.

Заключение

Ребенок идет к освоению смысла собственных действий через чувства. Ведь только в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема ребенок способен сосредотачивать свое внимание на объекте, помнить событие со всеми деталями и нюансами. Желание опять испытать конкретное состояние может служить для него мотивом деятельности, стимулом проявления активности. Под воздействием эмоций качественно по-другому проявляются и внимание, и мышление и речь.

Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается еще в раннем детстве. На протяжении почти всех лет жизни человека эмоциональная сфера испытывает сложнейшие изменения: эмоции получают качественные характеристики, проявляются чувства, свойственные только людям. Эмоции прочно соединены не только с воспитательным, но и образовательным процессом.

Современная же социальная обстановка далеко не постоянно насыщает детей эмоционально, далеко не всегда обогащает их впечатлениями. Вот отчего нужно специально организованное общение, способное структурировать эмоциональный мир, создавать условия для разнохарактерных эмоциональных проявлений, самовыражения движениями, голосовыми реакциями.

Необходимо исследовать и развивать эмоциональную сферу детей младших классов с легкой умственной отсталостью.

Выполненная нами экспериментальная работа по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью доказала гипотезу о том, что проведение специально организованной коррекционно-педагогической работы будет способствовать ее развитию.

По нашим наблюдениям, умственно отсталые дети, поступающие в коррекционную школу, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Исследование показало, что качественное своеобразие структуры дефекта при умственной отсталости, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения. Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов.

С целью регуляции личных взаимоотношений детей с умственной отсталостью следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в классном коллективе, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.

Список литературы

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е. А. Медведева [и др]. - Москва: Академия, 2001. - 246 с.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. Заведений / Е.А. Медведева [и др]. - Москва: 2001. - 248 с.

3. Бабанский, Ю. К. Педагогика - Москва: 2009. - 225 с.

4. Бодалев, А. А. Психология личности: Учебник. - Москва: 2005. - 544 с.

5. Брусиловский, Л. С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии. -- Москва: 2005. - 47 с.

6. Вачков, И. В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. - Москва: - 2003. - 89 с.

7. Ветрова, В. Развитие и коррекция: Учебник. - Санкт-Петербург: 2005. - 560 с.

8. Власова, Е. П. Эмоциональное воспитание детей / Е. П. Власова // Дошкольное воспитание. - 2009. - №5. - С. 23-28.

9. Ворожцова, О. А. Музыка и игра в детской психотерапии. - Москва: 2014. - 87 с.

10. Воронкова, В. В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей: Учебник. - Москва: 2005. - 432 с.

11. Выготский, Л. С. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка /Л. С. Выготский // Проблемы дефектологии: сб. науч. Тр. / Просвещение. - Москва: Изд-во Просвещение, 1995. - С. 451-458.

12. Газман, Л. Я. Проблемы эмоциональных отношений: Учебник. - Москва: 2006. 406 с.

13. Глубинная психология. Учения и методики [Электронный ресурс]: психоанализ, психология, диагностика. - Режим доступа: http://www.psyoffice.ru/3-0-promet-00023.htm

14. Головей, Л.А., Рыбалко, Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. - Санкт- Петербург: 2001. - 694 с.

15. Захаров, А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка - Москва: 2006. - 157 с.

16. Зинкевич - Евстигнеева, Т. Д. Путь к волшебству: (Теория и практика сказкотерапии) - Санкт-Петербург: 1998. - 352 с.

17. Изард, К. Эмоции человека - Москва: 2008. - 227 с.

18. Ильюченко, Р. Ю. Эмоции и память: Учебник. - Москва: 2007. - 480 с.

19. Копытин, А. И. Теория и практика арттерапии. - Санкт-Петербург: 2002. - 368 с.

20. Левин, В. Л. Нестандартный ребенок / В. Л. Левин // Дошкольное воспитание. 2008. - №4. - С. 13-17.

21. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции: Тесты. - Москва: 2008. - 368 с. 22.Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики: Учебник. - Москва: 2008. - 175 с.

22. Леонтьев, А. Н., Смирнова, А. А. Психология: Учебник. - Москва: 2007. - 731 с.

23. Научно-методические основы формирования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]: крупн. база качеств. реф., курс., дипл. - Режим доступа: http://www.refsru.com/referat-28218-14.html

24. Неверович, Я. З. Развитие социальных эмоций у детей: Учебник. - Москва: Педагогика, 2008. - 243 с.

25. Немов, Р. С. Психология: Учебник. - Москва: 2009. - 215 с.

26. Никифорова, Е. В. Развитие социальных эмоций у умственно отсталых детей / Е. В. Никифорова // Дефектология. - 2007. - №3. - С. 7-9.

27. Общая психология: учеб.пособие для вузов / под ред. А. В. Петровского. - Москва: Инфра - М, 2008. - 664 с.

28. Певзнер, М. С. Дети - олигофрены. - Москва: 1959. - 188 с.

29. Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия. - Москва: 2000. - 139 с.

30. Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия. Теория и практика. - Москва: 2009. - 136 с.

31. Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по пед.специальностям. - Москва: 2000. - 176 с.

32. Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками: метод. пособие / Ю. С. Шевченко. - Москва: Изд-во Балашов, 1998. - 123 с.

33. Прохоров, А. О. Методики диагностики и измерения психических состояний личности - Москва: 2004. - 176 с.

34. Рубинштейн, С. Я. Основы общей психологии: Учебник. - Москва:2007. - 640 с.

35. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебник. - Москва: 2009. - 313 с.

36. Сергеева, Н. Ю. К вопросу о содержании понятия артпедагогика. / Н. Ю. Сергеева // Вестник докторантов, аспирантов, студентов: - 2008. - №1 (11). - С. 114 - 120.

37. Словарь практического психолога // Минск: Харвест, 1998. - 583 с.

38. Соколов, Д. Ю. Сказка и сказкотерапия. Москва: Класс, 2000. - 304 с.

39. Старчеус, М. С. Музыкотерапия. - Москва: 2007. -- 416 с.

40. Стребелева, Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта: Учебник. - Москва: 2012. - 84 с.

41. Трошин, Г. Я. Психопатология и педагогика //Педагогика Российского Зарубежья: Хрестоматия / Москва: 1996. - 189 с.

Размещено на Allbest.ru